Estilos de Aprendizagem

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ESTILOS DE 
APRENDIZAGEM
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Débora de Lima Velho Junges
Indaial - 2020
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
J95e
 Junges, Débora de Lima Velho
 Estilos de aprendizagem. / Débora de Lima Velho Junges. – In-
daial: UNIASSELVI, 2020.
 130 p.; il. 
 ISBN 978-65-5646-106-9
 ISBN Digital 978-65-5646-107-6
1. Aprendizagem. – Brasil. Centro Universitário Leonardo Da 
Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS ......... 7
CAPÍTULO 2
INTRODUÇÃO AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM .................. 49
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS E RECURSOS PARA O ENSINO UTILIZANDO 
MÚLTIPLOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM ............................... 91
APRESENTAÇÃO
A compreensão de como aprendemos tem evoluído bastante, principalmente 
a partir do século XX. Diversos pesquisadores, das mais variadas áreas, 
investigaram diversas perspectivas sobre a aprendizagem. De pedagogos a 
neurocientistas, foram diversas pesquisas que buscaram compreender os mais 
diversos aspectos relacionados ao tema. 
No Capítulo 1, veremos parte deles. Começaremos pela abordagem acerca 
das Múltiplas Inteligências, uma teoria formulada por Gardner (1993), que traz 
uma abordagem muito interessante sobre o assunto. 
Em seus trabalhos, Gardner afirma que, ao invés de termos uma única 
inteligência que pode ser medida através dos testes de QI e que não pode ser 
“melhorada” (chamada aqui de inteligência unitária e imutável), temos oito 
diferentes tipos de inteligência que podem ser melhoradas (chamadas, aqui, de 
inteligências múltiplas e mutáveis). Dessa maneira, Gardner (1993) busca explicar 
como pessoas diferentes podem aprender de formas diferentes. 
Assim, ele fala que todos nós possuímos essas oito inteligências, embora 
tenhamos apenas uma ou duas mais facilmente desenvolvidas. O que não 
significa que é impossível desenvolver as outras, pelo contrário. A teoria diz que, 
por exemplo, alguém que não tem a inteligência musical aguçada, pode se dedicar 
a melhorá-la. E são essas inteligências que abordaremos neste capítulo.
No Capítulo 2, abordaremos os Estilos de Aprendizagem. Além da abordagem 
na qual nos aprofundaremos, teremos este capítulo como uma referência para a 
introdução do conceito geral, bem como a apresentação de diversas outras visões 
sobre o assunto.
Mas, antes, abordaremos questões cognitivas, vendo como Jung descreveu 
a forma com que percebemos e julgamos o mundo, e como isso impacta a forma 
com que coletamos informações e, depois, como as analisamos.
Com o foco em desenvolver os perfis de estilos e saber como utilizá-los em 
sala de aula, permitirá que você desenvolva perfis de estilos de aprendizagem e 
os utilize em sala de aula.
No Capítulo 3, continuamos estudando a influência das múltiplas inteligências 
nos estilos de aprendizagem e como elas podem ser aplicadas em sala de 
aula. Faremos isso através da exposição de recursos e possibilidades que se 
apresentam com o uso da tecnologia ou não. Assim, você terá diversos exemplos 
de como aplicar o conhecimento abordado aqui, de forma prática em sua sala de 
aula.
Bons estudos.
Professora Débora de Lima Velho Junges.
CAPÍTULO 1
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E 
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 reconhecer o conceito de múltiplas inteligências;
 identifi car múltiplas inteligências em sala de aula;
 compreender como a adequação ao uso de múltiplas inteligências pode trazer 
benefícios ao aprendizado;
 compreender os diversos enfoques cognitivistas;
 reconhecer fatores que infl uenciam a motivação do aluno;
 reconhecer distúrbios de aprendizagem que interferem as condições e 
motivações dos alunos;
 utilizar estratégias e habilidades para a aplicação das múltiplas inteligências.
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 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
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COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Tradicionalmente, quando se tem a intenção de mensurar a inteligência de 
um indivíduo, o foco primordial acaba envolvendo habilidades relacionadas à 
linguística, lógica e matemática, falhando em reconhecer outras habilidades, 
como criatividade ou algum conhecimento prático que foi adquirido através 
da experiência individual da pessoa, por exemplo (ALPAY, 2019). Isso ocorra, 
talvez, porque um dos objetivos do teste é prever o desempenho acadêmico 
dos estudantes, o que talvez sirva para ter uma noção prévia de como será o 
desempenho dos alunos em relação aos estudos, mas que, possivelmente, não 
permita compreender como se dará a vida “pós-escola” deles. 
Pesquisas já demonstraram que estudantes de destaque, que tinham ótimas 
notas e um desempenho escolar brilhante (em vários casos, incluindo pessoas 
com ensino superior), podem ter carreiras fracassadas, não sendo bem-sucedidas 
em suas profi ssões (KORNHABER; KRECHEVSKY; GARDNER, 1990).
Existe uma perspectiva que sugere que existem muito mais características 
que não são medidas pelas formas tradicionais de testar a inteligência de um 
indivíduo. Estas envolvem talentos e habilidades que também se relacionam 
ao aprendizado, auxiliando a compreensão das formas com as quais os alunos 
podem aprender. E, como diversas pesquisas apontam que o funcionamento da 
mente se dá através da interação entre vários “módulos ou inteligências”, Gardner 
publicou a teoria das Múltiplas Inteligências (ALPAY, 2019).
Compreender a questão das múltiplas inteligências como uma nova 
perspectiva em relação à forma tradicional como vemos o assunto, pode trazer 
alguns benefícios interessantes. Um deles, além dos aspectos práticos que 
envolvem o desenvolvimento de estratégias para o ensino, é a compreensão dos 
fatores motivacionais e como eles infl uenciam o aprendizado. Afi nal, se antes 
o principal fator para a compreensão de quais são os potenciais de um aluno 
estava contido em uma forma binária para enxergar as capacidades do aluno 
(descrevendo se ele era inteligente “ou não”, de acordo com uma pontuação), 
agora, uma abordagem que leva em conta as múltiplas inteligências, permite 
saber não “se” o aluno pode aprender, mas como isso pode ocorrer.
Dessa maneira, podemos identifi car os fatores que vão motivar o aluno, pois 
ele verá progresso no seu aprendizado; ou quais são as abordagens necessárias 
para estimular aqueles que possuem algum distúrbio de aprendizagem; ou mesmo 
permitir que você desenvolva aulas que aproveitem melhor as capacidades 
cognitivas de cada um dos alunos.
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 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Começamos a nossa jornada abordando a questão das múltiplas 
inteligências.
Tendo os objetivos de aprendizagens como a nossa espinha 
dorsal para a construção deste capítulo, poderemos compreender a 
extensão desta primeira etapa do conteúdo e, assim, ter uma noção 
do saber-fazer que será desenvolvido a partir de agora. Pedimos que 
você releia a lista de objetivos, mas que desta vez faça com bastante 
calma, e seguindo as seguintes instruções para cada uma das frases: 
1) Leia; 2) Pense no que você acha que trataremos naquele tópico; 
3) Escreva um parágrafo sobre o assunto; 4) Guardeesse texto para 
ler depois que terminar o capítulo.
Essa é uma prática simples, mas muito efetiva para ajudar uma 
melhor compreensão sobre o assunto, porque, apesar de focarmos 
na criação do conteúdo mais completo possível aqui, certamente 
não há como abordar todas as nuances e aspectos sobre o assunto 
em apenas uma disciplina. Ao se dar a chance de comparar os seus 
conceitos antes e depois de você ser impactado por este livro, será 
mais fácil para você “conectar os pontos”. Ou seja, estabelecer 
relações que transcendem o que veremos aqui, e isso é importante. 
Aprender não é decorar, e sim, em certa medida, se apropriar de um 
conhecimento com tal profundidade que permite a você estabelecer 
relações que extrapolam o que foi visto em aula. Assim, você poderá 
enxergar na sua realidade aquilo que vimos aqui e, dessa maneira, 
ter uma compreensão muito mais ampla do que qualquer professor 
é capaz de proporcionar – pois ela será construída através da união 
do conhecimento acadêmico com algo que só você possui: a sua 
experiência de vida.
2 MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
O que signifi ca ser inteligente? Se pararmos para pensar em algo que parece 
ser comum a diversas pessoas durante a infância, podemos recordar daquela 
defi nição de “inteligente” e “burro” que é bastante utilizada – principalmente em 
desavenças – para classifi car os estudantes que têm boas notas, daqueles que 
não têm. Obviamente, professores não pensam (ou falam) dessa maneira. Já 
os alunos que querem ofender os seus coleguinhas, durante os confl itos que 
acontecem em sala de aula, muitas vezes fazem uso dessas expressões.
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COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
Apesar de esse não ser um conceito ensinado na escola – ao menos não 
deveria ser – a construção do conceito de inteligência é algo bastante antigo e se 
faz através de diversos debates fi losófi cos. Podemos citar Platão, dizendo que, 
de certa forma, ser inteligente é estar ciente de sua própria ignorância (SILVER; 
STRONG; PERINI, 2000). Se pesquisarmos no dicionário, teremos uma defi nição 
mais moderna (DICIONÁRIO PRIBERAM, 2020, s.p.):
in·te·li·gên·ci·a
(latim intelligentia, -ae, plural neutro de intelligens, -entis, 
particípio presente de intelligo, -ere, perceber, compreender) 
substantivo feminino
1. Conjunto de todas as faculdades intelectuais (memória, 
imaginação, juízo, raciocínio, abstração e concepção).
2. Qualidade de inteligente.
3. Compreensão fácil.
4. Pessoa muito inteligente e erudita.
5. [Figurado] Acordo, conluio.
6. Harmonia.
7. Habilidade.
8. Atividade ou serviço que visa obter e fornecer 
informações secretas relativas ao estado, ao 
governo, à segurança ou a setores estratégicos.
