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Unidade II
Unidade II
Tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e 
como se aprende.
César Coll
5 TECNOLOGIA PARA EDUCAÇÃO
 
Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados praticamente por todos os 
ramos do conhecimento. As descobertas são extremamente rápidas e estão 
à nossa disposição com uma velocidade nunca antes imaginada. A internet, 
os canais de televisão a cabo e aberta, os recursos de multimídia estão 
presentes e disponíveis na sociedade. Em contrapartida, a realidade mundial 
faz com que nossos alunos estejam cada vez mais informados, atualizados, 
e participantes deste mundo globalizado (KALINKE, 1999, p. 15).
A presença da tecnologia na vida das pessoas levanta uma abordagem sobre todas as 
transformações culturais que estão inseridas diariamente nas salas de aula. Nesse novo cenário, é 
essencial desenvolver metodologias de ensino, novas ferramentas para alunos e professores para 
que possam se desenvolver atualmente e no futuro. Dessa forma, a educação com tecnologia tem 
como prioridade identificar que tipo de educação vamos usar, qual sua forma, qual a metodologia 
e que recursos estamos planejando dentro da escola.
A abordagem de Jonassen (1996) é um marco nas metodologias para uso da tecnologia como forma 
de aprendizado. Ele separa a metodologia em quatro formas: 
• Aprender a partir da tecnologia: a tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno é 
receber esse conhecimento como se ele fosse apresentado pelo próprio professor.
• Aprender acerca da tecnologia: a própria tecnologia é objeto de aprendizagem.
• Aprender através da tecnologia: o aluno aprende ensinando o microcomputador (programando 
o micro através de linguagens como Phyton ou o Logo).
• Aprender com a tecnologia: o aluno aprende utilizando as tecnologias como ferramentas que 
o apoiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas).
O conceito de Jonassen (1996) “aprender com a tecnologia” não tem como determinante a questão 
da tecnologia em si mesma, mas a forma de encará-la, usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva 
de aprendizagem. 
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A abordagem do autor corrobora para refletirmos sobre como podemos trabalhar com tecnologia 
nas escolas. Na primeira forma, “aprender a partir da tecnologia”, o autor aborda o conceito de que o 
equipamento nos fornece o aprendizado. Um exemplo disso é a internet das coisas, que tem ensinado 
as crianças a se adaptarem à cultura digital e aos recursos tecnológicos; mesmo sem professor e/ou 
apostilas de explicação. Portanto, crianças, adolescentes e adultos são envoltos nessa cultura e aprendem 
por acerto e erro. 
 Lembrete
Internet das coisas é o conceito de interconexão digital de objetos 
cotidianos com a internet.
Já na segunda classificação, “aprender acerca da tecnologia”, a própria tecnologia é objeto de 
aprendizagem. Existem vários projetos, como uso da robótica, que permitem explorar a tecnologia 
como desenvolvimento. 
A terceira abordagem, “aprender através da tecnologia”, leva em consideração aprender nas 
programações e nas lógicas implementadas, iniciando-se com a programação de blocos, algoritmos e 
lógica, o que ajuda muito no ensino da matemática, na construção de programas que hoje podem ser 
integrados ao saber. 
Por fim, mas não menos importante, o autor traz o conceito do “o aprender com a tecnologia”, em 
que o aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apoiam no processo de reflexão e 
de construção do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso, a questão determinante não é a 
tecnologia em si mesma, mas a forma de utilizá-la como estratégia cognitiva de aprendizagem, presente 
nas metodologias ativas. 
Todas as formas de interação proporcionadas pelos microcomputadores, equipamentos eletrônicos, 
celulares, conectados ou não à internet, geram transformações explícitas no comportamento dos 
seus usuários. 
 
As mídias, como tecnologias de comunicação e de informação, invadem o 
cotidiano das pessoas e passam a fazer parte dele. Para seus frequentes 
usuários, não são mais vistas como tecnologias, mas como complementos, 
como companhias, como continuação de espaço de vida (KENSKI, 2003, p. 25). 
Diante do que é transmitido pela televisão ou acessado pelo microcomputador e por dispositivos 
móveis, as pessoas comunicam-se, adquirem informações e transformam comportamentos, tornando-se, 
assim, teledependentes ou webdependentes, consumidoras ativas, permanentes e acríticas do universo 
da mídia. O grande desafio para a escola é viabilizar um espaço crítico em relação ao uso e à apropriação 
dessas tecnologias de comunicação e informação, reconhecendo sua importância e interferência no 
modo de agir e ser das pessoas e na própria maneira de se comportarem em seus grupos sociais. 
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Unidade II
Os alunos somente devem acessar a internet na escola se houver um projeto pedagógico, com o 
acompanhamento do professor, e se forem orientados sobre a maneira correta de utilizar a informação. 
Essas preocupações somam-se ao fato de os alunos acessarem as informações sobre algo que o professor 
solicitou e simplesmente imprimirem, sem critério ou seleção, deixando para ler mais tarde aquilo que 
foi impresso/obtido, até mesmo após a devolução do professor.
Os materiais escritos têm um papel fundamental, seja através das clássicas propostas dos impressos 
(papéis) ou das produções mais sofisticadas, que permitem integração em programas; além disso, professores e 
alunos não podem se apoiar exclusivamente no virtual. 
Da mesma forma, uma pesquisa de um trabalho não deve se ater somente ao conteúdo proposto na 
disciplina, deve identificar a construção de conhecimentos, desenvolvendo atividades e constituindo-se 
num projeto sob a orientação dos professores. 
Outro ponto importante é realizar uma correta seleção de bibliografia e conteúdo, cujo objetivo 
é assegurar que os materiais de leitura selecionados para trabalho respeitem os critérios básicos de 
compreensão dos alunos. 
Seria interessante que no planejamento fossem inseridas as formas de utilização dos recursos de 
informática da escola, abordando: 
• os conceitos básicos de sistemas operacionais; 
• a utilização de aplicativos de editor de texto e cálculo;
• como fazer pesquisa de forma mais rápida na internet.
Com o bom uso da tecnologia, o ambiente torna-se mais dinâmico e o aprendizado flui mais 
facilmente. 
Ao utilizar os recursos de informática, os conteúdos devem ser planejados e devem ser escolhidos 
quais serão os programas de computador adequados para o desenvolvimento pedagógico. Assim, a 
tecnologia desempenha apenas o papel auxiliar de ensinar, de trabalhar e de ensinar e aprender. 
Segundo Valente (2003), o uso da tecnologia deve seguir os seguintes pontos fundamentais: 
 
[...] o uso do computador na criação de ambientes de aprendizagem que 
enfatizam a construção do conhecimento apresenta enormes desafios.
Primeiro, implica entender o computador como uma nova maneira de 
representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos 
conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas 
ideias e valores (p. 3).
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Na citação, percebe-se que o autor traz uma perspectiva de uso do ciberespaço para o desenvolvimento 
das atividades de ensino que pode: 
• propiciar a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que ele constrói;
• prover condições para a construção de conhecimentos sobre as técnicas computacionais;
• entender por que e como integrar o microcomputador em sua prática pedagógica
• ser capaz de superar as barreiras de ordem administrativa e pedagógica. 
Tudo isso deve criar condições para que o professor saiba contextualizar o que foi aprendido e a 
trazer a experiência vivida durante a formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando o 
que se dispõe a atingir. 
O uso da tecnologiadeve construir o conhecimento sobre técnicas computacionais. Essa atividade 
requer o acompanhamento e o assessoramento inicial do professor por um especialista presencial ou a 
distância, alguém que já tenha vivenciado essas atividades de uso da informática na educação e possa 
auxiliar o docente com suas atividades diárias, entendendo o que ele faz e propondo novos desafios, até 
que ele esteja apto para seguir sozinho. 
As mudanças podem ser propostas e devem contemplar ações simultâneas: 
• a primeira, na qual o professor aprenda a desenvolver uma tarefa usando o microcomputador, 
podendo, nessa fase, refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, ler e discutir textos relativos 
à base psicopedagógica da metodologia construcionista; 
• a segunda, propiciando ao professor a experiência de como usar o microcomputador com os 
alunos, tornando-o facilitador do processo e o aluno, um usuário; nesse momento pode ser 
trabalhada a observação da forma de aprendizagem dos alunos; 
• a terceira, elaborando um projeto pedagógico em que cada professor monte um projeto de 
trabalho descrevendo como pretende utilizar o microcomputador na sua respectiva disciplina, o 
que pode, inclusive, ser discutido em curso e aplicado posteriormente em uma escola. 
Portanto, não basta treinar, é necessário acompanhar, propondo novos desafios na atribuição de 
significados para aquilo que se está realizando, principalmente na construção de novos conhecimentos. 
O domínio do uso do microcomputador não ocorre imediatamente, requer tempo e diferentes formas 
de assimilação das técnicas pelo profissional que podem transformar a informática em uma verdadeira 
ferramenta educacional. Ele deve se sentir confortável e não ameaçado pela tecnologia.
É importante ter em mente qual será o método adotado e a forma de utilização da tecnologia. 
A escolha deve ocorrer naturalmente, dependendo da necessidade da escola. 
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Quando fazemos pesquisa de campo, indo às escolas, percebemos que há muitos problemas 
relacionados ao uso do laboratório. Um deles é a falta de comprometimento por parte do professor 
em relação às dúvidas dos alunos – há situações em que o próprio docente acaba tendo sua atenção 
desviada em assuntos pessoais na internet (como conferir o próprio e-mail em horário de aula).
