livro 30-10 1

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EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR - DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
AO ENSINO MÉDIO
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Cláudia Emília Aguiar Moraes
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
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Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Prof.ª Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
 Prof.ª Cristiane Lisandra Danna
 Prof. Norberto Siegel
 Prof.ª Camila Roczanski
 Prof.ª Julia dos Santos
 Prof.ª Ariana Monique Dalri
 Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof. Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Clóvis Arlindo de Souza
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
 M827e
 Moraes, Cláudia Emília Aguiar
Educação física escolar - da educação infantil ao ensino 
médio. / Dóris Ghilardi – Indaial: UNIASSELVI, 2018.
165 p.; il. 
ISBN 978-85-53158-40-9
1.Educação física – Estudo e Ensino - Brasil. 2.Educação 
física para crianças – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
 
CDD 613.7
Cláudia Emília Aguiar Moraes
Possui graduação em Educação Física pela 
Universidade Federal do Espírito Santo (2004). 
Concluiu o Mestrado (2007) e o Doutorado (2017) 
pelo Programa de Pós Graduação em Educação da 
Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência 
na área da Educação e Educação Física como 
professora de Redes Municipais de Ensino e como 
professora do Ensino Superior. Possui interesse 
em estudos relacionados à História e Ensino 
da Educação Física, História e Sociologia do 
esporte e das práticas corporais.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
Educação Física na Educação Infantil ..................................9
CAPÍTULO 2
Educação Física nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental ..............................................................49
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
Educação Física nos Anos Finais do
Ensino Fundamental ..............................................................89
Educação Física no Ensino Médio .....................................127
APRESENTAÇÃO
Neste livro, Educação Física Escolar – Da Educação Infantil ao Ensino 
Médio, abordamos o contexto pedagógico da Educação Física em todos os seus 
níveis de ensino escolares. Embora exista uma tradição dessa disciplina nas 
grades curriculares escolares, essa mesma tradição também contém diversos 
estereótipos que precisam ser compreendidos e enfrentados por aqueles que se 
dedicam a uma Educação Física verdadeiramente “escolar”.
 
E é nesse sentido que trazemos ao debate, neste livro organizado em quatro 
capítulos, elementos para pensarmos essa Educação Física que se realiza nas 
escolas e que procura ser algo para além do “velho” entendimento de que seja 
uma disciplina confundida com “prática” ou mesmo com “recreação” e também 
como “esporte”. Não há problema algum ela ser uma prática, mas essa prática 
precisa ser contextualizada a partir de elementos pedagógicos, psicológicos, 
sociológicos e antropológicos. E nesse sentido organizamos o livro procurando 
apresentar propostas já elaborados por aqueles e aquelas que compõem o 
campo da Educação Física brasileira, e que pensam num sentido pedagógico da 
Educação Física quando trabalhada na escola.
Assim, os capítulos estão organizados a partir dos níveis de ensino. No 
primeiro capítulo, trazemos para o debate a Educação Física na Educação Infantil, 
em que abordamos, primeiramente, os aspectos da estimulação corporal para 
crianças de zero a dois anos; e na sequência do capítulo, discutimos sobre as 
práticas corporais e a infância, em especial, as questões relacionadas ao brincar, 
ao interagir e ao experimentar.
No segundo capítulo, dedicamo-nos à Educação Física nos anos iniciais do 
ensino fundamental, considerando a particularidade da entrada das crianças no 
ambiente escolar e a importância quanto aos conhecimentos sobre o lugar do corpo 
nesse nível de ensino, além, é claro, da importância quanto ao jogo, ao brinquedo e 
à brincadeira quando o professor(a) organiza suas atividades pedagógicas.
Já no terceiro capítulo, seguimos quanto à Educação Física nos anos finais do 
ensino fundamental, momento em que apresentamos uma síntese das principais 
concepções de ensino de Educação Física, e abordamos, com destaque, a 
questão dos conteúdos nesse nível de ensino, em especial, o esporte, as lutas, a 
ginástica e as atividades rítmicas e expressivas.
Por fim, no quarto capítulo, é a Educação Física no Ensino médio que ganha 
destaque, em que procuramos, em dois tópicos, abordar questões quanto ao 
esporte e à mídia e também ao cinema como estratégia para se pensar o corpo.
Como veremos, há uma rica e diversa produção e sistematização quanto à 
Educação Física Escolar. Mas precisamos nos apropriar disso! Está preparado(a) 
para iniciar esses estudos? Vamos lá!
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
Educação Física na Educação 
Infantil
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Ser capaz de enunciar e definir conceitos centrais para pensar a intervenção da 
Educação Física na Educação Infantil.
� Ser capaz de compor referências para estruturar atividades corporais para a 
prática da Educação Física na Educação Infantil.
� Reunir proposições acerca da compreensão da infância com a intenção de 
subsidiar uma educação física capaz de não reduzir a prática corporal da 
criança a seu biologicismo.
Professores convidados:
Fábio Zoboli
Cristiano Mezzaroba
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 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
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Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Contextualização
Para começar os nossos estudos sobre Educação Física na Educação 
Infantil, vamos tomar uma posição, marcar uma opinião sobre a ideia de criança. 
Aqui, neste livro, o sentido da palavra criança é compreendido e delineado a partir 
de várias dimensões que a caracterizam como igual às demais, ao mesmo tempo 
em que é única e diferente de todas, ou seja, guarda sua singularidade. A criança, 
assim como todo ser humano, é um ser dotado de uma estrutura biológica e 
psicológica que lhe atribui características, de certo modo, universais. No entanto, 
não podemos reduzir a criança a isso, já que ela também possui um contexto 
cultural, econômico e político mediado por pessoas e instituições.
Por isso, falar de infância é algo complexo, pois noção de criança tem 
na sua base a fragilidade biológica e a estrutura psicológica em formação, ao 
mesmo tempo em que está mergulhada em um contexto social que denuncia o 
desenvolvimento econômico, social e político de um povo. Na modernidade, esse 
momento contemporâneo em que vivemos, a infância deixa de ser um recorte etário 
definido por oposição ao adulto e, por consequência, aponta para a necessidade de 
projetos educativos e demandas diferenciadas. Não por acaso, esta disciplina de 
Educação Física Escolar está se dedicando a isso, não é mesmo?!
Vejamos um aspecto legal sobre isso que estamos argumentando. Em 1996, 
a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação – LDB, em seus arts. 29, 30 e 31, regulamenta esse nível de ensino da 
seguinte maneira:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, 
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidadesequivalentes, para crianças de até 
três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de 
idade (BRASIL, 1996, s.p.).
 
Você consegue reconhecer, a partir do exposto acima, a diferença e a 
integração entre essas duas noções, ou seja, de uma noção mais “tradicional”, que 
pensa e age sobre a criança baseada em aspectos biológicos, e de uma noção 
mais “atual”, de vertente culturalista, que considera aspectos sociais, econômicos 
e culturais?