O século XX foi de extremos avanços para a compreensão do funcionamento 
do cérebro e da cognição. Por isso, passamos de “inteligência é conseguir 
reconhecer a própria ignorância”, para um conjunto de atributos que inclui 
capacidades de compreensão, habilidade, harmonia, o conjunto de memória, 
imaginação, juízo, raciocínio, abstração e compreensão, além de outras 
características. Mas, para nós, isso não quer dizer muito, já que o conceito que 
está descrito no dicionário, embora sirva como ponto de partida, não nos oferece 
nenhuma aplicação prática – a não ser a compreensão de parte da evolução do 
nosso entendimento sobre o assunto.
E, para continuarmos a evoluir na construção desse conhecimento, 
precisamos nos perguntar: Por que, e quando, consideramos uma pessoa 
inteligente? Como diferentes culturas enxergam a inteligência de formas diversas? 
Como é possível aferir inteligência a alguém?
Para responder a essas questões, precisamos falar sobre a pesquisa 
de Howard Gardner, um psicólogo norte-americano que dedicou a sua vida 
acadêmica a compreender o assunto.
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 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
2.1 RECONHECENDO INTELIGÊNCIA 
ATRAVÉS DE UMA PERSPECTIVA 
DIFERENTE
“O conceito de inteligência, talvez, tenha recebido mais devoção na psicologia 
do que qualquer outro conceito, e ainda assim tem resistido a um esclarecimento 
completo” (REBER, 1995 apud ALPAY, 2019, p. 1). Como você já pôde ver 
anteriormente no texto, na história, o conceito de tal característica foi debatido por 
fi lósofos e artistas, mas no século XX, a conclusão sobre “o que é ser inteligente” 
foi amplamente esmiuçada pelos mais diversos estudiosos da cognição. 
Afi nal, por que esse debate sobre psicologia cognitiva é importante para a 
educação? Bem, o principal motivo é porque existem diversos conceitos sobre o 
assunto e você precisa compreender, inicialmente, que este livro aborda um deles. 
E que, embora o nosso foco seja construir o entendimento acerca das múltiplas 
inteligências descritas por Gardner (1993), eventualmente você se deparará 
com outras defi nições. A escolha pela defi nição da que será apresentada a partir 
deste ponto, se dá devido a diversos fatores relacionados a sua aplicação para a 
educação, e sobre como ela está relacionada aos estilos de aprendizagem.
Outra informação importante, antes de falarmos sobre múltiplas inteligências, 
é a de esclarecer que essa perspectiva sobre o assunto “levanta questões sobre 
o quão adequado é o tradicional uso do Quociente de Inteligência (QI) e a sua 
capacidade de mensurar a aptidão escolar e, portanto, as estratégias de ensino 
empregadas na escola ocidental comum” (ALPAY, 2019, p. 1). Ou seja, quando 
consideramos a aplicação dos conceitos desenvolvidos por Gardner, devemos 
estar abertos a repensar algumas coisas que temos como garantidas ao falarmos 
sobre o assunto. Portanto, seria bastante interessante se você parasse um 
minutinho para responder ao que você faria em uma determinada situação.
Imagine que você assumiu a docência em uma nova instituição de ensino. 
Uma semana antes de colocar o seu primeiro pé em sala de aula, você recebe 
diversos materiais para preparar as suas aulas. Dentre estes materiais, você 
encontra o teste de QI feito por todos os alunos para os quais você lecionará. 
Como esses testes infl uenciarão a sua estratégia de ensino?
Novamente, como feito antes, a recomendação é de que você anote a 
resposta para esse questionamento e, assim, possa comparar com o que faria 
após a conclusão deste capítulo e do curso. A ideia não é debater sobre as 
estratégias possíveis de serem abordadas utilizando o resultado dos testes, mas 
permitir que você compare a sua visão sobre o assunto em momentos diferentes 
da sua vida.
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COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
2.2 A TEORIA DAS OITO 
INTELIGÊNCIAS DE GARDNER
Como já abordamos anteriormente, a forma tradicional de reconhecermos 
a inteligência se dá através da mensuração feita por testes de QI. É claro que, 
em diversas oportunidades ao longo das últimas décadas, educadores vêm 
reconhecendo as questões relacionadas às múltiplas inteligências, o que vai 
muito além da medição de aspectos linguísticos, lógicos e matemáticos. Dessa 
maneira, existe uma boa chance de que você já tenha – ao menos – ouvido 
alguém falar sobre esse assunto. Por isso, vamos adentrar em alguns aspectos 
específi cos dos conceitos publicados por Gardner (1993), antes de abordarmos 
outros assuntos, como as questões relacionadas à motivação. 
Em primeiro lugar é importante saber que, inicialmente, Gardner (1993) 
listou sete diferentes tipos de inteligência: verbal-linguística, musical, lógico-
matemática, espacial, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Em 
trabalhos posteriores, ele defi niu mais uma, chamada de “inteligência naturalista” 
(ALPAY, 2019). Dessa maneira, ele foi de encontro às defi nições predominantes 
que aderiam aos princípios de que a cognição humana era unitária e de que 
indivíduos podem ser descritos como tendo uma defi nição única e quantifi cável 
de inteligência (SILVER; STRONG; PERINI, 2000).
Ao trazer uma nova perspectiva ao assunto, Gardner (1993) propõe as 
seguintes mudanças trazidas por uma nova visão em confronto com aantiga, 
como podemos ver no quadro a seguir.
QUADRO 1 – COMO A NOSSA DEFINIÇÃO DE INTELIGÊNCIA MUDOU
Visão antiga Nova visão
• Inteligência era algo fi xo.
• Inteligência era medida por um 
número.
• Inteligência era unitária.
• Inteligência era medida de forma 
isolada.
• Inteligência servia para separar 
estudantes e predizer o seu sucesso.
• Inteligência pode ser desenvolvida.
• Inteligência não é algo que pode ser 
numericamente quantifi cado e exibido através 
de um processo de resolução de problemas ou 
performance.
• Inteligência pode ser demonstrada de várias 
maneiras – múltiplas inteligências.
• Inteligência é mensurada em situações 
contextuais/da vida real.
• Inteligência é utilizada para compreender as 
capacidades humanas e as variadas formas 
de sucesso que podem ser atingidas pelos 
estudantes.
FONTE: Adaptado de Silver, Strong e Perini (2000)
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 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Dessa maneira, podemos perceber que Silver, Strong e Perini (2000) trazem 
como “visão antiga” uma inteligência que pode ser medida através de um teste 
de QI e que tem algumas características bastante confl itantes com a ideia das 
múltiplas inteligências. Uma que mais se destaca é a questão de ela ser unitária, 
ou seja, só existe um tipo de inteligência. Isso signifi ca que não importa a situação, 
momento ou contexto, sempre “usaremos” a mesma capacidade cognitiva para 
lidar com as mais diversas situações.
Outra característica é que ela é algo fi xo, que não pode ser alterado. 
Obviamente, uma pessoa pode aprender ao longo da vida. Mas a capacidade 
cognitiva para o aprendizado, segundo a visão de inteligência unitária, é que ela 
também é imutável. 
Já o que é chamado de “Nova visão” no Quadro 1, traz uma perspectiva 
bastante antagônica em relação aos dois pensamentos apresentados 
anteriormente. Não apenas existe mais de uma inteligência, como elas podem 
ser desenvolvidas e aperfeiçoadas. Vamos abordar esses assuntos mais adiante.
O que percebemos através dessa comparação é que a abordagem proposta 
por Gardner (1993) exige novas formas de compreender como encarar as 
capacidades dos alunos e de como essa maneira diferente de enxergar o tema 
traz diversos desafi os. 
A forma com que Gardner (1993) propôs enxergar a inteligência (ou as 
inteligências) não foi a primeira a confrontar o pensamento tradicional sobre o 
assunto. Mas ela se destacou, entre outras coisas, por ter uma forte pesquisa 
acadêmica por trás, tendo as suas bases em achados e conceitos advindos 
da antropologia, psicologia cognitiva, neurologia, além de outras ciências. Tal 
lastro permitiu que os conceitos desenvolvidos por ele se tornassem bastante 
acreditados em diversas áreas, incluindo a educação.
Agora que a contextualização sobre os contrapontos da teoria das múltiplas 
inteligências foi apresentada, é hora de abordarmos cada uma. Segundo Silver, 
Strong e Perini (2000, p. 7, tradução nossa):
Inteligência Verbal-Linguística (V) se manifesta na habilidade de manipular 
palavras para uma variedade de propósitos: debate, persuasão, contação de 
histórias, poesia, prosa escrita e instrução. Pessoas com alta inteligência verbal-
linguística, frequentemente amam jogar com as palavras e usar recursos como 
trocadilhos, metáforas, símiles, dentre outros. Com muita frequência, pessoas que 
possuem uma forte inteligência verbal-linguística, conseguem ler por horas a fi o. 
Suas habilidades auditivas costumam ser altamente desenvolvidas e eles podem 
aprender melhor quando conseguem falar, ouvir, ler ou escrever.
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COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
Inteligência Lógico-matemática (L) é a base para as ciências duras e todo o 
tipo de matemática. Pessoas que usam a inteligência lógico-matemática enfatizam 
o racional: elas geralmente são boas em encontrar padrões, estabelecer relações 
de causa e efeito, conduzir experimentos controlados e contínuos. Geralmente, 
eles pensam de forma conceitual e em questões, amando testar ideias.
Inteligência Espacial (S) envolve uma alta capacidade para perceber, criar e 
recriar fotos e imagens. Fotógrafos, artistas, engenheiros, arquitetos e escultores 
usam a inteligência espacial. Pessoas que possuem esse tipo de inteligência 
enxergam profundamente até os mínimos detalhes; costumeiramente rascunham 
ideias com gráfi cos, tabelas ou imagens; e, com frequência, conseguem converter 
palavras ou impressões em imagens mentais. Pessoas especialmente inteligentes 
pensam em imagens e tem um aprofundado senso de localização e direção.
Inteligência Musical (M) é a habilidade de produzir melodia e ritmo, assim 
como compreender, apreciar e formar opiniões sobre música. Pessoas que 
conseguem cantar com afi nação, manter o tempo, analisar formas musicais 
ou criar uma expressividade musical, exibem inteligência musical. Pessoas 
musicalmente inteligentes são sensíveis a todos os tipos de sons não verbais e 
ritmos dos sons cotidianos.