A grande maioria dos profissionais que não estão capacitados para utilizar a tecnologia comete erros 
como conduzir os alunos ao laboratório e “se esquecer” deles. Como reflexo, nesses casos, geralmente os 
próprios alunos acessam seus e-mails, sites e até mesmo jogos, ou abandonam a sala com o monitor, ou 
ainda ficam conversando com outros professores. 
Daí a necessidade de saber o que, como e de que forma deve ser construído o uso da tecnologia: 
para evitar esse tipo de erro. Nas novas metodologias, a participação e a tecnologia são pontos-chave para 
a conexão do aprendizado. 
Os trabalhos com tecnologia podem ser desenvolvidos de duas formas: na primeira, o microcomputador 
e o software assumem o papel de ensinar o aluno, com base em jogos ou instruções sequenciadas, passando 
por fases e avaliações sem a presença do professor ou monitor. Nesse caso, o tutor é equipamento e, em 
exercício e prática, jogos e simulações, busca passar o conhecimento proposto ao estudante. 
Na segunda, o microcomputador é utilizado como ferramenta de construção, na qual o aluno 
desenvolve algo, cria, pesquisa, participa e constrói o conhecimento. 
5.1 Uso correto das ferramentas tecnológicas para educação 
As aplicações pedagógicas de utilização de microcomputadores realizam-se sob abordagens que se 
situam entre dois grandes polos: instrucionista e construcionista, representadas nas imagens a seguir:
Avaliação
Aluno
Estuda
Conteúdo
Módulo 1
Resposta
errada
Resposta
correta
Próximo
módulo
Conteúdo
Professor
Instrucionismo
Utiliza o computador para desenvolver a 
instrução programada
Figura 23 – Instrucionismo
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O instrucionismo utiliza o microcomputador para desenvolver a instrução programada. O conteúdo 
ensinado é subdividido em módulos, estruturados de forma lógica, de acordo com a perspectiva 
pedagógica de quem planejou a elaboração do material instrucional. No final de cada módulo, o aluno 
deve efetuar uma pergunta ou uma avaliação, que o leva ao módulo seguinte, caso suas respostas 
estejam corretas; em caso contrário, ele retorna ao mesmo módulo até obter sucesso (ALMEIDA, 2000). 
A atuação do professor no ensino instrucionista não exige muito preparo, pois ele tem apenas 
que selecionar o software de acordo com o conteúdo previsto, propondo as atividades para os alunos 
e acompanhando-os durante sua exploração. O microcomputador funcionaria, assim, como uma 
máquina de ensinar otimizada, e o software como um produto acabado, ensinado conforme a estrutura 
do pensamento de quem o elaborou. 
Professor
Aluno
Conteúdo
Desenvolve
Propicia ao aluno a construção de 
conhecimentos a partir de suas próprias 
ações (físicas e mentais)
Internet
Construcionismo
Seria desenvolver, construir, aplicar, refletir e depurar o conhecimento utilizando o 
microcomputador na escola
Figura 24 – Construcionismo 
Outra aplicação pedagógica é o construcionismo. Nesse caso, o papel do educador se apresenta em 
função da necessidade de estimular processos cognitivos dos estudantes, os quais, por sua vez, assumem o 
papel ativo em virtude desse desenvolvimento. Cabe aos educadores experimentar novas formas 
conscientes e reflexionistas sobre as diversas formas de aprender de seus alunos, muito particularmente 
dos mecanismos. 
Uma das formas de os professores utilizarem o ambiente construcionista seria desenvolver, construir, 
aplicar, refletir e depurar o conhecimento usando o microcomputador na escola. 
As formas de emprego do microcomputador como ferramenta educacional propiciam ao aluno a 
construção de conhecimentos a partir de suas próprias ações (físicas e mentais). Isso pode ocorrer através: 
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• do uso de aplicativos como o processador de texto, a planilha eletrônica e o gerenciador de 
banco de dados; 
• do emprego de uma linguagem de programação que favoreça a aprendizagem ativa; 
• da interação com o microcomputador, desenvolvendo atividades de pesquisa. 
No construcionismo, o professor é um facilitador, com o objetivo de enriquecer o ambiente, provocando 
situações para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando também suas próprias 
descobertas, ao invés de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados em memorização.
Paralelamente, há uma confusão na forma de aplicar os métodos construcionistas. Em muitos 
casos, os professores utilizam os métodos tradicionais, trabalhando com softwares organizados para 
seguir de acordo com a capacidade do aluno. Quando há erros nesses programas, no modo sequenciado 
de perguntas e respostas, que avançam em níveis e retornam, o ensino não pode ser tratados como 
construcionista, pois ocorre a interação com o aluno sem, contudo, instigá-lo a refletir e a desenvolver 
o seu processo mental (VALENTE, 1993a). 
Um modelo ideal de capacitação a ser seguido consiste naquele que, promovendo as atitudes de 
desmistificação do uso do microcomputador, diminui a resistência à informática e quebra o ceticismo 
em relação às contribuições do microcomputador na educação, o que pode ser obtido através de debates 
e seminários. Também é recomendável que cada país, a exemplo do Brasil, pesquise formas próprias de 
formação dos professores, ao invés de simplesmente importar soluções encontradas em outras culturas. 
Os cursos de formação e capacitação docente podem levar a mudanças substanciais no meio 
educacional – e o fazem, desde que desenvolvidos em conjunto com a prática pedagógica realizada na 
escola. Adiciona-se a essas mudanças o desenvolvimento de trabalhos coletivos a fim de contribuir para 
a profissionalização docente.
 Lembrete
Instrucionismo: o computador é a única ferramentae sua função é 
desenvolver a instrução programada em fases. 
Construcionismo: propicia ao aluno e ao professor a construção dos 
conhecimentos a partir de suas ações no computador. 
A escolha de uma metodologia pedagógica pode ser crucial para o trabalho da tecnologia nas escolas. 
Inicialmente, deve-se levar em conta que o professor deve estar preparado para usar a informática com 
seus alunos, observando suas dificuldades frente à máquina e aos recursos pedagógicos, intervindo e 
auxiliando-os nas dificuldades, diagnosticando as potências e os problemas para poder utilizar essa 
ferramenta ao máximo para suprir ou auxiliar nas dificuldades de aprendizado. 
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Uma vez definidos os métodos, vamos buscar quais são as formas possíveis de aprendizagem com 
os recursos tecnológicos. 
Ao trabalhar com tecnologia, é necessário definir os percursos pedagógicos a serem seguidos. A seguir, 
serão mostradas duas abordagens pedagógicas, meios de aprendizagem e alguns programas aplicativos. 
Um estudo recente feito pela Digital Diaries Series (apud ADMINISTRADORES.COM, 2014) com mais 
de 6.000 mães de dez países (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, França, Alemanha, Itália, Espanha, 
Japão, Austrália e Nova Zelândia) apontou que, entre as crianças de 3 a 5 anos, 66% sabem como jogar 
no computador; mas apenas 20% sabem nadar e 25%, como andar de bicicleta. Outra conclusão é que 
69% delas sabem como usar o mouse, porém, apenas 11% conseguem amarrar o cadarço do tênis. 
 Observação
A tecnologia já é parte da vida, daí a necessidade de integrá-la ao 
contexto educacional como ferramenta de apoio.
Os educadores deste novo século terão que enfrentar alguns desafios devido ao perfil das novas 
gerações, como acompanhar o desenvolvimento das crianças e adolescentes, considerando o quanto 
são curiosos e criativos, como se expressam, suas formas de comunicar, como resolvem problemas, 
quanto à sua autonomia e as responsabilidades que assumem enquanto pensam, criticam, participam 
e propõem soluções para resolver problemas sociais das comunidades, usando ou não as tecnologias 
como ferramentas propulsoras.
Para compreender como as novas tecnologias podem ajudar, é importante educar para a alfabetização 
digital e para a cidadania digital, fortalecendo nas crianças e adolescentes um conjunto de atitudes e 
conhecimentos que permitam aproveitar ao máximo as oportunidades, sabendo diferenciar o que é bom 
do que é ruim, fazendo uso crítico e responsável para exercer seus direitos no mundo digital. 
A alfabetização digital trata o desenvolvimento das capacidades necessárias para usar as novas 
tecnologias, inclusive no uso técnico dos computadores, equipamentos e dispositivos eletrônicos, 
compreendendo as habilidades para pesquisar, compreender, selecionar e usar a informações dos meios 
digitais para resolver os problemas e atividades da vida cotidiana. Ela trabalha quatro capacidades:
• acessar e operar nos entornos digitais de forma segura e eficaz;
• avaliar com espírito crítico as informações;
• comunicar os resultados de forma responsável e eficaz pela mediação da tecnologia digital;
• criar conteúdos digitais.
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Unidade II
 Saiba mais
Convidamos você a acessar o site da Thinker Lab Brasil, no qual há várias 
oficinas de criatividade envolvendo a tecnologia: 
Disponível em: https://tinkerlabbrasil.com/. Acesso em: 19 abr. 2021.
Quando pensamos em educação, não podemos nos esquecer do conceito de cidadania digital, o qual 
está sendo permanentemente construído, refazendo um conjunto de sujeitos acionados nos espaços 
digitais, seus direitos e obrigações. Entender o conceito é de extrema relevância para a comunidade 
escolar, sobretudo quando pensamos em uma educação com tecnologia.
Os temas vinculados ao exercício desse direito tratam de: 
• gerenciamento de privacidade;
• avaliação crítica;
• aula digital;
• empatia digital;
• gestão de cibersegurança;
• gestão de cyberbullying;
• administração do tempo diante de uma causa;
• identidade digital. 