Não vamos nos esquecer de que toda criança tem e é um corpo! Você já 
refletiu sobre isso, ou seja, sobre como essas formas de nomenclatura e maneiras 
de denominar questões triviais de nosso cotidiano dizem muito sobre o universo de 
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 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
nossas práticas e concepções? No caso acima, “ter” e “ser” indicam diferenciação 
e integração de noções. Ao longo da nossa conversa, vamos procurar ampliar 
essa discussão. 
Assim, esse corpo deve ser entendido como um dos alvos da Educação 
Infantil, o que significa dizer que ele deve ser pensado para além de seus limites 
enquanto estrutura biológica e orgânica. Somos e temos um corpo principalmente 
quando nos apropriamos de linguagens, na medida em que esse mesmo corpo 
corresponde, antes de tudo, a vetores semânticos e sintáticos de diferentes formas 
de educação. Além do mais, quando estamos pensando nesses dois termos, 
para sermos abrangentes – crianças e corpos – em relação às possibilidades 
da Educação Física nesse nível de ensino, há um outro termo que se torna 
inseparável e imprescindível: estamos falando do lúdico!
A partir dessa fundamentação legal apontada pela LDB (citada anteriormente), 
nos propomos, neste primeiro capítulo, a apresentar modos de educar o corpo 
a partir da Educação Física inserida como parte da Educação Infantil. Esta 
proposição está pautada em dois eixos: a) a estimulação corporal para crianças 
de 0-2 anos; e b) as práticas corporais e infância: brincar, interagir e experimentar.
Estimulação Corporal Para a 
Criança de 0-2 Anos
Se você não é pai ou mãe, ou se não teve ou tem contato com bebês e 
crianças pequenas, muitas vezes sente-se inseguro ou com receio em lidar com 
seres tão pequenos e que parecem ser tão frágeis, não é mesmo?! Ocorre que 
aos professores e professoras de Educação Física, muitas vezes, o ambiente da 
Educação Infantil se coloca como uma possibilidade profissional e não podemos 
deixar de aproveitar e encarar essa (nova) experiência.
Sabemos que poderíamos explorar essa questão para muitas e muitas 
páginas, principalmente com os conhecimentos já produzidos no campo da 
medicina e da psicologia, ou mesmo do desenvolvimento motor e da famosa 
psicomotricidade. Entretanto, tivemos que fazer algumas escolhas, como a todo 
momento nós, professores, somos obrigados a fazer quando selecionamos 
conteúdos e pensamos nossas aulas. 
Por que essa justificativa e argumentação? Porque o que traremos em 
seguida compõe apenas algumas possibilidades que temos, enquanto professores 
de Educação Física, em pensar esse universo educacional. Universo esse que 
muitas vezes, no plano das redes educacionais no Brasil, ainda é algo pouco 
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Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
usual, ou seja, a presença de professores e professoras de Educação Física 
lidando com a Educação Infantil, principalmente com crianças bem pequenas. 
Dito isso, vamos às nossas exposições!
Sabemos que os primeiros anos de vida da criança são 
fundamentais para seu desenvolvimento, tornando evidente a 
relevância e responsabilidade da Educação Infantil na formação integral 
do indivíduo. A Educação Física e a Pedagogia, como áreas que atuam 
diretamente com crianças de 0 a 2 anos em centros de Educação 
Infantil, têm papel central neste processo.
No ambiente de Educação Infantil, muitas vezes é notória uma grande 
preocupação com o sono, alimentação e higiene da criança, muito mais do que 
com a prática de estimulação corporal. O bebê, nas fases iniciais da vida, se 
comunica com o universo através de seu corpo, seu corpo demonstra alegria, dor, 
tristeza, medo, fome etc., bem como outros sentimentos e emoções. Nesta etapa, 
as relações que o bebê estabelece com o mundo, com o outro e consigo são 
extremamente sensório-motoras – o bebê se descobre enquanto ser no mundo 
através do seu corpo.
Neste sentido é importante que o profissional que atuará com esse grupo 
etário de crianças proporcione as mesmas vivências, sensações, estímulos que 
refletem no seu corpo e atuam no seu cognitivo, estimulando seus reflexos, 
buscando trabalhar suas múltiplas linguagens, oportunizando desta forma um 
desenvolvimento integral do bebê. O desenvolvimento psicomotor está atrelado ao 
desenvolvimento global do sistema nervoso – central e periférico – e compreende 
funções que são as bases do desenvolvimento das funções motoras das próximas 
etapas da vida da criança. 
A Educação Física e 
a Pedagogia, como 
áreas que atuam 
diretamente com 
crianças de 0 a 2 
anos em centros de 
Educação Infantil, 
têm papel central 
neste processo.
Você já ouviu falar em Shantala? Trata-se de uma técnica de 
massagem que foi desenvolvida por Frédérick Leboyer e certamente 
pode ser uma forma interessante de encontrar possibilidades com os 
bebês, similar às massagens que as mães fazem em seus bebês. A 
referência do livro é a seguinte:
LEBOYER, Frédérick. Shantala: massagem para bebês. 
Tradução de Luiz Roberto Benati e Maria Silvia Cintra Martins. São 
Paulo: Ground, 1995.
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 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
No vídeo indicado a seguir, de quase seis minutos, é possível 
aprender como a Shantala pode ser feita com os bebês: <https://
www.youtube.com/watch?v=AGdgWNHPYVs> 
Também indicamos outro vídeo, com duração de quase 12 
minutos, que ensina a fazer a Shantala: <https://www.youtube.com/
watch?v=LqUuR2nCOdA>.
É importante lembrar que a Shantala passou a ser um método 
das Práticas Integrativas disponíveis no SUS aqui no Brasil.
O processo de desenvolvimento do ser humano, do 
nascimento à idade adulta, recebe habitualmente a denominação 
de desenvolvimento. O processo de desenvolvimento pode ser 
dissociado em dois componentes fundamentais e distintos, sendo um 
deles o crescimento, que corresponde às mudanças das dimensões 
corpóreas – que vamos considerar aqui como o crescer físico – e o 
outro componente é o desenvolvimento funcional, ou seja, a aquisição 
e o aperfeiçoamento de capacidades e funções, que permitem à criança realizar 
coisas novas, progressivas, mais complexas, com uma habilidade cada vez maior. 
Aqui é importante mencionar que quando falamos de atividades de 
estimulação ligadas ao crescimento e desenvolvimento, não estamos reduzindo a 
criança a seus aspectos corporais ligados ao organismo biológico, que é algo que 
comumente acontece. Na nossa conversa, e para esses nossos estudos, estamos 
sempre considerando que a criança é esse ser em que todas as “dimensões” estão 
imbricadas: o biológico (corporal/motor), o psicológico/cognitivo, o social, o cultural. 