Inteligência Corporal-cinestésica (B) está relacionada ao “eu físico” e a 
manipulação do próprio corpo. Aqueles que possuem inteligência corpóreo-
cinestésica podem, geralmente, manusear objetos ou fazer movimentos corporais 
precisos com relativa facilidade. O seu senso tátil é, geralmente, bem desenvolvido 
e eles apreciam desafi os físicos e buscas. O seu aprendizado acontece melhor 
através do fazer, mover e agir.
Inteligência Interpessoal (P) age nas pessoas que são naturalmente 
sociáveis. Pessoas interpessoalmente inteligentes trabalham bem com outros e 
são bastante sensíveis a qualquer variação de humor das pessoas, suas atitudes 
e desejos. Com frequência, pessoas interpessoalmente inteligentes são amigáveis 
e fáceis de conviver. A maioria das pessoas com essa inteligência sabem como 
medir, identifi car e reagir ao temperamento dos outros. Eles costumam ser 
ótimos como membros ou gerentes de um time e eles aprendem melhor quando 
conseguem se identifi car com outras pessoas.
Inteligência intrapessoal (I) é a habilidade para lidar com os seus próprios 
sentimentos e estados emocionais. Pessoas interpessoalmente inteligentes 
geralmente escolhem trabalhar por conta própria, já que usam e acreditam que 
o seu autoconhecimento as pode guiar. Eles estão em contato com os seus 
sentimentos internos e são capazes de desenvolver objetivos e concepções 
realistas de si mesmo. 
16
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Inteligência naturalista (N). Essa inteligência é vista naqueles que possuem 
uma forte conexão com o mundo natural das plantas e animais, assim como a 
geografi a e objetos naturais como pedras, nuvens e estrelas. Pessoas que têm 
uma inteligência naturalista amam estar ao ar livre e tendem a perceber padrões, 
características a anomalias nas confi gurações ecológicas que encontram. Eles 
são adeptos do uso desses padrões e características para classifi car e categorizar 
objetos naturais e coisas vivas. Aqueles com inteligência naturalista demonstram 
apreciação e uma profunda compreensão do meio ambiente. 
Ao adotarmos essa perspectiva de que lidamos com oito inteligências 
(múltiplas) ao invés de uma só (unitária), devemos ter em mente algumas coisas. 
Em primeiro lugar é que essa teoria não permite uma quantifi cação pontual, 
como aquela que é feita através de testes de QI. Em segundo, que todas as 
pessoas possuem as oito inteligências – embora tenham algumas mais ou menos 
desenvolvidas. Então os seus alunos terão a capacidade de ter contato com todas 
as características apresentadas nas defi nições, apenas tendo algum grau de 
difi culdade em cada uma das situações.
Outra característica dessa abordagem é a de que o “uso” de determinado 
tipo de inteligência acontece de acordo com o contexto e a situação. Isso 
signifi ca o seguinte: segundo a maneira unitária de se pensar inteligência, 
independentemente do problema que precise ser enfrentado, ou da situação que 
necessite de resolução, a capacidade de cada indivíduo para lidar com isso era 
uma só – aquela medidapelo teste de QI. Não importa se é uma questão que 
desafi e o pensamento lógico, ou a necessidade de interagir com outras pessoas. 
Já quando falamos em múltiplas inteligências, a ideia é de que, ao enfrentar a 
primeira situação, o indivíduo utilizará a inteligência lógico-matemática. Ao 
precisar lidar com o segundo caso, ele fará uso da inteligência interpessoal.
E, também, uma questão que deve ser levada em conta é que cada tipo de 
inteligência pode ser desenvolvido e aperfeiçoado. Inteligência não é algo estático, 
ao contrário da visão de inteligência unitária, ou seja, é possível desenvolver nas 
pessoas habilidades de lidar com as mais diferentes situações. Por exemplo: 
alguém que deseja desenhar, mas tem difi culdades de fazer isso, pode descobrir 
técnicas ou maneiras de lidar com as suas difi culdades. Assim, poderá desenhar 
tão bem quanto alguém que, com mais facilidade, já demonstrou habilidade para 
tal atividade. 
É importante lembrarmos de um detalhe: apesar do fato de Gardner (1993) 
insistir que todas as pessoas possuem as oito inteligências, “a maioria demonstra 
alta capacidade em uma ou duas inteligências” (SILVER; STRONG; PERINI, 
2000, p. 9).
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COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
2.3 IDENTIFICANDO AS 
CARACTERÍSTICAS DE CADA TIPO 
DE INTELIGÊNCIA
Agora que você sabe quais são as oito inteligências de Gardner (1993), 
como identifi car as características que são possíveis de perceber em um 
indivíduo e relacionar com alguma delas? Quais são as inclinações e habilidades 
apresentadas para cada uma delas? Para compreender melhor, você pode ver 
alguns exemplos no Quadro 2.
QUADRO 2 – CARACTERÍSTICAS DAS INTELIGÊNCIAS
Inteligência Sensibilidade Inclinação Habilidade
Inteligência verbal-
linguística
Aos sons, signifi cados, 
estruturas e estilos da 
linguagem
Falar, escrever, ouvir, 
ler
Falar com efi ciência 
(professor, líder 
religioso, político, 
ou escrever com 
efi ciência (poeta, 
jornalista, escritor, 
copywriter, editor)
Inteligência lógico-
matemática
Padrões, números 
e dados numéricos, 
causas e efeitos, 
raciocínio objetivo e 
quantitativo
Encontrar padrões, 
fazer cálculos, formar 
e testar hipóteses, 
usar o método 
científi co, raciocinar 
de forma dedutiva e 
indutiva
Trabalhar 
efi cientemente 
com números 
(contador, estatístico, 
economista 
e raciocinar 
com efi ciência 
(engenheiro, cientista, 
programador de 
computador)
Inteligência espacial Cores, formas, enigmas 
visuais, simetria, linhas, 
imagens
Representar ideias 
visualmente, criar 
imagens mentais, 
perceber detalhes 
visuais, desenhar e 
esboçar
Criações visuais 
(artista, fotógrafo, 
engenheiro, 
decorador) e 
visualizar com 
precisão (guia de 
turismo, explorador, 
vigia)
Inteligência corpóreo-
cinestésica
Toque, movimento, 
percepção corporal, 
condição atlética
Atividades que 
requerem força, 
velocidade, 
fl exibilidade, 
coordenação entre 
mão e olho, e 
equilíbrio
Usar as mãos para 
consertar ou criar 
(mecânico, cirurgião, 
marceneiro, escultor, 
carpinteiro) e usar 
o corpo para se 
expressar (dançarino, 
atleta, ator)
Inteligência musical Tom, batida, tempo, 
melodia, afi nação, som
Ouvir, cantar, tocar 
um instrumento
Criar música (letrista, 
compositor, músico, 
condutor) e analisar 
música (crítico 
musical)
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 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Inteligência interpessoal Linguagem corporal, 
humores, voz, 
sentimentos
Perceber e responder 
aos sentimentos e 
personalidades das 
outras pessoas
Trabalhar 
com pessoas 
(administradores, 
gerentes, consultores, 
professores) e 
ajudar pessoas a 
identifi car e superar 
os seus problemas 
(terapeutas, 
psicólogos)
Inteligência intrapessoal Percepção de suas 
próprias forças, 
fraquezas, objetivos e 
desejos
Defi nir objetivos, 
avaliar habilidades 
e defeitos pessoais, 
gerenciar seus 
próprios pensamentos
Meditar, refl etir, 
exercer autocontrole, 
manter a compostura 
e aproveitar o máximo 
de si
Inteligência naturalista Objetos naturais, 
plantas, animais, 
padrões que ocorrem 
na natureza, questões 
ecológicas
Identifi car e classifi car 
seres vivos e objetos 
naturais
Analisar situações e 
dados ecológicos e 
naturais (ecologistas, 
guardas-fl orestais), 
aprender com seres 
vivos (zoólogo, 
botânico, veterinário) 
e trabalhar em locais 
naturais (guias, 
guardas-fl orestais)
FONTE: Adaptado de Silver, Strong e Perini (2000)
As informações contidas no Quadro 2 servem como um guia para você 
compreender mais sobre como as diversas formas de inteligência propostas por 
Gardner se manifestam. Por exemplo: se um de seus alunos demonstra facilidade 
para discursar em frente à turma, gosta de ler e tem facilidade em desenvolver o 
seu vocabulário, mas tem difi culdades em se relacionar com os outros colegas, é 
provável que a sua inteligência verbal-linguística seja mais bem desenvolvida do 
que a sua inteligência interpessoal, uma vez que ele demonstra não conseguir 
compreender e lidar com os sentimentos e humores de seus colegas.
Antes de prosseguirmos, fi ca a pergunta: E você, como se enxerga através 
dessa perspectiva? Quem sabe você possa parar alguns minutos para avaliar 
quais são as suas sensibilidades, inclinações e habilidades mais proeminentes 
e em quais tipos de inteligência elas se encaixam. Faça isso, mas lembrando 
que não se trata de um diagnóstico. Este é um exercício para que você possa 
começar a compreender como identifi car tais característica e, mais adiante, poder 
fazer isso com as suas turmas em sala de aula. Dessa maneira, você já começará 
a se preparar para formular estratégias que se adaptem às reais necessidades 
dos seus alunos, ajudando-os a aprender mais facilmente.
E por falar em facilidade para aprender, vamos fazer uma pequena pausa 
no assunto “Múltiplas Inteligências” para abordar uma outra questão: a motivação 
dos seus alunos. Afi nal, ambos os assuntos estão conectados e a sua relação é 
muito importante.
19
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
Agora a ideia é que possamos oferecer a você uma forma de revisar o 
conteúdo que vimos até aqui, através de uma atividade de estudo. Por isso, 
preparamos algumas questões sobre as múltiplas inteligências.