Esse conjunto de competências facilita aos alunos acessar, recuperar, compreender para avaliar, 
utilizar e criar, como informações compartimentadas e conteúdo dos meios de comunicação em todos 
os formatos, usando diversas ferramentas, tipos de maneira, técnicas e métodos, objetivando participar 
e comprometer-se em atividades pessoais, profissionais e sociais.
Dessa forma, o grande desafio dos educadores é acompanhar esse desenvolvimento, sendo a escola 
um espaço-chave para facilitar o trânsito por todos esses estágios, que se impõem em um mundo 
interconectado e altamente em evolução.
Ademais, além de acompanhar os estágios, é papel dos educadores e diretores pensar nas formas de 
utilização, nas políticas de segurança e acesso às informações, no direito autoral. 
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Ao usar uma ferramenta de pesquisa, temos acesso a um universo de imagens, sons, textos e vídeos 
que podem ser facilmente copiados, colados e impressos nos trabalhos dos alunos. Abordar as formas de 
pesquisa, o uso de imagens e direitos é prioritário a todos da comunidade escolar, assim como verificar 
quais são os direitos de uso das imagens e outros conteúdos de pesquisa. 
Temos a nosso alcance inúmeros sites que permitem a pesquisa direcionada de imagens e sons que 
são de domínio público, com licenças livres para uso, modificações e compartilhamento. 
 Observação
É importante prestar atenção: geralmente os sites, apesar de oferecerem 
uso livre de imagens e textos, exigem que seja citada a referência da fonte. 
5.2 Como utilizar ferramentas digitais
Um bom exemplo de ferramenta é o Google, que permite a pesquisa de imagens com uso 
irrestrito de dados. A seguir daremos um exemplo de uma pesquisa simples sobre célula usando o site: 
www.google.com.br.
Digitando “célula vegetal” no omnibox do Google, veremos surgir uma série de imagens, mas 
qual podemos usar? 
Figura 25 – Imagens
A forma mais otimizada de pesquisa é clicar na opção Ferramentas, abaixo do omnibox, que abrirá 
a seguinte janela: 
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Unidade II
Figura 26 – Uso otimizado do Google como ferramenta de pesquisa de imagens
Acionando essa opção, será possível selecionar direitos de uso livre e escolher as imagens que podem 
ser marcadas para reutilização não comercial, evitando possíveis problemas com direitos autorais.
Figura 27 – Passo a passo: etapa 1
A nova pesquisa oferecerá imagens as quais podem ser copiadas e coladas no trabalho que se 
está desenvolvendo. 
Figura 28 – Passo a passo: etapa 2
O acesso à informação deve ser abordado com os alunos inclusive com relação à questão de 
segurança, usando bons exemplos e formas de acesso quando se usa redes e máquinas compartilhadas 
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ou públicas. Mostrar como efetuar pesquisas, limpar histórico de navegação ao sair e abrir janelas 
anônimas do navegador é uma das formas de dar maior segurança ao internauta. 
É muito fácil fazer o acesso à internet usando uma janela anônima. Basta clicar nos três pontinhos 
situados no lado direito superior do navegador em e escolher a opção Nova Janela Anônima. 
Figura 29 – Abrindo uma janela anônima
Para limpar o histórico, é necessário entrar nas configurações do navegador (clicando nos mesmos 
três pontinhos usados para abrir a janela anônima) e escolher a opção Configurações: 
 
Figura 30 – Acessando as configurações
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Unidade II
Agora basta clicar em Limpar Dados de Navegação, conforme demonstra a figura a seguir:
Figura 31 – Limpando dados de navegação
As políticas escolares auxiliam o processo de segurança. Nelas estão descritos procedimentos que 
orientam o comportamento de professores e alunos e o acesso dos seus responsáveis. As políticas podem 
ser um acordo de cidadania digital, um acordo de segurança ou uma política de uso responsável. 
 Saiba mais
Alguns órgãos apresentam modelos de políticas que podem serconsultados nos links indicados a seguir. Consulte-os: 
SAFE SECURITY ONLINE. Online Safety Policy Templates International 
Schools. SWGfl, [s.d.]. Disponível em: https://bit.ly/3gmqIBH. Acesso 
em: 19 abr. 2021.
GOOGLE. Be internet awesome. [s.d.]. Disponível em:
https://bit.ly/3tyMRAu. Acesso em: 19 abr. 2021.
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
6 AS NOVAS TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO COM O USO DA TECNOLOGIA E 
CULTURA DIGITAL 
6.1 Aprendizagem criativa e significativa 
Ao longo dos anos, vemos uma série de soluções propostas para modernizar o ensino, deixando 
de lado a memorização e passando à construção coletiva dos conhecimentos. Um dos destaques 
está direcionado à aprendizagem significativa. Um conceito central dessa teoria é citado por David 
Ausubel (apud MOREIRA; MANSINI, 1982), apontando um processo pelo qual uma nova informação 
relaciona-se de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária a um aspecto relevante da estrutura 
de conhecimento do indivíduo; assim, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com os 
conhecimentos prévios que o aluno possui.
Ausubel (apud MOREIRA; MANSINI, 1982) define que o conhecimento prévio do aprendiz é 
pré-requisito, como estrutura de conhecimento, para compor o aprendizado. A importância é dada ao 
aprendizado, ou seja, o que se aprende em um ano deve ser pré-requisito e citado no ensino de uma 
próxima matéria em sequência. 
É papel do professor, por meio de atividades e ações em sala de aula, instigar a curiosidade dos alunos, 
os quais, por sua vez, devem recorrer a uma série de conceitos, suposições, reflexões e habilidades para 
saciar a curiosidade e lidar com a nova situação, buscando transpor o que estão aprendendo para o seu 
convívio dentro e fora da escola. 
E de acordo com Moreira:
 
É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação 
entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é 
não literal nem arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem 
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados 
ou maior estabilidade cognitiva (MOREIRA, 2010, p. 2).
A aprendizagem significativa entende que o aluno é o ator principal do processo de aprendizado, 
e o professor, o mediador, facilitador dessa aprendizagem, levando em consideração os conhecimentos 
prévios adquiridos pelas crianças (através de sua estrutura cognitiva e de estruturas cerebrais), que 
ancoram novos conceitos e novos saberes. 
O seu uso pode considerar que a aprendizagem é o objeto de reflexão e de formação de conceitos, 
que vão sendo aplicados a cada nova situação, determinando e produzindo uma experiência concreta, 
conforme pode ser visualizado na figura seguinte: 
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Unidade II
Experiência 
concreta
Aprendizagem
Aplicação dos 
conceitos a novas 
situações
Observação
Reflexão
Formação de 
conceitos
Figura 32 
Para Santos (2007), a aprendizagem significativa utiliza sete passos para a construção e a reconstrução 
do conhecimento: 
1) Sentir: toda aprendizagem parte de um significado contextual e emocional.
2) Perceber: o educando contextualiza e percebe características específicas do que está sendo estudado.
3) Compreender: é quando se dá a construção do conceito, possibilitando a utilização do conhecimento 
em diversos conceitos.
4) Definir: significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas palavras, de forma que o 
conceito lhe seja claro.
5) Argumentar: após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso ocorre 
através do texto falado, escrito, verbal e não verbal.
6) Discutir: nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio através da argumentação.
7) Transformar: o sétimo e último passo da (re)construção do conhecimento é a transformação. 
O fim da aprendizagem significativa é a intervenção da realidade. Sem esse propósito, qualquer 
aprendizagem é inócua.
Outra visão de aprendizagem criativa é que decorre dos estudos de Seymour Papert (1980). Nela 
se verifica que um dos conceitos essenciais para a aprendizagem significativa vem de uma relação 
emocional afetiva do aprendiz com o objeto de conhecimento ou habilidade, destacando o projeto 
autoral. Para que essa conexão ocorra e, ao mesmo tempo, o educador possa trazer sua intencionalidade 
de aprendizagem, é proposto um conceito de ambiente para a criação, em que suas intencionalidades podem 
ser abordadas ao mesmo tempo em que deve permitir escolhas significativas para cada aprendiz. 
71
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Papert (1980) fazia referência metafórica ao micromundo visível em uma sala onde há chão baixo, 
teto alto e paredes distantes; com essa metáfora, ele propôs que cada momento em que usamos 
a tecnologia deve estar adequado ao desafio que nos propomos a desenvolver. 
Quadro 1 – Papert e o micromundo 
Chão baixo A atividade deve ser de simples entendimento – o aprendiz pode entrar e iniciar a exploração sem grandes instruções prévias
Teto alto A atividade deve oferecer possibilidade de crescimento de complexidade e desafios à medida que o aprendiz se desenvolve 
Paredes 
distantes
A atividade deve oferecer diversos caminhos que o aprendiz 
pode explorar para se desenvolver, abrindo, assim, espaço para a 
conexão, o que é significativo para cada um
Sob esta perspectiva, o início se dá pelo chão baixo, com a oferta de atividades mais simples, 
com explorações, nada de grande dificuldade ou conteúdos difíceis. A familiarização é ponto-chave 
para o sucesso no início da implementação da educação com tecnologia. Ao usar uma aplicação, 
ela deve ser de fácil acesso e proporcionar ao aluno compreensão de modo ágil.