Pautada num modelo de criança universal, a Psicomotricidade 
desconhece as diferenças de gênero, etnia e classe social, entre 
outras, trazendo, desde a sua gênese, uma ideia de movimento 
como suporte das aprendizagens de ‘cunho cognitivo’. Ou seja, 
a Psicomotricidade se constituiu na escola e na Educação 
Infantil como um suporte para as aprendizagens cognitivas. O 
movimento, neste caso, serve de recurso pedagógico visando 
ao sucesso da criança em outros campos do conhecimento 
(SAYÃO, 2002, p. 55).
O processo de 
desenvolvimento 
do ser humano, 
do nascimento à 
idade adulta, recebe 
habitualmente a 
denominação de 
desenvolvimento.
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Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Atividade de Estudos:
 1) Há vários artigos e textos que trazem essa abordagem da 
criança sem reduzi-la aos aspectos biológicos ou psicológicos.Sugerimos a leitura do artigo de Márcia Buss Simão e Eloísa 
Acires Candal Rocha, intitulado Crianças, infâncias, educação 
e corpo, publicado em 2007 na Revista Nuances – Estudos 
sobre educação, para ter um contexto mais amplo e conceitual 
das relações sociais, culturais e pedagógicas quando pensamos 
as crianças e a infância ou as culturas infantis. O texto está 
disponível no seguinte link: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/
Nuances/article/view/165>.
 
 Leia atentamente o texto e procure identificar os principais 
conceitos que aparecem em relação ao que já tematizamos até 
o momento. Eles vão nos ajudar, logo mais, quando adentrarmos 
no segundo tópico deste eixo da Educação Infantil. Uma dica: os 
termos que compõem o título já sinalizam alguns conceitos!
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Apesar de representarem características muito próprias em cada indivíduo, 
o crescimento e o desenvolvimento normalmente se processam numa mesma 
sequência e com ritmos semelhantes, o que lhes garante certa previsibilidade. Por 
sua vez, esta previsibilidade faz com que todo o processo de maturação possa 
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 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
ser acompanhado, não apenas para avaliar a normalidade de sua evolução, mas 
inclusive para que a criança possa receber em cada etapa a estimulação mais 
adequada, contribuindo para que o processo de crescimento e desenvolvimento 
transcorra da melhor maneira possível.
Desde o nascimento até os dois anos de idade, as ações da criança 
são essencialmente sensório-motoras, representando, assim, um 
comportamento reflexo, dominado pelas necessidades orgânicas e ritmado 
pela alternância alimentação-sono. Ela é movida pela necessidade de 
movimentar-se e de explorar tudo o que a cerca, a criança enriquece sua 
experiência motora e começa a diferenciar seu próprio corpo do mundo 
dos objetos. Junto a essas vivências, dá-se a estruturação da imagem do 
corpo, além da organização e estruturação de novas ações.
Perante isso, os pais, familiares e também as instituições de Educação 
Infantil, de modo geral, têm um papel fundamental ao estimular a criança, tomando 
sempre os cuidados para não exigir dela desempenhos incompatíveis com a 
fase de amadurecimento em que se encontra, ou seja, não queimar as etapas 
de seu processo maturacional. Os estímulos corretos, nos momentos certos, 
acompanhados de cuidado, afeto, sensibilidade, compreensão e apoio incondicional, 
certamente contribuirão para o desenvolvimento do potencial da criança.
Desde o nascimento 
até os dois anos 
de idade, as ações 
da criança são 
essencialmente 
sensório-motoras, 
representando, 
assim, um 
comportamento 
reflexo,
Sugerimos que você consulte o livro Compreendendo o 
desenvolvimento motor – bebês, crianças, adolescentes e adultos, 
de David L. Gallahue e John C. Ozmun. O livro apresenta, além dos 
aspectos conceituais e técnicos da temática, numerosos auxílios 
pedagógicos em seus capítulos, que auxiliam na compreensão do 
conteúdo.
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o 
desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 
São Paulo: Phorte Editora, 2003.
Sendo assim, passamos agora a apresentar os reflexos que as crianças de 
0-2 anos apresentam e, a partir deles, como podemos propor atividades a essas 
crianças pequenas. Basicamente são dois os tipos de reflexos que a criança 
apresenta nessa fase da vida: reflexos posturais e os reflexos primitivos/arcaicos. 
Mas, antes, o que são os reflexos?
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Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Os reflexos são reações automáticas 
desencadeadas por estímulos que impressionam 
diversos receptores. Tendem a favorecer a 
adequação do indivíduo ao ambiente. Enraizados 
na filogenia, provêm de um passado biológico 
remoto e acompanham o ser humano durante 
a primeira idade, alguns durante toda a vida 
(CORIAT, 1977, p. 33).
Os reflexos posturais fornecem ao bebê a manutenção de uma 
postura ereta em relação ao ambiente. Esses reflexos estão presentes 
já nos primeiros meses de vida pós-natal, podendo persistir no decorrer 
do primeiro ano. Conforme Gallahue e Ozmun (2005, p. 154), “esses 
reflexos estão associados ao comportamento motor voluntário posterior 
e devem ser cuidadosamente estudados por todos que se interessam 
pelo desenvolvimento de padrões voluntários de movimento”.
 
Esses reflexos são importantes para pensarmos numa Educação Física 
para os dois primeiros anos de vida da criança, por isso estaremos apresentando 
na sequência do nosso texto esses reflexos e sugerindo algumas atividades de 
estimulação.
Reflexos primitivos/arcaicos estão intimamente relacionados à alimentação e 
proteção do bebê. Movimentos que facilitam atos como a amamentação, a busca e a 
sucção, proteção (sustos), preensão palmar, preensão planar e firmeza do pescoço, 
ou seja, tudo engloba o ato de alimentar e proteger-se. Envolve ainda mobilidade dos 
olhos e do pescoço na procura do alimento, sucção para sugar o alimento, reflexo nas 
mãos para pegar o alimento e proteger-se, e nos pés para proteção. 
Estes reflexos estão ligados à averiguação médica e não necessariamente 
precisam ser estimulados, pois fazem parte de um repertório ligado ao instinto 
humano – são estimulados somente em caso de retardo ou prematuridade. 
Deste modo, somente apresentaremos estes reflexos de forma sucinta para 
conhecimento dos professores e professoras de Educação Física no trabalho 
cotidiano da Educação Infantil.
Reflexos Posturais
Veremos, na sequência, que há algumas formas em relação aos reflexos, como:
• Reflexos corretivos labirínticos e visuais.
• Reflexo de levantamento.
Os reflexos são 
reações automáticas 
desencadeadas 
por estímulos que 
impressionam 
diversos receptores. 
Tendem a favorecer 
a adequação 
do indivíduo 
ao ambiente. 