1) Durante a história, a inteligência foi conceituada de diversas 
formas, mas foi no século XX, antes das pesquisas de Gardner, 
que o conceito, provavelmente o mais difundido atualmente, se 
deu. Esse conceito diz que:
a) ( ) Existe apenas um tipo de inteligência e ela pode ser 
mensurada.
b) ( ) Existem várias inteligências e elas podem ser mensuradas.
c) ( ) Existem várias inteligências e elas não podem ser mensuradas.
d) ( ) Existe apenas um tipo de inteligência e ela não pode ser 
mensurada.
2) As principais funções do teste de QI são:
a) ( ) Mensurar a aptidão escolar e predizer o sucesso acadêmico 
do aluno.
b) ( ) Mensurar as múltiplas inteligências de uma pessoa.
3) A nova visão trazida pela teoria das múltiplas inteligências busca 
compreender qual aspecto dos abaixo descritos?
a) ( ) Compreender as diversas formas de sucesso que os 
estudantes podem atingir.
b) ( ) Compreender como os estudantes devem ser separados.
c) ( ) Compreender apenas quais são as aptidões acadêmicas de 
cada indivíduo.
4) É possível medir as múltiplas inteligências através de um sistema 
de pontuação, como os testes de QI fazem? E elas podem ser 
aperfeiçoadas?
a) ( ) Elas não podem ser medidas através de um sistema de 
pontuação e podem ser aperfeiçoadas.
b) ( ) Elas não podem ser medidas através de um sistema de 
pontuação e não podem ser aperfeiçoadas.
c) ( ) É possível tanto medir quanto aperfeiçoar as múltiplas 
inteligências descritas por Gardner.
20
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
5) Imagine qual das oito inteligências de Gardner você imagina 
ter mais desenvolvida. Você consegue descrever qual o tipo de 
inteligência, e mais duas sensibilidades, duas inclinações e duas 
habilidades relacionadas?
3 AMOTIVAÇÃO DO ALUNO
Outro fator de impacto na aprendizagem é o “tamanho da vontade” que 
os alunos têm de estudar. Se antes abordamos as questões relacionadas às 
capacidades cognitivas, precisamos parar um momento e pensar: Quais aspectos 
nos mantêm motivados? E o que nos tira a motivação? Bem, mas quem sabe a 
primeira pergunta deva ser: “O que é motivação”?
Segundo Filatro (2018, p. 495), a “motivação é um conceito difuso que 
envolve as emoções, os pensamentos e as crenças humanas, e representa um 
estado psicológico que afeta a disposição de uma pessoa para iniciar ou manter-
se em determinada atividade”. Ou seja: é tudo aquilo que faz um indivíduo 
prosseguir ou desistir de uma atividade.
Os fatores que infl uenciam a motivação podem ser os mais diversos. 
Eles podem estar relacionados à própria resiliência da pessoa e o quanto ela 
consegue persistir nos caminhos que tomou (algo também conhecido como 
força de vontade); pode estar ligado à manutenção da visão inicial da pessoa em 
relação aos seus objetivos, ou em relação ao que ela pode ganhar ao concluir 
determinada proposta (como, por exemplo, continuar enxergando benefícios de 
obter o diploma do curso superior que iniciou). 
Outros fatores que podem infl uenciar a motivação da pessoa são as 
difi culdades impostas ao cumprimento dos seus objetivos. Por exemplo: alguém 
que precise enfrentar três horas diárias de trânsito para ir trabalhar, e não se 
sente bem compensado, pode fi car desmotivado. Indivíduos que estão inseridos 
em ambientes tóxicos, insalubres ou disfuncionais, por exemplo, também podem 
ter maior propensão a desistir. E aqueles alunos que possuem difi culdades para 
aprender, e não tem o apoio dos professores ou da instituição para superá-las – 
sejam elas distúrbios de aprendizagem ou advindas de outras fontes – também 
podem não possuir entusiasmo para estudar.
Por isso, antes de prosseguir com a leitura, fi ca novamente a sugestão 
para você pegar o seu caderno, ou arquivo aonde tem feito as anotações que 
21
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
foram sugeridas até aqui, e responder às seguintes perguntas: Quais as maiores 
difi culdades que você tinha na escola? Quais os momentos que você perdia a 
motivação para estudar? O que dava motivação para você na escola? E no ensino 
superior, como você responderia a essas perguntas? E, por fi m, se você estivesse 
dando aula para uma pessoa com os mesmos problemas que você acabou de 
descrever que tinha, quais seriam as suas soluções? Ao responder a todas essas 
questões, é provável que você já construa parte da compreensão necessária 
para se colocar no lugar dos alunos, quando precisar lidar com as questões de 
motivação (além de ter mais facilidade para compreender o conteúdo a seguir).
3.1 COMO OCORRE A 
COMPREENSÃO DAS MOTIVAÇÕES 
DOS ALUNOS?
A motivação é algo extremamente importante para que o aluno aprenda 
melhor, sendo um dos fatores que infl uencia o seu comportamento de aprendizado 
(LI; KELLER, 2018). É possível dizer que um aluno motivado demonstra ser mais 
curioso, explorando mais o conteúdo e sendo mais refl exivo sobre o que encontrou 
(MARTENS; GUILKERS; BASTIAENS, 2004).
Por isso é necessária a compreensão dos fatores que estão ligados à 
motivação que um indivíduo tem para aprender. Afi nal, essa é uma maneira de 
nos prepararmos melhor para ensinar de uma forma impactante e relevante, não 
apenas provendo os alunos com o conhecimento que levamos para a sala de 
aula, ou para os ambientes virtuais, no caso dos professores atuantes na EAD, 
mas também para permitir que os alunos desenvolvam um comportamento que 
contribuirá para o seu aprendizado.
Uma das abordagens para compreendermos como funciona a motivação 
é o Modelo ARCS (que é a abreviação de Atenção, Relevância, Confi ança 
e Satisfação), e foi criado com o objetivo de melhorar o apelo motivacional de 
materiais instrucionais (KELLER, 1987). Ele é bastante utilizado porque já está 
bem desenvolvido e já vem sendo validado há mais de 30 anos (LI; KELLER, 
2018). Esse sistema leva em conta a existência de motivações pessoais ou valores 
e expectativas de sucesso, afi rmando que existem algumas características que o 
professor ou o conteúdo educacional deve possuir a fi m de motivar os alunos: 
1. Ser capaz de conquistar e manter a atenção dos estudantes.
2. Deixar claro porque os estudantes precisam aprender determinado conteúdo.
22
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
3. Fazer os estudantes acreditarem que eles conseguirão ser bem-sucedidos 
caso se esforcem de verdade.
4. Fazer com que os estudantes se sintam recompensados e orgulhosos.
Isso signifi ca que você, ao pensar em uma aula, precisa ser capaz de manter 
a atenção dos estudantes, seja com o seu discurso, forma de falar, ou através 
do uso dos mais diversos recursos; também precisa, de alguma forma, explicar 
a importância daquele aprendizado, deixando claro para os alunos que aquele 
conhecimento não foi escolhido aleatoriamente para ser ensinado, e que ele será 
relevante de alguma forma; desenvolver estratégias e espaços que permitam 
aos alunos irem além do que foi pedido a eles, afi nal, se eles tiverem interesse 
sobre o assunto, se sentirão confi antes para ir além do que foi pedido; e, por fi m, 
proporcionar aos alunos aquela sensação de “dever cumprido”, reconhecendo os 
seus esforços ou provendo algum tipo de recompensa.
Essas questões são relacionadas ao modelo ARCS da seguinte maneira:
QUADRO 3 – MODELO ARCS
Atenção Resposta cognitiva aos estímulos institucionais.
Relevância Percepção de que o conteúdo é consistente com os objetivos, 
importante para o futuro e relacionado aos conhecimentos 
prévios.
Confi ança Expectativa de sucesso decorrente da habilidade e do empen-
ho; tem infl uência direta na persistência.
Satisfação Sentimento positivo em relação à aprendizagem, a partir de 
recompensas, reconhecimento e capacidade de aplicar o que 
foi aprendido.
FONTE: Adaptado de Filatro (2018, p. 504)
3.2 UTILIZANDO O SISTEMA ARCS 
PARA MOTIVAR OS SEUS ALUNOS
O sistema ARCS pode ser bastante útil para ajudar a direcionar os seus 
esforços, quando o foco for desenvolver um conteúdo que deixe os alunos mais 
motivados. Para compreender melhor como isso pode ser feito, veja algumas 
estratégias apresentadas no Quadro 4:
23
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
QUADRO 4 – RESUMO DE ESTRATÉGIAS MOTIVACIONAIS 
QUE PODEM SER UTILIZADAS NO SISTEMA ARCS
Atenção Relevância Confi ança Satisfação
Criar conteúdo 
que permita aos 
alunos relacionar 
o que está sendo 
aprendido, com as 
suas experiências 
passadas.
Explicite a 
importância do 
conteúdo que está 
sendo apresentado.
Explique o 
funcionamento das 
suas aulas e o que 
você espera dos 
alunos.
Crie formas de 
feedback positivo 
para os momentos 
em que os 
alunos obtiverem 
conquistas em suas 
aulas.
Atividades 
interativas que 
permitam o 
desenvolvimento do 
raciocínio enquanto 
o conteúdo é visto.
Deixe claros os 
objetivos da aula 
e como os alunos 
devem agir para 
atingi-los.
Deixe claro em 
quais momentos o 
aluno está sendo 
avaliado.
Crie tarefas que 
possuam um nível 
de desafi o que não 
seja fácil demais, 
para parecer 
trivial, nem difícil 
demais para causar 
frustração.
Atividades que 
estimulem a 
refl exão acerca 
dos assuntos 
abordados.
Estimule que 
os alunos 
compartilhem as 
suas habilidades 
e experiências, 
permitindo que 
eles possam ver a 
sua evolução ao 
aprender sobre os 
conteúdos.
Explicite aos 
alunos quais foram 
os critérios de 
avaliação e como 
ela é feita.
Crie oportunidades 
para que os alunos 
possam colocar 
em prática o que 
aprenderam.
Atividades que 
façam uso da 
resolução de 
problemas para 
apresentar 
conceitos.