Ao longo do tempo, evoluímos para teto alto, inovando com comandos e técnicas, criando 
novos desafios, os quais exigem um pouco mais dos alunos, que vão se desenvolvendo ao longo do 
trabalho e das aulas. Por fim, chegamos ao ponto das paredes distantes, no qual o aprendiz pode 
criar novos caminhos, desenvolver-se e aproveitar todo o aprendizado para se conectar ao mundo 
e explorar novas técnicas e novos conceitos, exigindo mais conhecimento e dedicação. 
 Saiba mais
Um bom exemplo dos modos de operação de Papert foi abordado 
no desenvolvimento da ferramenta Scratch, cartões de programação 
que, executados em formato de vídeo, promovem a aprendizagem e o 
desenvolvimento de uma nova jornada. Consulte o site da fundação para 
conhecer melhor o projeto:
Disponível em: https://scratch.mit.edu/about. Acesso em: 20 abr. 2021.
O micromundo de que fala Papert (1980) pode ser virtual, imaginário ou embasado em materiais e 
ferramentas. O que importa é que os objetivos da liberdade criativa sejam potencializados nas conexões 
do aprendizado do objeto de conhecimento ou na habilidade com o que é significativa para cada aluno.
Mitchel Resnick, um dos implementadores da cultura maker e da aprendizagem criativa, relata 
quatro grandes potencialidades também conhecidas como pilares da aprendizagem criativa (RESNICK 
apud LITTLE MAKER, [s.d.]): 
72
Unidade II
Projetos: a aprendizagem é mais eficiente quando os aprendizes estão 
envolvidos em projetos, segundo ciclos que permitam desenvolver a espiral 
positiva da aprendizagem de imaginar, criar, brincar, compartilhar, refletir e 
voltar a imaginar novamente, tudo em um único processo de conscientização 
e consolidação que promova o ganho de aprendizagem.
Pares: a aprendizagem acontece por pares, todos aprendem e têm a 
responsabilidade de ensinar, comprometendo-se e cooperando com o 
grupo. O conhecimento constrói-se promovendo a autonomia na própria 
aprendizagem (o aprender a aprender).
Paixão: é necessário o envolvimento muito mais profundo. Se esses 
projetos são importantes para a pessoa ou para quem goste, é importante 
compartilhá-los e orgulhar-se deles a cada fase.
Pensar brincando: o aprendizado deve ocorrer pela experimentação, testando, 
errando e refletindo, construindo e reconstruindo oconhecimento. O erro é 
valorizado como oportunidade para novas possibilidades. 
6.2 Metodologias ativas 
As metodologias ativas fazem parte do processo de aprendizagem significativa, mesmo não sendo algo 
tão novo, pois há modelos de seu uso desde o século XX. O pensamento não deve ocorrer isolado da 
ação, dando oportunidades aos professores para apresentar conteúdos de diversas formas, questões, 
problemas ou até mesmo soluções que sejam reais e próximos do cotidiano dos estudantes. 
Deve-se considerar que o processo de ensino-aprendizagem é muito complexo, com ações diversas, 
e que os estudantes e as pessoas encontram-se cada vez mais inter-relacionadas e inseridas na cultura 
digital. A função das metodologias ativas seria colocar o aluno como protagonista, interagindo com 
outros alunos e professores, aprendendo e desenvolvendo o modo colaborativo. 
Camargo e Daros (2018) explicam que as metodologias ativas de aprendizagem levam em conta 
as competências e habilidades a serem tratadas com o aluno, pensando na autonomia, aprendizagem 
colaborativa e interdisciplinaridade, com os objetivos de: 
• proporcionar desenvolvimento efetivo das competências para a vida pessoal e profissional;
• criar uma visão empreendedora;
• criar visões transdisciplinares do conhecimento;
• colocar o aluno como sujeito de aprendizagem;
• desenvolver uma nova postura no professor, transformando-o em um facilitador e mediador;
73
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
• promover a geração de ideias e de conhecimento; 
• trocar a memorização e a simples reprodução de conhecimento por reflexão. 
O ensino-aprendizagem acontece por duas ideias: 
• no ensino personalizado, o professor, ao explicar a estratégia, mesmo individualizada, maximiza o 
seu aproveitamento; 
• na aprendizagem baseada em competência ou no domínio, exigem-se do aluno domínios ou 
conhecimento de determinados assuntos prévios para que possa desenvolver melhor a atividade 
em sala de aula. 
O ensino tradicional certamente está em transição, e a BNCC aponta que esta transição se dará 
através do trabalho mediado pelas competências como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho 
(BRASIL, 2018). 
Logo as atividades práticas, o pensamento cientifico, crítico e criativo e todos os repertórios culturais 
hoje envolvidos em mídias tecnológicas, a comunicação, a própria cultura digital, o trabalho e o projeto 
de vida de que atualmente grande parte dos postos necessitam de metodologias ativas e de outros fatores 
que serão desenvolvidos pelos educadores como adequação aos processos de ensino-aprendizagem. 
Mas o que é metodologia ativa? É um ensino que cerca o estudante de uma forma construtiva, e 
o aluno passa a ser a parte ativa do processo de ensino e aprendizagem. O processo nasceu no final 
do século XIX, quando se pensou em um movimento de renovação da educação com o objetivo de 
protagonizar o estudante em seu processo de aprendizagem e dotar-lhe de um espírito mais crítico. 
Assim, a aprendizagem passou a ser baseada em problemas com o propósito de que os estudantes 
aprendam através da resolução colaborativa de desafios. Outro ponto a destacar é que os problemas 
são baseados em situações da vida real, por isso, o ingresso da cultura digital hoje presente na vida dos 
jovens e estudantes. 
Ferrarini, Saheb e Torres (2019) apontam que, para Moran, o conceito de metodologias dá-se com 
“diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem, que se concretizam em estratégias, 
abordagens e técnicas concretas, específicas e diferenciadas”. 
Para as três autoras, pode-se dizer que há várias metodologias construídas ao longo da história do 
pensamento educacional com características marcantes de seu tempo, com mais ou menos possibilidades 
de terem influenciado as práticas escolares e mesmo de terem se tornado perenes.
Atualmente, vê-se amplamente divulgado o termo metodologias ativas, por isso é muito importante 
compreender em qual sentido é utilizado. 
74
Unidade II
Na perspectiva de Moran (apud FERRARINI, SAHEB; TORRES, 2019), as metodologias ativas dão 
ênfase ao papel de protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas 
as etapas do processo. É o que se aprende ativamente desde o nascimento do ser humano e ao longo 
da sua vida em processos diversos a partir de situações concretas, que pouco a pouco possibilitam-lhe 
ampliar e generalizar, a partir do processo indutivo e/ou de ideias e teorias, para testá-las no concreto, 
no processo dedutivo. 
Esses processos, para Moran (apud FERRARINI, SAHEB; TORRES, 2019), são permeados pela 
aprendizagem com alguém mais experiente e/ou mesmo por meio das próprias descobertas. Ele enfatiza 
que se aprende sobre o que interessa, o que tem uma ressonância íntima, que possibilita avançar a 
partir do que se sabe até atingir estágios de desenvolvimento superiores ou mais complexos, diante do 
que se encontra.
A seguir apresentamos um quadro que descreve algumas metodologias ativas e formas de 
aplicação no ensino:
Quadro 2 – Metodologias ativas e formas de utilização
Aprendizagem baseada em projetos Aprendizagem baseada em problemas
O que é
Originado do inglês (PBL) projetc based 
learning, a aprendizagem baseada em 
projetos (ABP) tem como foco fazer com que 
os alunos adquiram conhecimento por meio 
de soluções colaborativas e de desafios em 
projetos.
O propósito é tornar o aluno capaz de construir 
o aprendizado conceitual, procedimental 
e atitudinal por meio de problemas que o 
expõem a situações motivadoras e o preparam 
para o mundo do trabalho.
Modo
O aluno precisa se esforçar para explorar as 
soluções possíveis dentro de um contexto 
específico, usando ou não ferramentas 
tecnológicas, o que incentiva a capacidade de 
desenvolver um perfil investigativo e crítico 
perante alguma situação. Os conhecimentos 
são buscados entre os alunos, e o papel do 
educador é dar o retorno (feedback) dos 
projetos e aprendizados.
Enquanto a aprendizagem baseada em projetos 
exige que os alunos coloquem a “mão na 
massa”, a aprendizagem baseada em problemas 
é focada na parte teórica da resolução de casos 
(problemas) propostos pelo professor.
Estudo de caso Aprendizado por pares ou times
O que é
A prática pedagógica de estudo de casos tem 
origem no método de aprendizagem baseada 
em problemas. 
O estudo de caso oferece aos estudantes 
a oportunidade de direcionar sua própria 
aprendizagem, enquanto exploram seus 
conhecimentos em situações relativamente 
complexas.
A aprendizagem entre pares e times, em inglês, 
peer instruction (PI) ou team based learning 
(TBL), como o próprio nome revela, se trata da 
formação de equipes dentro de determinada 
turma para que o aprendizado seja feito em 
conjunto e haja compartilhamento de ideias.
Modo
São relatos de situações do mundo real, 
apresentadas aos estudantes com a 
finalidade de ensiná-los, preparando-os para 
a resolução de problemas reais.
Seja em um estudo de caso ou em um projeto, 
é possível que os alunos resolvam os desafios e 
trabalhem juntos, o que pode ser benéfico na 
busca pelo conhecimento. Afinal, com a ajuda 
mútua, se pode aprender e ensinar ao mesmo 
tempo, formando o pensamento crítico, que é 
construído por meio de discussões embasadas 
e levando em consideração opiniões 
divergentes.