Enraizados na 
filogenia, provêm 
de um passado 
biológico remoto e 
acompanham o ser 
humano durante 
a primeira idade, 
alguns durante toda 
a vida (CORIAT, 
1977, p. 33).
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 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
• Reflexos de amortecimento e de apoio.
• Reflexos corretivos do pescoço e do corpo.
• Reflexo de engatinhar.
• Reflexo primário de caminhar.
Vamos aprender sobre cada um deles e conhecer as sugestões de atividades 
práticas?
a)	Reflexos	corretivos	labirínticos	e	visuais	
Os reflexos corretivos labirínticos e visuais podem ser provocados segurando 
o bebê na posição ereta, então o educador o inclina para frente e para trás como 
um pêndulo, também podem ser provocadom inclinando o bebê para os lados. 
A reação esperada do bebê é uma reação contrária com a cabeça ao sentido do 
movimento de seu tronco, a fim de manter a cabeça ereta. Esse estímulo pode 
ser provocado de várias maneiras. Outra maneira muito singular para avaliar o 
bebê é mencionada por Gallahue e Ozmun (2005, p. 154): “o bebê se for seguro 
em posição inclinada e reclinado para baixo, ele vai reagir levantando a cabeça”, 
ou seja, sempre mantendo a cabeça em posição ereta. O reflexo corretivo visual 
é similar ao reflexo labiríntico, exceto pelo fato de podermos acompanhar a 
movimentação dos olhos do bebê, que acompanham o movimento da cabeça,dirigindo os olhos para cima da cabeça.
“No reflexo corretivo labiríntico os impulsos que surgem no 
otólito do labirinto fazem o bebê manter a cabeça em alinhamento 
apropriado com o ambiente, mesmo quando outros canais sensoriais 
(isto é, a visão ou o tato) são excluídos. O reflexo corretivo labiríntico 
ajuda o bebê a manter eretas a cabeça e a postura corporal, 
contribuindo para o movimento para a frente do bebê, por volta do 
final do primeiro ano” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 154).
O reflexo corretivo labiríntico faz sua aparição, em média, no segundo mês 
de vida do bebê, desaparecendo por volta do sexto, quando toma lugar o reflexo 
corretivo visual. 
19
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Figura 3 – Reflexos corretivos labirínticos 
a) Ereto; b) inclinado para trás; c) posição pronada
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
Durante o terceiro mês, o tono dos músculos da nuca e do 
pescoço vai organizar-se em função das posições do eixo 
corporal. Quando a criança passa da posição deitada e sentada 
com apoio, sua cabeça mantém-se bem firme, o pescoço serve 
de suporte firme a fim de que a criança possa orientar o olhar 
em direção de um estímulo visual ou sonoro (LE BOULCH, 
1982, p. 56).
• Atividade sugerida
Promovendo balanços no bebê, ele permanecerá a olhar para frente. 
Segurando o bebê pelas axilas, de frente para você, execute balanços na posição 
para frente e para trás e, em seguida, para os lados, podendo até levantá-lo, 
deixando em posição paralela ao solo, e ele continuará a olhar para frente.
Prática 1: O praticante deve segurar o bebê com a palma da mão supinada 
no peito do bebê, e com a outra mão dar sustentação às costas do bebê, efetuando 
o movimento similar ao voo do aviãozinho. A criança deverá manter a cabeça em 
direção ao horizonte (olhando para frente).
Prática 2: O praticante deve sentar, mantendo os pés apoiados ao solo e os 
joelhos flexionados e unidos, formando assim uma cadeirinha com o pé e com 
a perna. Assim, o praticante deve projetar-se para trás, elevando as pernas e 
provocando ao bebê um desequilíbrio para trás e, logo após, retornando à posição 
original.
20
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Figura 4 – Movimento inicial (a) – Movimento final (b)
a b
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
b)	 Reflexo	de	levantamento
O reflexo de levantamento dos braços aparece por volta do terceiro ou quarto 
mês, permanecendo, continuamente, durante o primeiro ano de vida do bebê.
O reflexo de levantamento dos braços é uma tentativa 
involuntária do bebê de manter-se em posição ereta. O bebê, 
sentado em posição ereta e seguro por uma ou duas mãos, 
flexiona os braços para permanecer ereto, quando inclinado 
para trás. Ele faz o mesmo se for inclinado para frente 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 154-155).
Figura 5 – Reflexo de levantamento
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
21
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
• Atividade sugerida
Prática 1: Posicione o bebê sentado de frente para você, segurando-o 
pelas mãos. Vá soltando o apoio oferecido pelas mãos, forçando-o a inclinar-se, 
lentamente, como se ele fosse deitar. Assim, ele estará provocando a flexão dos 
braços e uma leve flexão do tronco, procurando manter a cabeça elevada, como 
tentativa de manter-se ereto. 
c)	 Reflexos	de	amortecimento	e	de	apoio	
Os reflexos de amortecimento e de apoio são de primordial importância 
aos bebês, pois eles serão muito utilizados quando o bebê iniciar o processo de 
aprendizagem da caminhada. Esse reflexo é uma ação protetora que se utiliza dos 
membros em ocasiões de desequilíbrio ou de súbita força deslocadora. Depende 
do estímulo visual, ou seja, esse reflexo não ocorre no escuro.
A reação de amortecimento para a frente pode ser observada 
quando o bebê é suspenso verticalmente e, então, inclinado 
em direção ao solo. O bebê estende os braços para baixo na 
tentativa aparente de amortecer a queda prevista. As reações 
de amortecimento para baixo podem ser observadas caso o 
bebê seja mantido em posição ereta e, rapidamente, abaixado 
em direção ao solo. Os membros inferiores estendem-se, 
enrijecem-se e abduzem-se. Os reflexos de apoio podem 
ser provocados empurrando-se o bebê levemente e, assim, 
desequilibrando-o, da posição sentada, para a frente ou para 
trás (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 155-156).
As respostas de amortecimento, para frente e para baixo, surgem por volta 
do quarto mês, a resposta lateral por volta do sexto mês, e a resposta para trás 
por volta do décimo segundo mês. Ambas persistindo além do primeiro ano.
Figura 6 – Reflexo de amortecimento
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
22
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
• Atividade sugerida
Este reflexo depende do estímulo visual, não ocorrendo respostas no escuro. 
Mais uma vez, com o bebê no colo, devemos proporcionar desequilíbrios, visto 
que ele se utilizará dos membros para se proteger da possível queda.
Surgimento das respostas:
Para frente e para baixo – por volta do quarto mês.
Lateral – por volta do sexto mês.
Para trás – por volta do décimo segundo mês.
Ambas persistem além do primeiro ano de vida do bebê.