Utilize linguagem 
familiar aos alunos.
Sempre dê aos 
alunos, uma 
explicação sobre 
como cada um foi 
avaliado e quais os 
pontos positivos e 
quais devem ser 
melhorados.Crie situações 
positivas em que os 
alunos possam ver 
as consequências 
da prática do que 
estão aprendendo.
O uso de pré-testes 
como ferramentas 
de aprendizagem 
e não apenas 
como formas de 
avaliação.
Utilize conceitos 
que são familiares 
aos alunos, e os 
relacione com o 
que está sendo 
apresentado.
Divida parte das 
responsabilidades 
com os seus 
alunos, criando 
compromissos em 
que eles também 
tenham a sua parte 
a ser cumprida.
Permita que 
os alunos 
compartilhem o que 
aprenderam com os 
seus colegas.
O uso da contação 
de histórias 
(Storytelling), para 
a apresentação do 
conteúdo.
Traga problemas 
que sejam 
relacionados à 
realidade dos 
alunos e ofereça 
condições para que 
eles encontrem as 
soluções.
Estabeleça pontos 
de autonomia, 
permitindo que os 
alunos também 
possam gerenciar 
parte do seu 
processo de 
aprendizagem.
Crie ambientes 
seguros para que 
os alunos possam 
compartilhar as 
suas experiências 
de forma positiva.
FONTE: Adaptado de Filatro (2018)
24
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Para atingir esses objetivos, você dispõe de várias práticas. Aqui estão 
alguns exemplos:
Exemplos de práticas focadas na atenção
• Faça uso de quizzes antes, durante ou depois da apresentação do conteúdo. 
Você pode, por exemplo, recriar dentro da sua sala de aula uma versão do Show 
do Milhão. Na internet existem diversos modelos para você recriar o visual das 
perguntas no PowerPoint. E quando o aluno não souber a resposta, deixe ele 
pedir ajuda para os seus colegas.
• Utilizejogos de tabuleiro que permitam explorar o conteúdo que está sendo 
visto em sala de aula. Não apenas peça para a instituição em que você trabalha 
investir nesse tipo de recurso, mas crie os seus jogos de tabuleiro em conjunto 
com os seus alunos. Divida a sala em grupos e peça para cada um desenvolver 
o seu jogo para, depois, serem trocados entre os grupos e jogados.
• Traga problemas “do mundo real”, que conversem com a experiência de vida 
dos alunos, e peça para eles relacionarem o conteúdo apresentado com essas 
situações. Você pode fazer isso através de textos escritos, apresentações orais 
ou até mesmo da elaboração e apresentação de peças de teatro.
• Alterne entre momentos de exposição de conteúdo e de prática do que foi visto. 
Não apenas com “apostila de exercícios”, mas através de debates, projetos 
práticos, projetos de pesquisa e outros momentos em que os alunos utilizarão o 
conteúdo para “pôr a mão na massa”.
• Práticas de gamefi cação também são uma ótima opção. A "Gamefi cação tem 
como base a ação de se pensar como em um jogo, utilizando as sistemáticas e 
mecânicas do ato de jogar em um contexto fora do jogo" (FADEL et al., 2014, p. 
15). Ou seja, você deve levar para o cotidiano da turma mecânicas que façam 
a sua sala de aula parecer um jogo. Veja, nas dicas de leitura logo a seguir, a 
sugestão de um livro sobre o assunto. 
• O livro Ludicidade, Jogos Digitais e Gamifi cação na Aprendizagem, 
escrito por Luciano Meira e Paulo Blikstein, fala sobre o uso da 
ludicidade, jogos digitais e gamefi cação na aprendizagem.
• Boardgames That Tell Stories é um livro (em inglês) que traz 35 
artigos publicados no site boardgamesthattellstories.com entre 
2010 e 2012. Ele ensina o processo de game design de um jogo 
de tabuleiro, que você pode utilizar com os seus alunos para 
despertar a atenção nas aulas. Editado por Ignacy Trzewiczek, 
e pode ser encontrado como tendo a autoria creditada ao “Portal 
Games”.
• O livro Gamefi cação na Educação, organizado por Luciane 
Fadel, Vania Ulbricht, Claudia Batista e Tarcício Vanzin, reúne 
25
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
diversos artigos sobre o tema. Ele pode ser uma ótima introdução 
ao uso da gamefi cação em suas aulas, pois reúne conceitos e 
aplicações para a gamefi cação em contextos educacionais. Ele 
foi publicado sob a licença Creative Commons e pode ser baixado 
gratuitamente através de link compartilhado por sua Diretora 
Editorial: https://www.academia.edu/9139616/_eBook_-_PDF_
Gamifi ca%C3%A7%C3%A3o_na_Educa%C3%A7%C3%A3o. 
• E, por fi m, a última recomendação é o livro A arte do Game 
Design (The Art of Game Design: A book of lenses, no original 
em inglês), de Jesse Schell. Esse livro tem uma característica 
interessante que é a de ser acompanhado por um conjunto de 
cartas que servem para auxiliar o processo de criação de jogos.
Essas indicações sobre o uso de jogos e gamefi cação são bastante 
necessárias, pois ainda não são tópicos comumente e amplamente abordados 
nos currículos regulares da educação superior em educação. Por isso, às vezes, 
diversos profi ssionais não compreendem a sua complexidade e acabam por 
trazer parte dos conceitos, mas de forma incompleta e mal aplicada. Os jogos 
e a gamefi cação são ótimas ferramentas, podendo englobar todos os aspectos 
necessários à motivação dos alunos. Caso você se interesse pelo tema, aproveite 
as dicas e se aprofunde no assunto.
Exemplos de práticas focadas na relevância
• Antes de começar a apresentação de um novo conteúdo, é importante 
fazer uma introdução sobre o que os alunos aprenderão e explicar por 
que é importante que eles saibam disso. A partir dessa prática, eles 
– de forma consciente ou não – começarão a relacionar o que você 
está trazendo, com os seus conhecimentos prévios. Isso facilitará o 
aprendizado, a memorização e a percepção de estarem fazendo algo 
importante e com signifi cado.
• Com frequência, utilize a linguagem dos alunos. Você não encherá 
a sua aula de gírias e palavrões (caso esse seja um linguajar comum 
para alguns alunos), mas você pode utilizar expressões e exemplos 
que estejam conectados aos gostos deles. Por exemplo: você sabe que 
jogos como LOL ou Fortinite são objeto de interesse da turma? Ou que 
eles gostam muito de usar o TikTok? Utilize essas referências em sala de 
aula.
• Estabeleça regras claras sobre os seus objetivos em relação aos 
conteúdos, o que você espera dos alunos, e como você pode ajudá-los a 
alcançar a sua visão (e sobre como ela é importante para o sucesso de 
sua vida escolar/acadêmica).
26
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Exemplo de práticas focadas na confi ança
• Sempre que possível (e necessário) dê o feedback que os alunos 
precisam. Seja ele individual ou coletivo, é importante que você separe 
momentos para conversar com a turma sobre o andamento das coisas 
– e sobre como as expectativas estão sendo cumpridas. Diga aos 
seus alunos quais pontos estão funcionando bem e quais precisam 
ser melhorados. Faça com que essas conversas sirvam para que eles 
compreendam o estágio em que estão, comemorem as suas conquistas 
e saibam ao que precisam dar mais atenção.
• Compartilhe com os alunos parte da responsabilidade da aula. Ensinar é 
a sua função, mas aprender é uma jornada que depende muito deles. Por 
isso é importante elogiar boas práticas de estudo, reconhecer méritos e 
deixá-los mais confi antes sobre o que estão fazendo ou não.
• No início de cada ano letivo, deixe claro quais são as formas e regras 
de avaliação dos alunos e fi que à disposição para auxiliar aqueles que 
tiverem dúvidas ou difi culdades para compreender ou se encaixar nas 
regras. Você os deixará mais confi antes, caso eles se sintam como 
parte de um espaço onde a avaliação é justa e aberta. Assim verão as 
avaliações como uma ferramenta de diagnóstico para que eles possam 
saber em que precisam melhorar, e não como uma forma de puni-los. 
Exemplos de práticas focadas na satisfação
• Sempre que houver conquistas e avanços, individuais ou coletivos, dê 
o feedback positivo que estas conquistas merecem. E deixe claro que 
cada passo em direção aos objetivos desenvolvidos nas suas aulas, por 
menores que sejam, são uma conquista.
• Existem alguns professores que, após alguma atividade, apenas dão 
nota e seguem com uma nova atividade ou conteúdo. Uma prática 
melhor e mais efi ciente que essa é a de deixar claro aos alunosqual 
foi o impacto do esforço deles, seja através de uma comemoração, de 
observações ou de um sistema de recompensas.
• Crie espaços seguros para que os alunos possam compartilhar o 
que perceberam de mudanças ou acontecimentos positivos em seu 
aprendizado. Estimule o debate dessas percepções. Ao fazê-los 
conversar sobre o assunto, além de auxiliar o reforço do aprendizado, 
você lhes dará um momento especial para perceberem a extensão das 
suas conquistas e, quem sabe, perceber novas vantagens e ganhos 
advindos das aulas.
Estes são apenas alguns exemplos do que pode ser feito em cada um dos 
itens do sistema ARCS. 
27
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
A quantidade de práticas e recursos disponíveis vem crescendo 
à medida que o assunto da motivação de alunos ganha mais 
destaque, por isso é recomendável que você acompanhe novos 
artigos que saem sobre o assunto. Para isso, existem quatro boas 
ferramentas:
• No Google Acadêmico e no Scielo você pode fazer buscas sobre 
artigos e livros, enriquecendo os seus conhecimentos sobre o 
assunto.
a) Scielo
 http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.
xis&base=article%5Edlibrary&fmt=iso.pft&lang=p. 
b) Google Acadêmico
 https://scholar.google.com/. 