75
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Como podemos observar, o conceito de metodologias ativas é amplo e possibilitada propostas 
pedagógicas diversificadas, as quais, por sua vez, permitem que as crianças construam o seu conhecimento 
e sejam protagonistas no processo de aprendizagem. 
 Observação
As propostas pedagógicas devem estar sempre alinhadas a todas as 
diretrizes da BNCC/2018.
Muitas escolas ainda reproduzem padrões pedagógicostradicionais, os quais levam os alunos a 
reproduzirem conteúdos e memorizá-los, e o docente ainda é tratado como o detentor do conhecimento.
 Lembrete
Em uma sociedade cada vez mais tecnológica, professores e educadores 
precisam se adaptar para receber os alunos nativos digitais. 
Dentro do contexto atual da nossa sociedade, fazem-se necessárias mudanças efetivas nas escolas, 
explorando o potencial dos estudantes. Segundo Xavier (2007): 
 
[...] as crianças e adolescentes est[ão] se autoletrando pela internet e 
desafiando os sistemas educacionais tradicionais e propõem, pelo uso 
constante da rede mundial de computadores, um jeito novo de aprender. 
Essa nova forma de aprendizagem se caracterizaria por ser mais dinâmica, 
mais participativa, descentralizada (da figura do professor) e pautada na 
independência, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos 
de cada um dos aprendizes que são usuários frequentes das tecnologias de 
comunicação digital (XAVIER, 2007, p. 3).
A citação nos convida a refletir sobre a formação do pedagogo quanto às novas tecnologias e, 
segundo o autor, faz-se necessário um novo modelo de ensinar.
Para tanto, a escola precisa estar atualizada com as novas tecnologias, reconhecendo que os alunos 
são frutos de uma sociedade digital (COELHO, 2014; 2013a; 2012).
Ademais, segundo Schwartz (2014, p. 12):
 
O papel dos educadores, das escolas e das práticas sociais é redefinido por 
sistemas de informação e comunicação cuja arquitetura responde cada vez 
mais aos imperativos de uma nova economia política do conhecimento 
adequada às moralidades pós-modernas. Tornou-se não apenas urgente, 
mas inevitável pensar criticamente a digitalização e, ao mesmo tempo, 
76
Unidade II
reconhecer o caráter complexo dos novos meios, ampliando o debate sobre 
o lugar do indivíduo, o sentido de sua formação e a temporalidade que se 
abre para a formulação de projetos com perspectivas locais, concretas. 
O desafio pedagógico é constante, não podemos ficar estagnados nas práticas pedagógicas tradicionais.
7 ENSINO HÍBRIDO
Para a autora Schlemmer (2014), dentro de contextos híbridos e multimodais, constitui-se um novo 
conhecer, um novo pensar, uma nova cultura, a qual a autora defende:
 
A essa cultura poderíamos denominar “cultura do hibridismo e da 
multimodalidade” ou ainda “cultura ubíqua”, se consideramos o fato de que 
as pessoas, os lugares e as coisas (objetos) podem estar interligados por 
redes de comunicação que possibilitam o tráfego de dados entre diferentes 
dispositivos e redes espalhadas por prédios, ruas, carros, enfim, por toda 
parte, possibilitando a comunicação entre esses diferentes atores, de forma 
que a computação se torna praticamente invisível (SCHLEMMER, 2014, p. 74).
Esse tipo de modelo de ensino difere dos modelos atuais, uma vez que o aluno é o protagonista na 
sala de aula. Ademais, nessa abordagem, podemos elencar alguns elementos fundamentais para melhor 
aprendizagem, como, por exemplo: 
• propor atividades a partir da ludicidade, o que poderá contribuir com a aprendizagem simultânea 
de grande relevância e a participação efetiva por parte dos alunos; 
• estudos de caso com trabalhos práticos; 
• pesquisa de campo;
• aprendizagem baseada em problema (ABP);
• gamificação, dentre outras possibilidades.
Por sua vez:
 
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi 
misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, 
metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a mobilidade e a 
conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema 
mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, 
em todos os momentos, em múltiplos espaços. Híbrido é um conceito rico, 
apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado, e podemos, 
com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos”, com sabores muito 
diferentes (MORAN; BACICH, 2015, p. 22).
77
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O termo “híbrido” ainda é pouco utilizado em nosso país, em virtude da falta de discussões por 
pesquisadores da área da educação, contudo, a era digital exige dos professores e alunos que utilizem e 
experimentem diferentes maneiras de aprender.
O ensino híbrido é visto como uma das novas metodologias do século. É um modelo de educação 
formal que se caracteriza por mesclar dois modos de ensino: o tradicional e o on-line, valorizando 
também a interação e o aprendizado coletivo e colaborativo. 
O ensino híbrido divide-se em duas formas: a primeira ocorre no momento presencial, em que o 
aluno estuda na escola, em grupo de professores e colegas, discute, usa ferramentas e tira dúvidas. 
A segunda dá-se no momento on-line: o aluno estuda sozinho com a ajuda de ferramentas on-line. 
Podem ser utilizados diversos recursos de apoio, tais como áudios, imagens, vídeos, jogos, testes, aulas 
práticas, podcasts e outros. 
 Observação
O ensino híbrido é mais aplicado para o Ensino Fundamental de 5 a 9 anos 
e o Ensino Médio. 
No modelo tradicional, todos os alunos aprendem através dos mesmos recursos, já no ensino híbrido, 
os alunos têm o acesso ao ensino adaptado às suas necessidades. No ensino tradicional, os professores 
planejam aulas expositivas e generalistas; no híbrido, as aulas devem ser preparadas de acordo com as 
dúvidas e as necessidades dos alunos. 
Híbrido, segundo Moran e Bacich (2015), significa um estudo misturado, mesclado, combinando 
vários espaços, tempos, atividades, metodologias e públicos. Para os autores, o trabalho colaborativo 
deve estar aliado ao uso das tecnologias digitais e propiciar momentos de aprendizagem e troca que 
ultrapassam as barreiras da sala de aula. Dessa forma, um simples jogo ou atividade realizada pode servir 
como ação integradora. 
Alguns autores defendem que o ensino híbrido pode ocorrer somente se estiver em um momento 
on-line, daí o significado de ser híbrido, presencial ou a distância. Horn e Staker (2014, tradução nossa) 
descrevem que o ensino híbrido é qualquer programa educacional formal no qual um estudante aprende, 
pelo menos em parte, por meio de ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante: tema, 
lugar, caminho e ou ritmo. 
Então, o ensino híbrido somente pode ocorrer para os cursos de ensino a distância? A resposta é não. 
Um simples jogo ou o uso de um programa no formato digital pode ser a ferramenta útil para propor a 
ação de integração e o ensino híbrido ora proposto. A ferramenta para professores Google Classroom, 
lançada em 2014, é um sistema de gerenciamento de conteúdo para escolas que permite este trabalho. 
78
Unidade II
Ao simplificar a criação, a troca de ideias de desenvolvimento e a construção coletiva na própria sala 
de aula ou a distância, a ferramenta permite que o professor discuta, promova e avalie a construção e 
os trabalhos desenvolvidos individual ou coletivamente. 
Um bom exemplo são os modelos desenvolvidos pelo Instituto Clayton Christenden, que têm o 
propósito de auxiliar o trabalho do ensino híbrido em sala de aula, explicar seus modos e seus objetivos. 
Para o instituto, em muitas escolas, o ensino híbrido está crescendo com base em uma inovação, 
conectando o presencial e o on-line, colhendo o que se tem de bom nas duas modalidades. Christensen 
aponta que há dois formatos de inovação híbrida (CHRISTENSEN INSTITUTE, 2021): 
• o chamado modelo de inovações híbridas sustentadas, que integra o sistema tradicional e permite 
a integração de ações on-line, um modelo de rotação por estações, laboratório rotacional e sala 
de aula invertida; 
• o outro, muito mais disruptivo, deixa de lado o ensino tradicional e trabalha com os modelos flex, 
à la carte, virtual enriquecido e rotação individual, pensando em proporcionar mudanças de longo 
prazo para escolas de Ensino Fundamental nas séries finais.
Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 43) nos elucidam um pouco melhor sobre o conceito de 
rotação por estações e seus tipos:• o modelo de rotação por estações – ou o que alguns chamam de 
rotação de turmas ou rotação em classe – é aquele no qual os alunos 
revezam dentro do ambiente de uma sala de aula. 
• o modelo de laboratório rotacional é aquele no qual a rotação 
ocorre entre a sala de aula e um laboratório de aprendizado para 
o ensino on-line.
• o modelo de sala de aula invertida é aquele no qual a rotação 
ocorre entre a prática supervisionada presencial pelo professor (ou 
trabalhos) na escola e a residência ou outra localidade fora da escola 
para aplicação do conteúdo e lições on-line.
 Saiba mais
Conheça melhor o trabalho do Instituto Clayton Christenden acessando: 
Disponível em: https://www.christenseninstitute.org/. Acesso em: 
20 abr. 2021.
79
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Para compreender melhor o ensino híbrido, vejamos melhor como funcionam os modelos 
de rotação: 
• Rotação por estações: os alunos são organizados em grupos ou duplas, tendo como meta realizar 
uma tarefa de acordo com a proposta do professor. Os grupos são trabalhados em dois momentos: 
um com o estudo e o trabalho on-line sem o apoio do professor e o outro grupo com apoio e estudo 
compartilhado com o professor. Após determinado tempo, as equipes são trocadas (rotacionadas) 
para que todos tenham a mesma oportunidade de trabalho e pesquisa. Assim, ao final da aula, 
todos terão passado por todos os grupos e realizado a pesquisa e as atividades previstas. 