Prática 1: O praticante segura o bebê com ambas as mãos pela barriga, 
com os polegares próximos às axilas do bebê, e faz simulações de queda, 
aproximando-o do solo, tanto com os braços quanto com as pernas.
Prática 2: O praticante segura o bebê com ambas as mãos próximo à região 
do quadril do bebê. Assim, deixando-o sustentar o próprio peso com os braços por 
alguns segundos, podendo aumentar o tempo gradativamente, procurando não 
estender muito esse tempo.
Prática 3: Assim que o bebê efetuar a prática anterior, podemos realizar uma 
variação da mesma. Ao invés de permanecermos parados, projetaríamos o bebê 
à frente, dessa forma ele caminharia com as mãos, como no carrinho de mão.
d)	 Reflexos	corretivos	do	pescoço	e	do	corpo
O reflexo corretivo do pescoço desaparece por volta do sexto mês. Também 
por volta do sexto mês aparece o reflexo de correção do corpo, permanecendo 
aproximadamente até o 18º mês de idade. O reflexo corretivo do corpo forma a 
estrutura-base para a realização do rolamento voluntário.
O reflexo corretivo do pescoço pode ser observado quando o bebê 
é colocado em posição supina com a cabeça voltada para um lado. 
O restante do corpo move-se reflexamente na mesma direção da 
cabeça. Primeiro os quadris e pernas alinham-se, seguidos pelo 
tronco. No reflexo corretivo do corpo, ocorre o oposto. Quando 
testado a partir da posição deitada lateral, com as pernas e o 
tronco voltados para a mesma direção, o bebê voltará sua cabeça 
reflexamente na mesma direção e colocará o corpo em alinhamento 
com a cabeça (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 156).
• Atividade sugerida
O reflexo corretivo do corpo forma a base para a futura realização do 
rolamento voluntário. 
23
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Prática 1: O praticante, em decúbito dorsal, deita o bebê em decúbito ventral 
em seu peito, efetua um rolamento lateral até a posição lateral, sem completar 
o giro. O bebê encostará lateralmente ao solo e, logo em seguida, retornará e 
continuará o giro com o praticante para o outro lado, completando um giro total de 
180 graus.
Figura 7 – Reflexo do corpo
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
Prática 2: O praticante coloca o bebê sobre uma grande toalha no solo, 
e segura em uma das extremidades, ocasionando um desnível, levantando 
gradativamente a toalha, provocando o rolamento do bebê, lateralmente.
Figura 8 – Reflexo do corpo
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
24
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
e)	 Reflexo	de	engatinhar
O reflexo de engatinhar surge desde o momento do nascimento 
até por volta do terceiro ou quarto mês, havendo um espaço de tempo 
entre a ação de engatinhar reflexa e a ação de engatinhar voluntária, 
quesurge por volta do sétimo mês.
O reflexo de engatinhar pode ser observado quando o bebê 
é colocado em posição inclinada e aplica-se pressão à sola 
de um de seus pés. Ele engatinhará de modo reflexo, usando 
tanto os membros superiores como os inferiores. A aplicação 
de pressão na sola dos pés provoca o retorno da pressão pelo 
bebê. A aplicação de pressão na sola de apenas um pé produz 
o retorno da pressão e um impulso extensor da perna oposta 
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 156).
Figura 9 – Reflexo de engatinhar
O reflexo de 
engatinhar surge 
desde o momento 
do nascimento até 
por volta do terceiro 
ou quarto mês.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
• Atividade sugerida
Prática 1: O praticante estimula e provoca a atenção do bebê para um 
objeto, de preferência que seja colorido e que faça ruídos, assim o bebê começará 
a pegá-lo e percebendo-o em sua mão, logo o ruído chamará ainda mais sua 
atenção. Então, o praticante colocará o objeto a uma pequena distância do bebê, 
que se encontra em decúbito ventral no solo. O praticante dá o apoio aos pés do 
bebê, no qual ele deverá apoiar-se para ir em frente.
Prática 2: Colocar o bebê em decúbito ventral, em um colchonete em 
desnível, pôr o bebê em um local cuja lei da gravidade o ajude a descer 
engatinhando, podendo ser utilizada a toalha também.
25
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
f)	 Reflexo	primário	de	caminhar
O reflexo primário de caminhar está associado a habilidades de reagir às 
forças gravitacionais e mudanças no equilíbrio. Estas reações são involuntárias 
e dão suporte à criança para manter a postura. O reflexo de caminhar surge 
normalmente por volta da sexta semana, porém se intensifica a partir do quinto 
para o sexo mês. Pode parecer estranho pensarmos que esse reflexo de caminhar 
começa tão cedo assim, não é mesmo? Mas não estamos falando no ato de 
marcha/caminhada, e sim em um movimento reflexo de manter a posição dentro 
de suas condições.
Há estudos que mostram que a prática precoce e persistente do reflexo de 
caminhar afeta diretamente o processo de caminhar voluntário e mostra-se efetiva 
devido ao fortalecimento da musculatura dos membros inferiores, fundamentais 
para a ação de caminhar.
“O bebê, quando segurado de forma ereta, com o peso do corpo colocado 
para a frente em superfície plana, reage ‘caminhando’ para a frente. Esse 
movimento de caminhada envolve somente as pernas” (GALLAHUE; OZMUN, 
2005, p. 156). 
Figura 10 – Reflexo primário de caminhar
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
• Atividade sugerida
O reflexo de caminhar surge normalmente por volta da sexta semana e 
permanece até o quinto mês. A prática precoce e persistente de caminhar afeta 
26
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
diretamente o processo de caminhar, pois o fortalecimento da musculatura dos 
membros inferiores é fundamental para a ação de caminhar.
Prática 1: Simular a caminhada, segurando o bebê pelo tronco, dando alguns 
passos, procurando-o manter em pé por alguns segundos, ajudando-o assim a 
fortalecer a musculatura dos membros inferiores.
Prática 2: Simular caminhadas, segurando-o pelas mãos, assim, trabalhando 
também um pouco da musculatura superior, além da musculatura inferior.
Atividade de Estudos:
 1) Até o momento, abordamos e exemplificamos quanto aos 
seis reflexos posturais. Vamos recapitular o que aprendemos 
até aqui? Propomos que você procure recuperar os termos, e a 
partir de suas palavras, escreva o que significa cada um deles. 
Preparado? Vamos lá!
 Se quiser complexificar a atividade, procure pensar em outras 
formas de atividades práticas, diferentes das demonstradas 
nas figuras, simulando a sua atuação enquanto professor de 
Educação Física trabalhando com crianças pequenas.
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Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Reflexos Primitivos/Arcaicos
Nos dois links que indicamos a seguir é possível aprender um 
pouco mais sobre o que são os reflexos primitivos/arcaicos:
• <https://www.fcm.unicamp.br/fcm/neuropediatria-conteudo-
didatico/exame-neurologico/reflexos-primitivos>.