• Academia e Research Gate são duas plataformas que funcionam 
como se fossem uma “rede social para pesquisadores”, permitindo 
que você compartilhe os seus trabalhos acadêmicos, além de 
buscar e debater os trabalhos de outras pessoas. Um recurso 
bastante interessante dessas plataformas é que elas permitem 
que você monitore palavras-chave e temas, recebendo aviso 
sobre novos artigos relacionados aos assuntos defi nidos.
a) Academia.edu
 https://www.academia.edu. 
b) Research Gate
 https://www.researchgate.net/.
As questões relacionadas ao aspecto motivacional dos alunos estão 
intimamente ligadas aos debates trazidos pela perspectiva das múltiplas 
inteligências. Isso porque, em parte, essa abordagem nos faz estabelecer o 
pensamento da construção das aulas ao redor das necessidades dos alunos. Em 
outras palavras: ao invés de pensar as suas aulas e conteúdos de uma maneira, 
apenas, o ideal é que você desenvolva diversas formas que permitam atingir 
os alunos de acordo com as suas características, o que estimula o professor 
a desenvolver habilidades que tirem o máximo proveito das oito inteligências 
apontadas por Gardner (1993).
Existem outros fatores que acabam desmotivando alguns alunos e eles 
exigem uma outra compreensão e abordagem, pois são bastante complexos. Os 
28
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
professores precisam aprender a identifi cá-los e compreender que alunos com 
distúrbios de aprendizagem precisam de uma abordagem diferenciada – mas que 
não os exclua – em um esforço em conjunto com pais e médicos.
3.3 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Anteriormente, você anotou quais eram os fatores que o desmotivavam na 
escola e em outros momentos da sua vida acadêmica. Alguns deles podem ter 
sido relacionados ao ambiente, como uma escola muito barulhenta; ou podem ter 
como motivo a forma com que os professores o tratavam (ou conduziam a aula). 
Para algumas pessoas, pode ser o simples ato de precisar acordar cedo para ir 
à escola, ou a frustração de não conseguir compreender a matéria. É sobre isso 
que vamos falar agora. Essa “difi culdade de aprender”, conhecida como distúrbio 
de aprendizagem, pode ser resumidamente explicada como: 
[...] O termo distúrbio de aprender tem sido usado para 
indicar uma perturbação ou falha na aquisição e utilização de 
informações ou na habilidade para a solução de problemas 
(VALLET, 1977). Quando essa falha existe, implica na 
modifi cação dos padrões de aquisição, assimilação e 
transformação, seja por vias internas ou externas ao indivíduo. 
A tentativa de defi nir e esclarecer os termos relacionados a 
essa falha na aprendizagem tem sido uma tarefa bastante 
difícil (CIASCA, 2003, p. 22).
Ou seja, quando algum aluno não consegue acompanhar as aulas no ritmo 
e com o desempenho esperado, tem difi culdades para aprender e não consegue 
solucionar problemas, um dos motivos pode ser esse. Existe algo que o impede 
de seguir o padrão esperado.
Essas tentativas de compreender o porquê algumas pessoas têm mais 
difi culdade de aprender já vem sendo aprofundada desde o século passado. 
Ela já foi identifi cada até como sendo uma lesão, chamada de “Lesão Cerebral 
Mínima”, mas que fi cou conhecida como Síndrome de Strauss. Esse segundo 
termo acabou se tornando, por muito tempo, uma forma generalista de designar 
qualquer criança que tivesse difi culdades de aprender.
Mas, passado um tempo, algumas pesquisas, como as conduzidas por 
Denhoff e Holden, demonstraram que nem todas as crianças que possuíam 
difi culdades para aprender tinham diagnósticos de lesão cerebral, ao contrário da 
proposta original de correlação feita por Strauss. Dessa maneira, o termo Lesão 
Cerebral Mínima caiu em desuso, sendo substituído por Disfunção Cerebral 
Mínima. A partir daí, o conceito passou a abordar diversas manifestações, 
29
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
incluindo problemas de memória, organização e comportamento, por exemplo.
É importante saber disso para poder compreender um engano que é bem 
mais comum do que deveria – mas que é compreensivo, já que até a última 
década do século XX, essa defi nição ampla, que foi trazida por Denhoff e Holden, 
foi bastante utilizada. Assim, serviu como base para diversos pesquisadores 
considerarem que problemas de conduta, organização ou a difi culdade de 
se relacionar com outras pessoas, fossem percebidas como distúrbios de 
aprendizagem.
Acontece que em 1988 e, novamente, em 1991, o National Joint Commitee of 
Learning Disabilities ratifi ca a proposta de Donald D. Hammil para uma defi nição 
geral sobre o assunto. Essa defi nição buscava trazer uma visão mais geral 
acerca do assunto, ao mesmo tempo que deixava o seu escopo menos amplo. 
Ela deixava de considerar diversos tópicos, como a questão comportamental. No 
texto ratifi cado, a defi nição é de que, segundo Ciasca (2003, p. 24):
Distúrbio de Aprendizagem (DA) como um grupo heterogêneo de 
transtornos que se manifesta por difi culdades signifi cativas na 
aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade 
matemática. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, 
supondo-se ocorrerem devido à disfunção do sistema nervoso 
central, e que podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem 
existir, junto com as difi culdades de aprendizagem, problemas 
nas condutas de autorregularão, percepção e interação social, 
mas não constituem, por si só um distúrbio na aprendizagem. 
Podem ocorrer, concomitantemente com outras condições 
incapacitantes ou com infl uências, extrínsecas, porém não são 
os resultados dessa condição.
Mas o que essa nova defi nição traz? Em primeiro lugar, ela traz o reforço de 
que é uma difi culdade que vem de um fator biológico – nesse caso, uma disfunção 
do sistema nervoso. E disfunções desse tipo podem ter várias origens. Ela 
também é uma defi nição mais centrada aos fatores intrínsecos de cada pessoa, 
defi nindo que essa difi culdade, essencialmente, vem “de dentro”. E que apenas 
a difi culdade de aprender, não “se comportar direito” ou “não ser sociável”, não 
constituem distúrbios de aprendizagem.
É claro que essas características podem estar presentes, mas se um aluno 
for, por exemplo, malcomportado em sala de aula, isso não signifi ca que ele tem 
um distúrbio – a menos que o seu comportamento seja fruto de uma disfunção do 
sistema nervoso central.
Outros pontos importantes dessa defi nição são as áreas de défi cit que ela 
estabelece, como a linguagem oral, leitura, escrita, matemática, raciocínio e nas 
30
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
relações entre essas habilidades (CIASCA, 2003). O que, novamente, ajuda 
a separar o que é um distúrbio de aprendizagem, do que pode ser umoutro 
problema cujo sintoma é, por exemplo, a difi culdade de se relacionar com as 
pessoas.
Novamente: problemas como mal comportamento, desorganização e 
difi culdades de interação social podem, por exemplo, estar presentes em 
indivíduos com distúrbios de aprendizagem, mas eles não são distúrbios em si.
Sabendo disso, pegue o seu bloquinho de notas e, mais uma vez, escreva 
os seus pensamentos sobre o que vimos até aqui, respondendo às seguintes 
perguntas: Quais são os distúrbios de aprendizagem que conheço? Quais são as 
características de cada um desses distúrbios?
3.4 COMO IDENTIFICAR DISTÚRBIOS 
DE APRENDIZAGEM
Antes de adentrarmos o assunto, é essencial trazer um aviso importante: 
distúrbios de aprendizagem são um assunto complexo, cheio de nuances e que 
exigem um grande aprofundamento nos estudos para serem compreendidos. O 
que veremos a seguir não dará a você o conhecimento necessário para tratar tais 
distúrbios – sequer será possível diagnosticá-los. O que não faz com que tudo o 
que você verá seja menos importante.
Isso porque, ao conhecer como funcionam e quais as características de 
alguns distúrbios de aprendizagem, você poderá identifi car sinais, indícios de 
que a difi culdade de algum dos seus alunos pode vir disso e, assim, em conjunto 
com a instituição de ensino, oferecer a sua opinião aos pais, ou a ele mesmo, 
caso ele já seja responsável por si. E é a partir desse momento que caberá a um 
profi ssional da área da saúde, como um médico especialista, fazer o diagnóstico. 
A partir da avaliação positiva, você deverá seguir um plano que será defi nido em 
acordo com a instituição, pais, responsáveis e profi ssionais da saúde.
Afi nal, em diversos casos, além da sua atenção em sala de aula para 
auxiliar os alunos com distúrbio de aprender, existem procedimentos externos 
que envolvem consultas, remédios e outras atividades e responsabilidades não 
relacionadas a você ou à instituição.
E, obviamente, caso você desejar, existem cursos e capacitações que 
auxiliarão a compreensão da complexidade de cada caso de distúrbio e as formas 
mais indicadas de abordar tais questões. 
31
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
Esta é apenas uma introdução, por isso, vamos focar em algumas das suas 
manifestações mais comuns, como a Dislexia, a Disgrafi a, a Discalculia e o 
Transtorno de Défi cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Mas, antes, volte ao 
seu local de anotações e escreva quais são os seus conhecimentos em cada uma 
dessas manifestações e como você acredita ser possível identifi car um aluno com 
elas.
3.4.1 Dislexia
A dislexia é um distúrbio na linguagem oral – o que pode ocasionar transtornos 
de leitura. Indivíduos disléxicos possuem “difi culdades pertinentes à identifi cação, 
à compreensão e à interpretação dos símbolos gráfi cos. Neste caso, a criança ou 
adulto terá uma tendência em trocar sílabas, substituir ou omitir letras ou palavra, 
podendo ainda invertê-las ou lê-las de trás para frente” (CALDEIRA; CUMIOTTO, 
2004, p. 129-130).
A dislexia se manifesta de diversas maneiras, podendo ser a dislexia 
acústica, que está relacionada à diferenciação dos sons; a dislexia motriz, que 
se manifesta na visão e provoca intervalos mudos na leitura; e a dislexia visual, 
que é vista em indivíduos que possuem difi culdades em diferenciar letras que 
possuem forma parecida.
Ou seja, tal distúrbio se apresenta quando a criança ou adulto tem certas 
difi culdades relacionadas à leitura. Mas é preciso lembrar que isso, por si, não 
caracteriza a dislexia – podendo ser uma defi ciência na leitura, motivada por 
outros fatores. Mas, então, quais são os indicadores da dislexia?