• Rotação individual: os alunos recebem individualmente as propostas durante a aula a serem 
realizadas, customizadas para as suas necessidades. O critério de rotação é apresentado pelo 
professor, que determina a possibilidade de uso ou não da tecnologia por um determinado 
tempo. Nesse caso, um plano de rotação depende do critério da avaliação inicial ou prévia 
proposta pelo professor 
• Laboratório rotacional: neste modelo, a busca é feita para potencializar a pesquisa individual 
nos computadores. Os alunos são separados também em grupos, mas uma parte da sala vai ao 
laboratório e pesquisa individualmente com o suporte do tutor do laboratório. Paralelamente, 
outras equipes continuam a realizar a mesma pesquisa coletiva com tablets e celulares em outra 
sala, com apoio do professor. Assim como na rotação por estações, em determinado momento, as 
equipes são trocadas para que possam desenvolver as mesmas atividades.
 Saiba mais
No vídeo a seguir, temos uma entrevista com Jose Manuel Moran, 
esclarecendo as metodologias ativas e o método de aplicação prática do 
ensino híbrido. 
ENTREVISTA José Moran: metodologias ativas. 2017. 1 vídeo (12:36). 
Publicado por: Metodologias Ativas Unisul.
Disponível em: https://cut.ly/IkVOISK. Acesso em: 20 abr. 2021.
 
7.1 Sala de aula invertida
O modelo tem como objetivo priorizar a descoberta, a experimentação antes mesmo da teoria a 
ser apresentada pelo professor. Dessa forma, os alunos constroem sua visão sobre o mundo ativando 
conhecimentos prévios e integrando as novas informações com as estruturas cognitivas já existentes 
para que possam, então, pensar criticamente sobre os conteúdos ensinados. 
Nesse modelo, os alunos estudam a teoria em casa, em formato on-line, por meio de leituras e 
vídeos; na sala de aula, são propostas discussões, debates e resolução de atividades.
80
Unidade II
Camargo e Daros (2018, p. 62) apontam que o formato híbrido ocorre por meio de estratégias 
individuais ou coletivas, com ou sem o uso de programas, mas levam em consideração que 
estudantes e professores relacionam-se, trocam dados, informações e experiências, podendo 
realizar trabalhos individuais e em grupos, promovendo debates, fóruns, ponderando as estratégias 
previamente desenvolvidas. 
 Saiba mais
No endereço a seguir, você encontrará várias práticas realizadas por 
professores da rede pública de ensino:
INSTITUTO PENÍNSULA. Banco de práticas, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/3dyRNjl. Acesso em: 20 abr. 2021.
A sala de aula invertida é uma das novidades de metodologias apontadas por algumas escolas. 
Nela, a metodologia de aprendizagem é invertida, passando a ideia de que o protagonista é o aluno; 
ao professor, cabe o papel de facilitador. Ela permite considerar as novas preferências da nova 
geração e propor que o primeiro contato com o conteúdo, estudado previamente a distância, seja 
feito por meio de materiais digitais, como videoaulas, games, podcasts, pesquisas, textos, fóruns etc. 
O conceito de sala de aula invertida está inserido no modelo de ensino híbrido que, por sua 
vez, prevê uma mudança significativa do atual modelo tradicional de educação ainda utilizado 
pela maioria das escolas, ademais, visa trazer um benefício enorme na aquisição do conhecimento, 
trazendo transparência ao rendimento pedagógico de cada aluno.
No modelo tradicional, em uma aula expositiva, o professor explica a matéria no quadro para 
que, depois, os alunos façam, sozinhos, a lição de casa. Na sala de aula invertida (do inglês flipped 
classroom), há a inversão dessa lógica: primeiro o aluno faz a internalização dos conceitos essenciais 
(antes da aula) e depois, junto com a turma, discute os conhecimentos adquiridos e tira possíveis 
dúvidas de conteúdo com a ajuda e orientação do professor. 
Em sala de aula, o conteúdo introdutório é aprofundado e discutido entre os colegas; mais 
adiante, com o conhecimento pleno do tema, o professor traz assuntos complementares, desenvolve 
projetos específicos, atividades em grupo e, claro, age como um aliado, um curador e um guia 
fundamental no processo de aprendizagem.
Há décadas pedagogos discutem a importância da interação social para o aprendizado. Criada 
em 2007 nos EUA, a sala de aula invertida parte exatamente dessa ideia. O quadro a seguir descreve 
as principais diferenças entre ela e a sala de aula tradicional:
81
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Quadro 3 – Diferenças entre a sala de aula invertida e a tradicional
Modelo tradicional Sala de aula invertida
O professor é o protagonista e o detentor 
do conhecimento
O professor é o responsável por orientar e 
mediar o aprendizado
Os alunos só entram em contato com o 
conteúdo durante a aula
Os alunos estudam o conteúdo em casa 
antes da aula
A aula é expositiva e tem menor 
participação dos alunos
A aula passa a servir para tirar dúvidas e 
trocar conhecimentos
Adaptado de: W Pensar ([s.d.]). 
Segundo o site W Pensar ([s.d.]), em uma escola do Rio de Janeiro, um professor que utilizou essa 
metodologia reduziu a reprovação em 50%. O estudo também aponta que os alunos de Michigan, nos 
Estados Unidos, aprenderam mais conteúdo em menos tempo e, em Harvard, 79% dos alunos que 
participaram do projeto tiveram um ganho de 79% em aprendizado. 
Diversos são os benefícios da sala de aula invertida. Contudo, entre eles destaca-se o desenvolvimento 
de habilidades que podem propor abordagens inovadoras, capazes de tornar a aprendizagem muito mais 
envolvente, prática e significativa. 
7.2 Gamificação
Com a expansão e popularidade dos jogos, o fenômeno da gamificação emerge para diversas áreas. 
O seu potencial já havia sido descoberto antes de toda essa popularização. Para Alves (2015, p. 4) 
“Gamification começou a acontecer há muito tempo, quando, no ano de 1912, a marca americana 
Cracker Jack, de biscoitos e snacks, começou a introduzir brinquedos surpresa em suas embalagens”.
Não havia intencionalidade em usar os elementos dos jogos ao inserir os brindes. A ação da marca ao usar 
os brinquedos, de fato, não era gamificação como definimos hoje. Contudo, encontrar os brinquedos em nas 
embalagens e se divertir pode se tornar um hábito, e engajar o consumidor da marca a comprar mais produtos.
O termo gamificação para Schäefer e Lopes (2012) tem sua definição como a aplicação de elementos 
e mecânicas de jogos em áreas e situações que não fazem parte do contexto dos jogos. Uma sala de 
aula, por exemplo, pode se tornar um sistema gamificado se forem utilizados elementos,dinâmicas e 
ludicidade presentes nos jogos. 
Kapp (2012), define gamificação como uso de mecânicas, estéticas e características dos jogos para 
envolver e motivar as pessoas a aprender e resolver problemas. Assim sendo, a ideia de Kapp pode se encaixar 
totalmente no processo de aprendizagem em sala de aula. Motivar para aprender pode auxiliar ambientes 
escolares nos seus problemas internos, como desinteresse pelo conteúdo, defasagem escolar e até 
mesmo evasão escolar. 
82
Unidade II
Vale ressaltar que gamificar não é criar um jogo que aborde um problema, por exemplo, um 
jogo que tenha diversas operações matemáticas para o aluno resolver dentro do mundo virtual. 
A gamificação é utilizar estratégias, métodos e elementos presentes nos jogos para resolver problemas 
em situações no mundo real. 
Existem, portanto, várias possibilidades para integrar a gamificação, o professor pode propor 
atividades ligadas ao universo de game, mas que não necessariamente envolvem games. Um exemplo 
é convidar os alunos a comentarem, em rodas de conversas, de quais jogos gostam, quais estratégias 
usam para vencer e, após o bate-papo, solicitar uma dissertação sobre o tema. Outro exemplo é trazer 
discussões sobre games violentos, que tenham assassinatos e roubos, para provocar conversas que 
instiguem o aluno.
Deterding et al. (2011) situaram a gamificação e a diferenciaram de outros contextos semelhantes, 
posicionando-a entre dois eixos, conforme ilustra a figura a seguir:
Game
Brinquedo
Gamificação
Design lúdico
Jogo
Brincadeira
Completo Elementos
Figura 33 – Gráfico elaborado a partir dos conceitos de Deterding et al. (2011)
O eixo horizontal traz a ideia do completo e segue até suas partes e o vertical vai da brincadeira 
para o jogo. A gamificação se encontra no primeiro quadrante, no qual se utilizam elementos dos jogos, 
sem tornar a atividade propriamente um jogo completo. Nesse posicionamento, também é possível 
diferenciar a gamificação do design lúdico, no qual há maior liberdade, pois não se caracteriza um jogo 
e sim uma brincadeira que não possui regras.
A gamificação na educação tem sido um elemento poderoso para tornar as aulas mais atraentes e 
divertidas. Ela consiste no uso de mecanismos e projetos de games para aprimorar contextos variados, 
geralmente não relacionados a jogos, e pode ser uma forma de fixar a matéria estudada a partir de 
atividades interativas. 
A gamificação na aprendizagem pode motivar os alunos de formas nunca antes vistas. Desafios, 
missões a cumprir, pontuações, prêmios, rankings e criação de avatares são algumas das vantagens 
83
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
atraentes para os estudantes em geral. Eles se divertem, interagem e exercitam a criatividade enquanto 
estudam de uma maneira diferente da convencional.