• <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/
reflexos-arcaicos-do-recem-nascido/18664>.
Acesse e confira! 
Com relação aos reflexos chamados de primitivos/arcaicos, temos os 
seguintes tipos:
• Reflexo de Moro e de choque.
• Reflexos de busca e sucção.
• Reflexos buço-manuais.
• Reflexo de preensão palmar.
• Reflexo de preensão plantar e de Babinski.
• Reflexos tônicos assimétricos e simétricos de pescoço.
Seguimos na tentativa de compreender, resumidamente, cada um deles, com 
algumas sugestões visuais de atividades!
a)	 Reflexo	de	moro	e	de	choque	
Para provocar este reflexo, coloca-se o bebê na posição supina e, com uma 
leve batida no abdômen, ou com a produção do sentimento de insegurança, falta 
de apoio, ou até mesmo pode ser autoinduzido por um barulho alto, provocado 
por tosse ou espirro do bebê.
No reflexo de Moro, há repentina distensão e flexão dos braços 
e expansão dos dedos. As pernas e os dedos dos pés realizam 
as mesmas ações, mas menos vigorosamente. Os membros 
então voltam à posição flexionada normal contra o corpo. O 
reflexo de choque é similar em todos os sentidos ao reflexo de 
Moro, exceto pelo fato de que envolve a flexão dos membros 
sem distensão prévia (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 149).
28
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
O reflexo de Moro é comum nas primeiras semanas de vida do bebê e vai 
perdendo sua intensidade, gradualmente, até que este se manifeste como um 
simples movimento espástico do corpo em relação ao estímulo provocado.
Figura 11 – Reflexo de Moro – a) fase de extensão; b) fase de flexão
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
Compreender o que significa “espasmos” é algo importante 
àqueles que estarão em contato com bebês. Por isso, sugerimos 
que você faça uma pesquisa na internet procurando termos e vídeos 
diversos para aprofundar seu estudo sobre esse termo. Vamos 
pesquisar?
Sugerimos que você acesse o link a seguir para aprender mais 
sobre os espasmos. Inclusive, na reportagem, há o acesso a um 
vídeo que nos ensina como identificar um espasmo. 
Disponível em: <https://revistacrescer.globo.com/Bebes/Saude/noti-
cia/2017/09/sindrome-de-west-o-que-e-sintomas-e-tratamento.html>. 
29
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
b)	 Reflexos	de	busca	e	sucção	
Podemos também chamá-lo de reflexo de descoberta e sucção, pois é por 
meio desse reflexo que o recém-nascido consegue obter o alimento de sua mãe. 
Quando estimulado na região ao redor da boca, o bebê direciona a cabeça para 
o lado de onde provém o estímulo (reflexo de busca). Esse reflexo é comum 
e permanece normalmente nas primeiras três semanas de vida, e vai sendo 
substituído, gradualmente, pela reação direcionada de posicionamento da cabeça, 
controle que se torna refinado e demonstra ser um comportamento proposital para 
colocar a boca em contato com o estímulo.
O reflexo de sucção tem duas fases: a fase	 expressiva (mamilo da mãe 
pressionado entre a língua e o palato), e a fase	de	sucção (pressão negativa 
na cavidadebucal). O reflexo de busca permanece mais ou menos até o fim do 
primeiro ano de vida do bebê. Já o reflexo de sucção desaparece na forma de 
reflexo por volta do terceiro mês de vida, tornando uma ação voluntária.
c)	 Reflexos	buço-manuais	
São dois os reflexos buço-manuais presentes no recém-nascido. O reflexo 
palmar-mental, que ao estimular (coçar) a base da palma da mão, ocasiona 
uma contração dos músculos do queixo, erguendo-o para cima. Esse reflexo 
desaparece relativamente cedo. O outro reflexo buço-manual é o reflexo palmar-
mandibular ou reflexo de Babkin, que é a aplicação de pressão em ambas as 
palmas da mão, ocasionando a abertura da boca, fechamento dos olhos e flexão 
da cabeça para frente. Esse reflexo também desaparece muito cedo, tornando-se 
imperceptível até o terceiro mês de vida do bebê.
d)	 Reflexo	de	preensão	palmar
No início da vida do bebê, geralmente ele mantém as mãos, na maioria do 
tempo, fechadas, e bem fechadas. Quando a mão é estimulada, ele vai fechá-la, 
fortemente, em torno do objeto de estímulo, sem a utilização do polegar. A força 
aumenta conforme há uma resistência aplicada na tentativa de soltar o objeto 
da mão do bebê, podendo chegar a ponto de suportar o peso do próprio corpo, 
suspendendo-o, tamanha é a resistência aplicada pelo bebê. Essa característica 
está presente do nascimento até por volta do quarto mês de vida do bebê. 
Segundo Gallahue e Ozmun (2005, p. 12), “um aperto fraco ou a persistência 
do reflexo após o primeiro ano pode ser um sinal de retardo no desenvolvimento 
motor ou de hemiplegia, caso isso ocorra somente de um lado”.
30
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Figura 12 – Reflexo de preensão palmar
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
e)	 Reflexo	de	preensão	plantar	e	de	Babinski	
No recém-nascido, o reflexo de Babinski causa a distensão dos dedos, 
originada por uma batida na sola do pé. À medida que o sistema neuromuscular 
amadurece esse reflexo, Babinski é substituído pelo reflexo plantar, em que ao 
estimular a sola do pé há a contração dos dedos.
O reflexo de Babinski está normalmente presente no 
nascimento, mas é substituído pelo reflexo de preensão plantar, 
por volta do quarto mês, que pode persistir até cerca do 12º 
mês. O reflexo de preensão planar pode ser mais facilmente 
provocado quando se pressiona os polegares contra a parte de 
trás dos dedos do bebê (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 152).
f)	 Reflexos	tônicos	assimétricos	e	simétricos	de	pescoço
Os reflexos tônicos do pescoço estão presentes na maioria dos bebês 
prematuros, porém não é uma reação obrigatória, pois não acontecem em todo o 
momento em que o avaliador posiciona a cabeça do bebê. Já nos bebês com idades 
entre 3 e 4 meses, estes assumem a posição em 50% do tempo, ou seja, metade 
dos testes devem ser respondidos conforme o avaliador posiciona o bebê. Segundo 
Gallahue e Ozmun (2005, p. 153), a descrição do reflexo tônico assimétrico é:
Para provocá-lo, o bebê é colocado em posição supina por 
um examinador treinado e o pescoço é virado, de maneira 
que a cabeça fique de frente para um dos lados. Os braços 
assumem posição similar à posição do esgrimista “em guarda”, 
isto é, o braço estende-se do lado do corpo, na direção em 
que a cabeça está voltada, e o outro braço assume posição 
extremamente flexionada. Os membros inferiores assumem 
posição similar à dos braços.