Se você observar algum aluno que não consiga desenvolver atenção, tenha 
atraso na fala, na escrita e no desenvolvimento visual; que não consiga cantar, 
memorizar ou rimar; e que não tenha interesse por leitura; que tenha difi culdades 
em guardar nomes, palavras, objetos ou a sequência dos acontecimentos 
passados; falta de destreza manual; perdem a linha da leitura, não soletram 
corretamente, invertem ou substituem letras, sílabas ou palavras; forma frases 
curtas e tem difi culdades em organizar ideias durante a escrita espontânea, então 
pode ser que você tenha um aluno disléxico (COELHO, 2012).
Segundo Caldeira e Cumiotto (2004), alguns dos recursos e estratégias que 
podem ser utilizados para auxiliar o ensino de indivíduos com dislexia são:
• atividades com relógio digital e calculadora;
• o uso de gravador de voz;
32
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
• a confecção do próprio material de alfabetização, quando apropriado;
• o uso de gravuras e fotografi as;
• letras com várias texturas.
Além disso, é essencial que os educadores se concentrem em ter atitudes 
que afetem positivamente a autoestima dos alunos com dislexia, sendo pacientes 
e provendo estímulos que desenvolvam um sentimento de acolhimento e 
pertencimento. Essas atitudes, combinadas com o tratamento prescrito para a 
pessoa com dislexia, permitirá uma qualidade de vida muito melhor.
3.4.2 Disgrafi a
A disgrafi a, como você já sabe ou imagina, é um distúrbio relacionado à 
escrita. Ela é caracterizada por problemas na hora de escrever as palavras, se 
caracterizando por uma caligrafi a ruim, com letras que podem ser difíceis de 
diferenciar e/ou compreender.
Existem diversos fatores que podem levar à disgrafi a, como problemas 
de efi ciência psicomotora, em que o indivíduo não tem a sua motricidade, 
percepção e estruturação/oriental espacial maduras, o que leva a uma escrita 
com características irregulares; questões psicoafetivas, em que a escrita refl ete 
o estado e tensão emocionais; e as pedagógicas, que são aquelas relacionadas 
às questões do ensino. Alguns autores incluem questões relacionadas, também, 
a uma difi culdade visual de acompanhar a escrita.
Um aluno com disgrafi a apresenta as seguintes características, segundo 
Coelho (2012):
• letra excessivamente grande (macrografi a) ou pequena (micrografi a);
• forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou 
simplifi cam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável);
• traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e 
imperceptível;
• grafi smo trêmulo ou com uma marcada irregularidade, originando 
variações nos tamanhos dos grafemas;
• escrita demasiado rápida ou lenta;
• espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer 
desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado 
juntas;
• erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da 
escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);
• desorganização geral na folha/texto;
33
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
Ao ter em sua sala um aluno diagnosticado com disgrafi a, o educador pode 
tomar diversas atitudes. A primeira delas, assim como na dislexia (e, na verdade, 
em qualquer caso), é prover um ambiente seguro e de acolhimento para o aluno. 
Nesse ambiente, ele deve perceber que tem o apoio que precisa para superar 
as suas difi culdades. Por isso é essencial que os seus esforços (mesmo com 
resultados abaixo do esperado), sejam reconhecidos e que ele seja estimulado.
Outra prática recomendada é o reforço positivo da caligrafi a, que não deve 
ser modifi cada abruptamente. Tudo isso deve funcionar com outras práticas que 
envolvam um esforço de todos dedicados à educação do indivíduo, incluindo 
profi ssionais fora da escola, como aqueles que podem auxiliar o desenvolvimento 
dos aspectos psicomotores.
3.4.3 Discalculia
A discalculia é um distúrbio que prejudica as competências matemáticas 
dos alunos, afetando a sua capacidade de compreender o uso e manipulação 
dos números (COELHO, 2012). Indivíduos com discalculia têm problemas na 
aprendizagem de matemática, não conseguindo executar as mais básicas 
operações matemáticas com facilidade. Ela possui alguns graus que fazem comque a sua manifestação se dê diferentes formas. O grau leve permite que a 
criança responda bem à terapia focada em auxiliá-la; o grau médio faz com que 
as difi culdades sejam um pouco mais acentuadas; e o grau limite aparece em 
casos motivados por uma lesão neurológica que provoca défi cit intelectual.
Indivíduos com discalculia podem ter difi culdades, segundo Coelho (2012, p. 
14):
• na compreensão e memorização de conceitos matemáticos, 
regras e/ou fórmulas; 
• na sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em 
dizer qual dos dois é o maior; 
• na diferenciação de esquerda/direita e de direções (norte, 
sul, leste, oeste); 
• na compreensão de unidades de medida; 
• em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as 
horas em relógios analógicos); 
• em tarefas que implicam lidar com dinheiro; 
• na resolução de operações matemáticas através de um 
problema proposto (podem compreender “3+2=5”, mas 
incapazes de resolver “A Maria tem três bolas e o João tem 
duas; quantas bolas têm no total?”); 
• na correspondência um a um/correspondência recíproca; 
• na conservação de quantidades; 
• na utilização do compasso ou até mesmo da calculadora 
(reconhecimento dos dígitos e símbolos matemáticos).
34
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
Auxiliar alunos com discalculia é extremamente importante para que 
eles possam desenvolver as suas habilidades em uma área tão importante. 
Por isso, novamente: o primeiro passo é a criação de um ambiente seguro. O 
segundo é o desenvolvimento de atividades que permitam, a esses alunos, um 
acompanhamento próprio, que leve em conta as suas difi culdades. 
Outra prática recomendada é o uso do material dourado, e de outros recursos 
concretos que permitam “enxergar” a matemática. A manipulação de formas 
geométricas, por exemplo, permite que ele tenha mais facilidade de compreender 
conceitos relacionados a este tema.
3.4.4 Transtorno de Défi cit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH)
Talvez essa seja um dos mais conhecidos Distúrbios de Aprendizagem. 
O Transtorno de Défi cit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) já apareceu 
bastante na mídia e, muitas vezes, parece ser confundido como um problema 
de comportamento (talvez pela referência à defi nição existente anterior àquela 
proposta por Hammill, que algumas pessoas poderiam ter).
É possível observar indicativos de TDAH através da existência de 
desatenção, hiperatividade e impulsividade. Para o primeiro caso, os sintomas 
são os seguintes:
[...] difi culdade de prestar atenção a detalhes ou errar por 
descuido em atividades escolares e de trabalho; difi culdade 
para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; 
parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir 
instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou 
deveres profi ssionais; difi culdade em organizar tarefas e 
atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que 
exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias 
para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por 
estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em 
atividades diárias (RHODE et al., 2000, p. 7).
Já na hiperatividade é possível observar, segundo Rhode et al. (2000, p. 7):
[...] agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; 
abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situações 
nas quais se espera que permaneça sentado; correr ou escalar 
em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado; pela 
difi culdade em brincar ou envolver-se silenciosamente em 
atividades de lazer; estar frequentemente “a mil” ou muitas 
35
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
vezes agir como se estivesse “a todo o vapor”; e falar em 
demasia.
E a impulsividade se caracteriza em “Frequentemente dar respostas 
precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com frequência ter 
difi culdade em esperar a sua vez; e frequentemente interromper ou se meter em 
assuntos de outros” (RHODE et al., 2000, p. 7).
Todas essas características podem resultar em diversos problemas que vão 
muito além daqueles relacionados à vida escolar e acadêmica. A falta de foco 
pode acarretar problemas na vida pessoal e profi ssional, a hiperatividade e a 
impulsividade podem resultar em confl itos e problemas para se relacionar com 
outras pessoas etc. 
Outra questão que aparece, ao debatermos esse assunto, é que não são 
apenas indivíduos com TDAH que possuem essas características. Crianças, por 
exemplo, podem ser impulsivas, desatentas ou hiperativas. A preocupação só 
começa a ter um pouco de base quando são identifi cados, ao menos, “seis dos 
sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade 
descritos” (RHODE et al., 2000, p. 8). E, mesmo assim, o diagnóstico só pode ser 
feito por profi ssional especializado na área, como um psicólogo.
O canal Nerdologia fez um vídeo com um resumo bastante 
interessante sobre o assunto. Confi ra em: https://www.youtube.com/
watch?v=5J2Tiae77AM.
3.5 O EDUCADOR E OS DISTÚRBIOS
Como você, em sala de aula, vai lidar com esses e outros distúrbios? Em 
primeiro lugar, diversas instituições, infl uenciadas por diversos fatores, possuem 
diferentes abordagens para o tema. Portanto, é preciso que, ao identifi car algum 
aluno com difi culdades, você procure as pessoas responsáveis da instituição para 
auxiliar você nos próximos passos.
36
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
O importante é saber duas coisas: a primeira é que você não é responsável 
pelo diagnóstico. A segunda, é de que é preciso que os alunos diagnosticados 
com algum distúrbio tenham apoio e tratamento em diversas áreas – o que muitas 
vezes signifi ca a necessidade de terapia, remédios e uma sinergia entre a família 
e todos os profi ssionais envolvidos na educação e saúde do indivíduo.
E, por fi m, lembre-se sempre de procurar criar um ambiente seguro, para que 
o aluno possa compreender e aceitar a sua diferença e aprender a lidar com ela 
de uma maneira saudável. Pois, de outra forma, além de não conseguir superar 
as suas difi culdades e aprender da melhor maneira possível, ele ainda se sentirá 
desmotivado a continuar (ou se esforçar) nos estudos. E a motivação é algo muito 
importante também.
Então, volte ao seu bloco de anotações, veja o que você escreveu lá no 
começo desta seção e pense (se quiser escreva), sobre as diferenças em relação 
ao que você já sabia e o que viu. E, se você tem conhecimentos que não foram 
abordados aqui, escreva sobre eles também, e relacione com o que abordamos. 
Será um ótimo exercício.