O objetivo da gamificação é resolver problemas, melhorar o aprendizado, sempre motivando ações 
e comportamentos em ambientes fora do contexto dos jogos — na escola, em casa e no convívio com 
a sociedade. Quando adotamos a gamificação na educação, ela desperta a curiosidade dos alunos. Os 
desafios propostos nos jogos oferecem recompensas que são fundamentais para o sucesso de cada 
estudante. No ensino a distância, por exemplo, a gamificação promove uma motivação intrínseca, ou 
seja, o aprendizado acontece por meio dos jogos sem que para isso haja uma separação entre a teoria 
da disciplina e a prática.
São grandes as vantagens de adoção da gamificação, pois o objetivo da gamificação na educação 
é engajar, comprometer e recompensar os estudantes. Há ganhos de atenção espontânea de alunos, 
diante do interesse pela dinâmica dos jogos; dessa forma, eles se sentem estimulados a prestar mais a 
atenção. Outro ponto destacado é a melhora na relação entre teoria e prática, proporcionando maior 
autonomia ao estudante, aumento da curiosidade, possibilidade de medição de desempenho e mais 
interação entre os alunos. 
Entretanto, se a escola não tem tecnologia, é possível usar jogos? A pergunta é bem simples de se 
responder: os jogos podem ser desenvolvidos ou até mesmo adquiridos de diversas formas, comprados 
ou até mesmo criados pelos alunos, levando em conta os movimentos de desenvolvimento de atividades. 
O lúdico pode auxiliar os alunos ao apender – independentemente de haver ou não tecnologia, pode ser 
usado no ensino.
7.3 O movimento maker 
O movimento maker foi fundamentado na cultura DIY (do it yourself) e se concentra no desenvolvimento 
de atividades Steam, sigla em inglês para as disciplinas de science, technology, engineering, arts e 
mathematics (ciência, tecnologia, engenharia, arte e matemática) através do uso de robótica, eletrônica, 
impressão 3D, programação, carpintaria, artesanato e atividades de construir e fazer. 
A cultura maker se baseia na ideia de que as pessoas devem ser capazes de fabricar, construir, reparar 
e alterar objetos dos mais variados tipos e funções com as próprias mãos, baseando-se num ambiente 
de colaboração e transmissão de informações entre grupos e pessoas. Um aspecto importante do 
universo maker é o espaço físico, sendo, por isso, famosos os laboratórios de fabricação com máquinas 
e ferramentas como impressoras 3D, cortadoras a laser, equipamentos e acessórios para desenvolver 
trabalhos de eletrônica. Nesse contexto, são notórios os chamados makerspaces, fablabs ou mesmo os 
já mais tradicionais hackerspaces, que permitem a disseminação da cultura maker (CARRASCO, 2018).
Seymour Papert é creditado como o “pai do movimento maker” e as atividades praticamente são 
embasadas no construcionismo. A teoria do aprendizado, que sustenta o movimento maker, tem como 
foco a resolução de problemas e a fabricação digital e física, focando sua atenção em como as pessoas 
aprendem e como a aprendizagem pode ocorrer como o produto da brincadeira, experimentação e 
84
Unidade II
investigação autêntica. Dessa forma, o aprender constrói conhecimento através do ato de tornar algo 
compartilhável (HAVERSON; SHERIDAN, 2014). 
O movimento maker tem como antecedente a cultura hacker, que surgiu no final dos anos 1950 
no MIT – Massachussets Institute of Technology. Na época, criou-se um clube cujos membros se 
autodenominavam hackers e ligavam arte e ciência a partir da modelagem de trens. No entanto, longe 
do que normalmente está associado a ele – violar a segurança de um sistema de computador – o 
hacking consiste na reapropriação da tecnologia, na exploração de seus limites e no funcionamento das 
coisas de acordo com a forma como os sujeitos propõem ações, conscientes de que o que fazem tem 
sentido e é significativo. 
No modelo hacking maker, a criação de conhecimento é valorizada, os sujeitos passam a ser 
autônomos para explorar a produção de conhecimento e a distribuição de suas ações. Dessa forma, 
alunos se transformam em autores e coautores de criação em sistemas que permitem a melhoria das 
hipóteses de trabalho. 
O modelo hacking tradicional incorporava games (jogos) como meio de aprender, implementando a 
técnica de gamificação e a ligação à robótica. A proposta era que deixassem os espaços de aprendizagem 
formais e passassem a se desenvolver também em informais, como na própria casa ou nas de amigos, 
com ou sem a tecnologia, seguindo seus ritmos, interesses e desejos de aprendizado.
Em 2009, um brasileiro chamado Paulo Blikstein criou o FABLAB@scholl, um programa mundial para 
levar laboratórios e espaços de produção maker às escolas públicas e privadas nos ensinos Fundamental 
e Médio. O projeto animou o professor e sua equipe de mestres e doutores, em Stanford, a realizar 
estudos para verificar se as criações nos labs com computadores, circuitos, processadores, impressoras e 
cortadoras a laser trazem efetivamente ganho de aprendizado e desempenho para os alunos. 
Ao integrar as práticas e lógicas, a cultura maker é fundamental na educação, pois promove o 
desenvolvimento de competências que estão associadas ao enfoque Steam, denominadas habilidadespara o século XXI, potencializando a aprendizagem mediante a integração de tecnologias e fortalecendo 
a identidade, a inclusão social e o marco como cidadão. 
O professor Neil Gershenfeld começou a ministrar o curso How to Make Almost Anything no centro 
de bits e átomos (CBA) do Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) em 2001. No curso, os alunos, 
provenientes de diferentes disciplinas, foram convidados a criar seus próprios projetos, combinando 
diferentes técnicas de fabricação digital e eletrônica.
A demanda por esses cursos excedeu amplamente as expectativas, com mais de 500 alunos 
matriculados para a primeira edição. Para gerar um espaço permanente para desenvolver os cursos, foi 
criado o fablab, um laboratório de fabricação também apelidado de laboratório fabuloso (SAEZ, 2016). 
O propósito do fablab (ABDO; AMARAL, [s.d.]) é: fabricar com a impressão de materiais através das 
impressoras 3D, fabricação de subtração de material com fresadoras de controle numérico de tamanhos 
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
diferentes e corte de materiais planos por meio de impressão a laser ou de uma lâmina controlada por 
computador, no caso de vinil. 
As oficinas fablab foram o início das oficinas de maker, mas o movimento cresceu nas escolas 
fundamentais no ano de 2005, quando Dale Dougherty lançou a revista Maker Faires and Make, uma 
publicação trimestral com o foco de dar visibilidade a projetos “faça você mesmo”. 
Para que um laboratório possa ser considerado um fablab, é necessário que se adeque à seguinte 
carta de princípios:
 
O que é um fablab?
Os fablabs são uma rede global de laboratórios locais, possibilitando a 
invenção e fornecendo acesso a ferramentas para a fabricação digital.
O que existe em um fablab?
Os fablabs dispõem de um conjunto de equipamentos fundamentais para criar 
(quase) qualquer coisa, permitindo que os projetos sejam compartilhados 
entre as pessoas.
O que a rede de fablab provê?
Apoio operacional, educativo, técnico, financeiro e logístico, para além do 
que está disponível no laboratório.
Quem pode usar um fablab?
Os fablabs estão disponíveis como um recurso da comunidade, oferecendo 
acesso aberto para indivíduos, bem como acesso a sua programação.
Quais são as suas responsabilidades?
Segurança: não ferir pessoas nem danificar máquinas.
Operações: apoiar na limpeza, a manutenção e a melhoria do laboratório.
Conhecimento: contribuir para a documentação e instrução.
Quem é o dono das invenções nos fablabs?
Projetos e processos desenvolvidos em fablabs podem ser protegidos 
e vendidos como o inventor escolher, no entanto, devem permanecer 
disponíveis para uso e aprendizagem da comunidade.
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Unidade II
Como é que as empresas podem utilizar um fablab?
As atividades comerciais podem ser prototipadas e incubadas num fablab, 
mas não devem entrar em conflito com outras utilizações, devem evoluir para 
além do fablab, em vez permanecerem dentro do laboratório, e é esperado 
que beneficiem os inventores, os laboratórios e as redes que contribuem 
para o seu sucesso (FAB FOUNDATION, 2021, tradução nossa).
Essa carta de princípios corrobora o pensamento de Lederman, Ricci e Camargo (2019) quando 
dizem que ao ambiente e suas características, como o lema de compartilhamento do conhecimento com 
a ampla comunidade dos fablabs, instigam a aprendizagem por meio da experimentação.
Para Dougherty (apud ABDO; AMARAL, [s.d.]), o movimento maker envolve o despertar da curiosidade, 
fomentar a criatividade, desenvolver a engenharia, explorar e criar. O ponto mais forte é construir 
o conhecimento, desenvolvendo habilidades de pensamento em que todos os alunos participem 
coletivamente e tenham igual direito e saber no desenvolvimento das atividades. 
Esses locais podem receber diversos nomes. Os mais simples são os makerspaces (espaços que possuem 
ferramentas de prototipação, impressoras 3D, cortadoras, máquinas de costura, ferramentas de 
marcenaria (serra, parafusadeira, furadeiras, lixadeiras, microrretíficas etc.); os chamados de fablabs 
devem possuir no mínimo cinco máquinas: impressora 3D, cortadora a laser, cortadora de vinil, CNC 
(máquina de usinagem com controle numérico computadorizado) de precisão de pequeno porte e 
CNC de grande porte (HALVERSON; SHERIDAN, 2014).