31
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Já quanto ao reflexo tônico simétrico do pescoço:
O reflexo tônico simétrico do pescoço pode ser provocado 
em uma posição sentada e apoiada. A distensão da cabeça 
e do pescoço produzirá a distensão dos braços e a flexão das 
pernas. Se a cabeça e o pescoço estiverem flexionados, os 
braços flexionam-se e as pernas estendem-se (GALLAHUE; 
OZMUN, 2005, p. 153).
Figura 13 – a) Reflexo tônico assimétrico do pescoço; 
b) Reflexo tônico simétrico do pescoço
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005).
Sugerimos que você assista ao vídeo Saúde da Criança – 
Reflexos primitivos, elaborado pela Universidade Aberta do SUS. 
Com ele é possível recapitular tudo o que apresentamos até aqui, 
em linguagem fácil e ilustrativa. Acesse <https://www.youtube.com/
watch?v=l3rWFpVt0NU>. 
Sugerimos, caso seja possível, uma visita a alguma instituição 
de Educação Infantil (ou mesmo, se conhecer algum amigo ou 
amiga próximo de você e que atualmente tenha criança pequena), 
procurando observar essas características em crianças pequenas, e 
na medida do possível, elaborar um relato dessa sua experiência a 
partir dos conhecimentos que acabamos de abordar. Mãos à obra!!!
32
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Práticas Corporais e Infância: 
Brincar, Interagir e Experimentar
Como vimos, no primeiro eixo que abordamos aqui na nossa 
imersão quanto às questões da Educação Física na Educação Infantil, 
o enfoque foi mais voltado à perspectiva do ponto de vista biológico 
em relação às crianças pequenas. Na sequência, neste segundo eixo, 
vamos tratar de uma perspectiva lúdica, que envolve, basicamente, 
aspectos pedagógicos, sociológicos e antropológicos da cultura infantil.
Para não cairmos em associações ligeiras e superficiais, 
apresentaremos algumas breves notas sobre o que vem a ser a 
perspectiva lúdica.
 O termo vem de Johan Huizinga, a partir da sua obra Homo ludens: o jogo 
como elemento da cultura (1992), em que ludus significa lúdico, ou simplesmente 
jogo, embora a compreensão de lúdico transcenda a ideia do simples jogar ou 
de se divertir. O lúdico também não deve ser pensado como algo intrínseco 
apenas à cultura infantil, pois se trata de uma condição humana que extrapola 
determinações etárias ou sociais. 
Diante disso, você já chegou a questionar sobre o que vem a ser o lúdico e 
de que maneira ele se apresenta? Podemos dizer que o lúdico se manifesta em 
contextos como o do jogo e da brincadeira, ou seja, nas interações sociais que 
envolvem a corporeidade dos sujeitos. Suas características podem ser observadas 
a partir da espontaneidade, ao caráter desinteressado, ao caráter de não seriedade, 
ao prazer, a não obrigação, à espontaneidade, à autonomia e à liberdade – esse 
conjunto contextual é o que permite pensarmos o que vem a ser o lúdico.
Na sequência, 
neste segundo eixo, 
vamos tratar de 
uma perspectiva 
lúdica, que envolve, 
basicamente, 
aspectos 
pedagógicos, 
sociológicos e 
antropológicos da 
cultura infantil.
Conforme Huizinga (1992), o lúdico se caracteriza como “uma 
atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à 
vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de 
maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer 
interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticada 
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa 
ordem e certas regras”. 
33
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Oferecemos, como possibilidade para uma maior aproximação 
ao termo lúdico, o texto de Rubem Alves – É brincando que se 
aprende, publicado na Folha de São Paulo On-line em 2002:
<https://goo.gl/bJXJAp>. 
Assim, vamos tomando contato e vamos aprendendo que o conjunto 
de saberes e conhecimentos dos mais variados campos vão nos permitindo 
adentrar nesse universo das crianças e entendê-lo, ao mesmo tempo, na sua 
particularidade, mas também na sua universalidade, com o intuito, sempre, de 
alargar as possibilidades de compreensão, pois assim podemos pensar numa 
intervenção mais segura e que impacta em boas práticas pedagógicas.
Antes de adentrarmos às questões definidas para este segundo eixo – 
Práticas corporais e infância: brincar, interagir e experimentar – cabe-nos um último 
comentário em relação às complementações e aprofundamento que faremos quanto 
aos termos e conceitos que aparecem aqui pela primeira vez, principalmente em 
relação ao jogo, ao brinquedo e à brincadeira, ou seja, esses temasserão melhor 
abordados, de maneira mais específica e mais completa, no Capítulo 2, em que 
trataremos da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Vamos aprender um pouco mais sobre um conceito bem recente 
da Educação Física e que ajuda a compormos esse segundo eixo 
que abordamos agora? Trata-se do conceito de práticas corporais. 
Para isso, sugerimos uma visita ao link: <https://goo.gl/ugs2iq>. 
Clicando nele, você terá acesso ao artigo O termo práticas 
corporais na literatura científica brasileira e sua repercussão no 
campo da Educação Física, cujos autores são: Ari Lazzarotti Filho, 
Ana Márcia Silva, Priscilla de Cesaro Antunes, Ana Paula Salles da 
Silva e Jaciara Oliveira Leite, todos professores de Educação Física 
da Universidade Federal de Goiás. Aprender um pouco mais sobre 
os nomes que damos às “coisas” é algo bastante importante à nossa 
formação e atuação profissional. Vamos à leitura?
34
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Com relação ao conceito de infância, sugerimos a leitura do 
livro de Philippe Ariès, História social da criança e da família. Trata-
se de uma abordagem historiográfica que contextualiza a questão 
das crianças e da (invenção da) infância e as relações dialéticas 
entre sujeitos e sociedades, ou seja, como as questões culturais vão 
permitindo compreender diferenciações entre crianças e adultos, 
bem como as singularidades das crianças.
Na faixa etária de 3-6 anos, que compreende o último ano da creche (três 
anos) e a etapa da pré-escola (4-6 anos), as atividades de Educação Física 
precisam estar pautadas sumariamente em aspectos lúdicos ligados ao brincar. 
Esse brincar tem relação muito mais com a ideia de experimentar uma brincadeira 
do que necessariamente se apropriar de uma determinada técnica que o brinquedo 
manipulado exige. Por exemplo, a criança, ao brincar com um pião, não precisa 
necessariamente saber enrolá-lo ou soltá-lo conforme se informa no manual de 
instruções. Ela experimenta girar o pião de diversas formas com sua mão. Joga 
e estabelece uma relação com o brinquedo que vai lhe acrescendo movimentos 
a seu vocabulário motor e cognitivo pelo simples fato de experimentar o brincar e 
o brinquedo. Não faz sentido que a criança brinque com o pião numa perspectiva 
em que ela obtenha coordenação motora fina manual e habilidades para diminuir 
a probabilidade de erros. Perspectiva esta bastante comum e recorrente das 
intenções dos professores de Educação Física nos mais variados níveis de ensino 
quando trazem seus conteúdos e atividades. Este é um típico comportamento 
ligado ao âmbito esportivo na nossa área. 