Novamente, vamos revisar o conteúdo através de alguns exercícios. 
Aproveite as atividades de estudo para ter um melhor entendimento sobre a forma 
com que você compreendeu o conteúdo. Vamos lá?
1) O sistema ARCS é uma forma de estimular quais desses aspectos 
no estudante?
a) ( ) A motivação.
b) ( ) A inteligência.
c) ( ) As múltiplas inteligências.
2) Ao criar formas de feedback positivo para as conquistas dos 
alunos, os professores desenvolvem uma estratégia coerente 
com qual dos aspectos do sistema ARCS?
a) ( ) A satisfação, já que esse feedback auxilia os alunos a 
perceberem com mais clareza as suas conquistas.
b) ( ) A confi ança, já que os deixa mais confi antes.
c) ( ) A relevância, já que eles se sentem mais relevantes em sala 
de aula.
d) ( ) A atenção, já que os alunos passam a prestar mais atenção 
nas aulas e, assim, receber mais feedbacks positivos.
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COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
3) Dislexia e discalculia são, respectivamente:
a) ( ) Um distúrbio relacionado à linguagem oral e um distúrbio 
relacionado à escrita.
b) ( ) Um distúrbio relacionado às competências matemáticas e 
difi culdade em manter a atenção.
c) ( ) Um distúrbio relacionado às competências matemáticas e um 
distúrbio relacionado à escrita.
d) ( ) Um distúrbio relacionado à linguagem oral e a e difi culdade 
de manter a atenção.
4) Quais são as principais características do Transtornode Défi cit 
de Atenção e Hiperatividade (TDAH)?
a) ( ) Desatenção, hiperatividade e impulsividade.
b) ( ) Desatenção, impulsividade e difi culdades de fala.
c) ( ) Hiperatividade e impulsividade.
d) ( ) Difi culdades de relacionamento e desatenção.
4 ESTRATÉGIAS E HABILIDADES 
PARA O USO DE MÚLTIPLAS 
INTELIGÊNCIAS NA SALA DE AULA
Antes de voltarmos a falar sobre as múltiplas inteligências é importante 
pedirmos algo para você. Que tal voltar ao seu bloco de anotações e responder às 
seguintes perguntas: Como fazer uso das múltiplas inteligências dentro da sala de 
aula? Como prover atividades a alunos, levando em conta a teoria de Gardner? 
Como dar suporte aos alunos, nesses casos?
Algo que é extremamente importante de reconhecer é a mudança que o 
uso das múltiplas inteligências pode trazer ao trabalho de algumas pessoas que 
seguem uma linha mais tradicional dentro da sala de aula. Ao invés de planejar a 
sua aula com uma forma única, ao utilizar os conceitos apresentados até aqui, é 
necessário aprender a criar diversas formas de apresentar o mesmo conteúdo ou 
desenvolver múltiplas formas de avaliar os seus alunos.
Um exemplo pelo qual você já deve ter passado quando estava na escola 
ou na graduação: imagine uma professora que acabou de apresentar um novo 
38
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
conteúdo para a turma. Ela ensinou, neste exemplo, os acontecimentos que 
antecederam a vinda da família real portuguesa para o Brasil, no início do século 
XIX. Seguindo um estilo tradicional de dar aula, o próximo passo seria avaliar 
todos, utilizando um teste escrito padronizado. Não importa quem seja o aluno, 
todos precisarão responder às mesmas perguntas – afi nal, viram o mesmo 
conteúdo, ao mesmo tempo, apresentado pela mesma pessoa.
Mas, essa professora levou em conta o uso das múltiplas inteligências, 
trazendo vários recursos para expor o conteúdo de forma que atingisse alunos 
diferentes de maneiras diferentes. E na hora de fazer uma avaliação, ela disse: 
“- Cada um pode fazer a avaliação do jeito que quiser. Pode entregar um trabalho 
escrito, pode fazer uma apresentação de teatro em grupo, fazer um vídeo, uma 
música etc. Decidam o que cada um quer fazer e, amanhã, vamos dividir os 
temas!”.
Neste caso, a professora permitiu que cada um utilizasse a forma com que 
teria mais facilidade para ser avaliado. Esse é um exemplo do uso de avaliações 
que permitem a utilização das múltiplas inteligências. Você já teve uma professora 
ou professor que fez isso? Você já fez isso?
4.1 ESTRATÉGIAS E HABILIDADES
Pensar a educação levando em conta o uso das múltiplas inteligências 
requer a confi guração de vários “espaços”, fornecendo as ferramentas para que 
os alunos compreendam o conteúdo da forma que melhor lhes cabe. E, quando 
falamos em espaços, eles não são apenas físicos, mas também representam 
formas com que os professores podem auxiliar os seus alunos a aprender.
Podem ser livros que você deixou separados para que, aqueles que têm mais 
facilidade de aprender lendo e escrevendo possam usar; músicas que ajudem a 
compreender o assunto; jogos que tirem proveito das formas de inteligência mais 
desenvolvidas em cada um etc. Enfi m, existem diversas formas de criar uma aula 
que seja rica no uso das múltiplas inteligências. 
Para auxiliar você na compreensão de como isso pode ser aplicado em sala 
de aula, vamos utilizar o Quadro 5 como exemplo.
39
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
QUADRO 5 – EXEMPLO DE ATIVIDADES E DAS INTELIGÊNCIAS UTILIZADAS
Qual a extensão do uso de um tipo particular de 
inteligência por cada atividade?
Extensão:
XXX = Grande extensão
XX = Extensão considerável
X = Alguma extensão
Inteligências:
V = Verbal-linguística S = Espacial L = Lógico-matemática P = Interpessoal
B = Corporal-Cinestésica I = Intrapessoal M = Musical N = Naturalista
Atividade Inteligência
Compartilhamento
Cada estudante traz para a sala de aula o seu 
brinquedo favorito. Os estudantes sentam em 
círculo e apresentam os seus brinquedos para 
a turma (falando o seu nome e o que o torna 
importante).
V XX B XX
L P XX
S I X
M N
Uso de gráfi cos
O professor faz um gráfi co em barra no chão, 
e os estudantes colocam os seus brinquedos 
no chão, de acordo com as características (por 
exemplo: é um bichinho de pelúcia). Os estu-
dantes podem contar o número de brinquedos 
com cada característica e criar sentenças que 
descrevem os dados no gráfi co.
V XX B XX
L X P
S XX I
M N
Agrupar/Organizar
Os estudantes podem buscar maneiras difer-
entes de se criar brinquedos, agrupando os brin-
quedos de acordo com as suas características.
V X B X
L XXX P
S X I
M N
Design de brinquedos
Após lerem a descrição de um brinquedo, que 
lista as suas características e usos, os estu-
dantes podem fazer o design de um brinquedo 
que se encaixe na descrição recebida.
V X B XXX
L XX P
S XX I
M N
FONTE: Adaptado de Silver, Strong e Perini (2000) 
As letras que designam cada tipo de inteligência foram mantidas 
seguindo a fonte em inglês, para que seja mais fácil a utilização 
do material original caso você deseje consultar tais fontes para 
complementar os seus estudos.
40
 ESTiLoS DE APrENDiZAGEm
O Quadro 5 apresenta apenas um exemplo. Ele utiliza uma sequência de 
atividades para fazer uso das múltiplas inteligências dentro de um mesmo tema. 
Para uma melhor compreensão, pense o seguinte: O que as atividades descritas 
no quadro podem ensinar?
Focando no exemplo que utiliza brinquedos e as suas características, 
podemos imaginar que os alunos estão aprendendo sobre forma, cores, como 
agrupar, como contar, como ler gráfi cos, além de diversas outras habilidades. 
Mas, ao invés de aprender sobre qualquer um desses assuntos de apenas uma 
forma, a atividade descrita no Quadro 5 é um exemplo de como enriquecer a aula 
com múltiplas formas de abordar um (ou mais) assunto.
A ideia de fazer uma sequência de atividades não se restringe a aulas para 
crianças pequenas. Ao invés utilizar brinquedos, você pode pedir para os seus 
alunos levarem outros objetos signifi cativos, ou pode criar atividades que utilizem 
as suas aspirações profi ssionais, por exemplo. Os usos são os mais diversos e 
dependem do tema abordado e do planejamento que você fi zer.
Existem outros tipos de atividades que podem ser feitas em sala de aula. 
Ainda utilizando o exemplo dado no Quadro 5, a professora poderia ter cantado 
uma música sobre os brinquedos com os seus alunos, ou poderia ter relacionado 
aqueles que são bichos de pelúcia, por exemplo, com os animais reais e como 
eles vivem na natureza. O Quadro 6 traz mais exemplos.
QUADRO 6 – A RODA DO PLANEJAMENTO
FONTE: Adaptado de Silver, Strong e Perini (2000)
41
COGNIÇÃO, MOTIVAÇÃO E MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS Capítulo 1 
O Quadro 6 é um exemplo um pouco mais amplo de como é possível abordar 
um mesmo tema de diversas formas. Lembrando que a ideia é que cada aluno 
possa fazer parte – senão de todos – de mais de uma das atividades. Afi nal, além 
do fato de cada indivíduo possuir todas as oito inteligências, o reforço do conteúdo 
por mais de uma perspectiva, certamente, ajuda o aprendizado.
Agora, após ver esses exemplos, fi ca a ideia de que você volte ao seu bloco 
de notas, caderninho, documento do Word... enfi m, que faça novas notas. Dessa 
vez, utilizando a roda do planejamento, como vista no Quadro 6, para criar uma 
aula sua. Utilize um assunto com o qual você tenha familiaridade e crie atividades 
da mesma forma do exemplo.
4.2 ANALISANDO OS TIPOS DE 
INTELIGÊNCIA NA SUA SALA DE AULA
Até agora vimos os tipos de inteligência e exemplos sobre como utilizar 
esse conhecimento em sala de aula. Mais adiante, veremos como conectar o que 
você aprendeu aqui, com os estilos de aprendizagem – além de mais exemplos e 
formas de fazer uso da integração de ambos. Mas, por ora, precisamos adentrar 
um novo tópico: como identifi car cada