Dentro do contexto escolar, para que os alunos sejam autores dos seus trabalhos “mão na massa”, 
é necessário que o professor exerça um papel de mediador, para tanto abordaremos o conceito de 
mediação, conforme Feuerstein, Falik e Feuerstein (1998), com base na teoria da aprendizagem mediada. 
A teoria da aprendizagem mediada, também conhecida como teoria da modificabilidade estrutural 
cognitiva, de Reuven Feuerstein (FEUERSTEIN; FALIK; FEUERSTEIN,1998), apresenta a mediação da 
aprendizagem como um tipo especial de interação entre o professor e o aluno, e a mudança da qualidade 
dessa interação quando passa a ser qualificada como mediador-mediado.
Esse tipo especial de interação incorpora doze critérios (MEIER; GARCIA, 2007), a saber:
• mediação da intencionalidade e da reciprocidade;
• mediação da transcendência;
• mediação do significado;
• mediação do sentimento de competência;
• mediação da regulação e controle do comportamento;
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
• mediação do compartilhar;
• mediação do processo de individuação e diferenciação psicológica;
• mediação do planejamento e da busca por objetivos;
• mediação da procura pelo novo e pela complexidade;
• mediação da consciência da modificabilidade;
• mediação da escolha pela alternativa positiva;
• mediação do sentimento de pertença.
Vale destacar que, de acordo com essa teoria, existe a abertura para inclusão de outros aspectos ou 
critérios. Inclusive, dela surgem algumas perguntas-chave, inerentes à mediação da transcendência, que 
podem ser aplicadas durante todo o processo, como: 
• O que foi mais difícil? 
• Por que foi difícil? 
• O que funcionou? 
• Por que funcionou?
A mediação do sentimento de competência é muito apropriada para ser aplicada na atividade 
proposta, pois a materialização de um projeto traz à tona, de forma concreta, conquistas reais de um 
trabalho realizado.
Merece destaque também a mediação de compartilhar inerente ao ambiente não escolar selecionado 
para este projeto, um fablab. Na sequência pretende-se apresentar como espaços desta natureza 
nasceram e também suas características, visando clarificar sobre como este ambiente e a cultura que 
o cerca é importante para o desenvolvimento de projetos pedagógicos que pretendem desenvolver as 
competências e habilidades apresentadas anteriormente nos objetivos deste documento.
O livro (Casi) todo por hacer (SAEZ, 2016) apresenta os principais pontos da motivação maker e 
discorre sobre os percursos necessários para o envolvimento maker. Faremos um resumo dos principais 
tópicos trazidos pela obra:
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Unidade II
• Apoiar: esse é um movimento e, portanto, requer apoio emocional, intelectual, financeiro, político 
e institucional.
• Aprender: o aprendizado é constante, não importa o grau de formação, é possível sempre adquirir 
novas técnicas, materiais e processos.
• Compartilhar: é o foco do movimento maker, pois fazê-lo gera sentimentos de integridade.
• Equipar: é necessário ter ferramentas adequadas ao projeto que iremos realizar.
• Fazer: é fundamental para a nossa existência. Ao fazer, desenvolvemos, criamos e nos expressamos 
para nos sentirmos melhores.
• Trocar: devemos abraçar a troca de experiências, que ocorrerá naturalmente. Ao fazer algo para 
seres humanos, certamente engrandecemos a sociedade e a nós mesmos.
 Observação
Fazer, criar, explorar, aprender, compartilhar, construir conhecimentos, jogar, 
apoiar e trocar são a referência da educação maker e dos movimentos maker.
Os movimentos educativos geram grandes benefícios em nossas aulas, enriquecendo a formação dos 
alunos, preparando-os para um futuro de inovação em empreendimento; estimulandocompetências 
múltiplas, como pensamento lógico e criativo, análise crítica, métodos científicos e digitais e pensamento 
computacional na resolução de problemas, fortalecendo a mediação e o trabalho de equipe.
8 A BNCC E AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 
8.1 Como o uso da tecnologia é previsto pela BNCC
No início deste material, falamos um pouco sobre a BNCC. A partir de agora, vamos explorar o 
documento dentro de uma perspectiva da inserção dos meios tecnológicos nos currículos das escolas. 
A BNCC é a construção e a efetivação do currículo, ou seja, um novo arranjo curricular traz um conjunto 
de conhecimentos que todas as crianças da Educação Básica têm o direito de aprender. 
Isso significa que não é mais o professor o detentor do conhecimento e a criança o receptor do 
conhecimento que o professor escolheu transmitir, ao contrário. A BNCC traz na sua essência que a 
criança passa a ser a protagonista do processo da aprendizagem e do desenvolvimento, uma vez que é 
ela quem traz o sentido singular de suas experiências, que se transformam em aprendizagem.
Para início de conversa, vamos retomar as normativas sobre a BNCC. Prevista na Constituição 
Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, e no Plano Nacional 
de Educação (PNE), de 2014, a BNCC para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental foi 
homologada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 2017. Desde então, toda a comunidade 
escolar está se mobilizando para se alinhar a ela, reelaborando os currículos escolares.
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
 Saiba mais
Todos os documentos legais mencionados no parágrafo anterior estão 
disponíveis nos sites oficiais:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível 
em: https://bit.ly/3dO8whC. Acesso em: 12 set. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 
1988. Disponível em: https://bit.ly/39SZSNq. Acesso em: 8 abr. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. 
Disponível em: https://bit.ly/3uw89yX. Acesso em: 8 abr. 2021.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de 
Educação 2014-2024. Brasília, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3xxNMnf. 
Acesso em: 28 abr. 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. 
Brasília, 2013. Disponível em: https://bit.ly/2Q9wBHz. Acesso em: 8 abr. 2021.
A BNCC se divide em competências e habilidades, apresentadas no próprio documento. 
Competências são definidas como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho; assim, 
também se leva em consideração a necessidade da inserção das mídias e das culturas digitais nessa 
criação de conhecimento para a competência:
 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico 
e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, 
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer 
muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de 
competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez 
mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos 
das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter 
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de 
uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as 
diversidades (BRASIL, 2018, p. 2). 
Já habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos 
diferentes contextos escolares. Toda prática pedagógica deverá ter como objetivo o desenvolvimento 
das habilidades dos estudantes. Nessa evolução constante, a resolução de problemas e os desafios serão 
permeados por competências adquiridas nas habilidades.
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Unidade II
Vamos analisar apenas o uso das competências e das habilidades que envolvam o uso tecnológico 
ou a cultura digital na educação infantil e no ensino do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, visto 
que o pedagogo deverá atual como professor e com a coordenação pedagógica, direção escolar e 
supervisão escolar. 
Ademais, faz-se necessário que você, como futuro profissional da área, compreenda as competências 
gerais explícitas na BNCC (BRASIL, 2018), que traz inovações para o século XXI, sendo que a principal delas 
é o olhar para uma educação integral (não estamos falando de educação em tempo integral), que vai 
contemplar todas as dimensões do desenvolvimento humano, ou seja, cognitiva, acadêmica, intelectual, 
bem como desenvolvimento físico e motor, social, emocional e cultural. Segundo o documento, não 
basta que o aluno apenas aprenda os conteúdos programáticos trabalhados nas escolas: além dos 
conhecimentos adquiridos, é necessário consiga ter habilidades e atitudes positivas com vistas a ter um 
preparo maior para a vida.
Por se tratar de um documento normativo, a ideia é que todos os currículos do país possam 
desenvolver as competências gerais nos alunos, ou seja, um conjunto de conhecimentos, habilidades 
e atitudes que precisam ser trabalhadas com as crianças em idade escolar e que estejam conectadas 
com o mundo contemporâneo. Conhecimentos e habilidades essenciais a serem desenvolvidas em cada 
etapa da vida escolar de todos os alunos brasileiros – da Educação Infantil ao Ensino Médio, em escolas 
públicas e particulares. A proposta é elevar a equidade no sistema educacional na formação integral dos 
estudantes do Brasil.
Mas o que são essas competências gerais? Em primeiro lugar, o documento (BRASIL, 2018) traz 
em sua introdução dez competências, alinhadas às dimensões do desenvolvimento humano. A seguir 
discutiremos as dez de modo mais pormenorizado:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018, p. 9).
Para essa primeira habilidade, a BNCC propõe a valorização do conhecimento físico, social, digital, 
para que os alunos possam entender, explicar e intervir na realidade. O conhecimento é tido como 
matéria-prima para transformar o mundo a nossa volta e desenvolver autonomia pelo resto da vida. Cabe 
aqui, ao professor, pensar em estratégias de como desenvolver habilidades e competências nos alunos 
para que eles se apropriem do conhecimento que a humanidade já produziu e continua produzindo.
 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e 
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, 2018, p. 9).
Já nessa segunda habilidade, a prioridade é o aluno pensar cientificamente, elaborar hipóteses, 
testando, construindo teses, investigando, exercendo a capacidade da compreensão científica com 
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO
criticidade para argumentar, problematizar o conhecimento adquirido e ser criativo, capaz de pensar em 
novas soluções, ou seja, olhar o mesmo objeto de estudo por diferentes ângulos e perspectivas diferentes. 
O professor deve pensar em atividades que promovam pensamentos científicos, críticos e criativos.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e a participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural 
(BRASIL, 2018, p. 9).
Quanto ao repertório cultural, chama-se a atenção para a importância e a relevância de que: 
• as escolas criem oportunidades para o acesso aos bens culturais;
• o aluno seja capaz de apreciar as