A brincadeira deve ser valorizada como um importante e necessário 
recurso pedagógico na Educação Infantil, por fazer parte da vida da 
criança, por ser parte da identidade dela. Ao ser utilizada a brincadeira 
e o brinquedo, devemos, como professores, pensar e planejar a partir 
do contexto social e cultural da(s) criança(s) envolvida(s), respeitando-
se, também, os limites físico-estruturais. Isso desde que não se considere o 
espaço como algo totalmente limitante, pois apesar da estrutura física limitar 
determinadas atividades, o espaço não pode ser determinante para a escolha ou 
realização de brincadeiras que permitam ao corpo brincar. 
A brincadeira deve 
ser valorizada como 
um importante e 
necessário recurso 
pedagógico na 
Educação Infantil.
35
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
No artigo O lúdico no processo pedagógico da educação infantil: 
importante, porém ausente, os autores realizaram uma pesquisa 
empírica em relação à presença do lúdico na Educação Infantil. 
Como o título indica, em geral o lúdico é apontado em seu nível de 
importância àqueles que trabalham com crianças, mas observaram 
que no cotidiano pedagógico é uma dimensão ausente. A partir de 
experiências investigativas como esta, aprendemos sobre o cotidiano 
pedagógico e como podemos (re)pensar nosso planejamento e 
nossas práticas! Acesse: <https://goo.gl/vnKhH9>. 
O brincar é um ato humano, o homem enquanto espécie é um ser 
que brinca – Huizinga, escritor de um dos livros mais clássicos sobre 
essa característica humana do brincar, denomina o Homem como 
“Homo ludens”. Somos seres complexos que se assumem não tão 
somente no faber (a dimensão do agir) que há em nós, mas também secretamos 
o mito, a magia e o rito da brincadeira. O brincar e o brinquedo nos reportam a 
uma dimensão, não somente enquanto crianças, porque o brincar não é exclusivo 
da criança e sim do humano – que, em determinado momento, se experimentou 
no mundo enquanto criança. 
Assim, apresentamos o que Deborah Sayão escreveu e que nos embasamos 
para considerar e tratar em relação ao brincar enquanto esfera preponderante da 
Educação Física na Educação Infantil:
Brincar	 de diferentes formas; construir brinquedos; brincar 
em diferentes espaços; utilizar objetos culturais durante as 
brincadeiras alterando-os pela imaginação ou pela ação 
transformadora em brinquedos, favorecer a imaginação e a 
criação de múltiplas formas de brincar; discutir as regras das 
brincadeiras e a ocupação dos espaços; alternar constantemente 
os espaços onde brincam; favorecer a linguagem oral e expressiva 
durante as brincadeiras; exercitar a observação do espaço onde 
circulam; recriar os espaços para a brincadeira. Essas são 
algumas formas possíveis de inclusão das dimensões humanas 
no trabalho pedagógico, que consideram as especificidades da 
infância (SAYÃO, 2002, p. 60). 
O brincar é um ato 
humano, o homem 
enquanto espécie é 
um ser que brinca.
36
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Que tal ler a entrevista com Gilles Brougère, renomado professor 
e pesquisador francês que se dedica às questões da criança e do 
brincar? Disponibilizamos o link <https://goo.gl/zHyJGA>, confira!
É sempre bom e bem-vindo aquele conhecimento que vai se 
sedimentando em um determinado campo do saber. Nesse sentido, 
sugerimos a leitura do artigo de Gilles Brougère, professor, pesquisador 
e escritor francês, autor bastante conhecido aqui no Brasil por seus 
estudos quanto às crianças, infância, lúdico e cultura infantil.
Em uma passagem do artigo que ora indicamos, ele assim 
argumenta: “[...] Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, 
mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, 
como outras, necessita de aprendizagem” (BROUGÈRE, 2004).
Vamos aprender mais sobre essa temática imprescindível 
àqueles que se dedicam a estudar, pesquisar e trabalhar com 
crianças? O link para acessar o artigo A criança e a cultura lúdica é 
este: <https://goo.gl/yk7LUU>. Boa leitura. 
Vimos um pouco sobre a dimensão do brincar e que tal dimensão não está 
descolada do contexto onde o ser humano brinca. Significa dizer que o homem 
se realiza na sua particularidade de ente humano pela e na cultura. Logo, sua 
dimensão lúdica emerge e se afirma a partir de seu contexto cultural. O brincar 
e o brinquedo têm relações com o lugar onde nascemos e a época da qual 
experimentamos nossa infância enquanto “profissionais do brincar”, pois, muitas 
vezes, nós, professores de Educação Física, possuímos (para o bem e para o 
mal) essa representação social de que nossas aulas são brincadeiras, são jogos 
ou são esporte, não é mesmo?
Assim, vamos seguir nossa conversa e nosso conteúdo trazendo aspectos 
quanto ao brinquedo. Ou você pensa que brincar, jogar e brinquedo são 
sinônimos? Guardam semelhanças, certamente, mas devemos compreender o 
que significam para depois pensá-los enquanto meios pedagógicos para nossas 
práticas e seus fins.
37
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
De forma sucinta, podemos organizar o que eles significam da seguinte 
maneira:
• A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar certas 
“regras” do jogo, ou seja, é a ação lúdica em si.
• O jogo envolve a presença de um sistemade regras específicas.
• O brinquedo possui uma dimensão material, cultural e técnica, sendo, 
geralmente, o suporte da brincadeira.
Esse texto vem apresentar o brinquedo basicamente como um 
fator de cultura, e nesse ponto encontramos e reconheçamos o seu viés 
pedagógico, sua função na formação da criança. Uma das autoras mais 
utilizadas e citadas no Brasil quando se abordam as questões relativas 
ao brinquedo e à brincadeira é Kishimoto (2008), professora e pesquisadora da 
USP, que apresenta algumas manifestações das quais a brincadeira e o brinquedo 
se manifestam:
• Brinquedo	educativo	(jogo	educativo): entendido como recurso que ensina, 
desenvolve e educa de forma prazerosa.
• Brincadeiras	tradicionais	infantis: ligada ao folclore e à oralidade, incorpora 
a mentalidade popular e guarda a produção espiritual de um povo em certo 
período histórico.
• Brincadeiras	de	faz-de-conta: é a brincadeira simbólica; sociodramática, surge 
com o aparecimento da representação e da linguagem, em torno de 2-3 anos.
• Brincadeiras	 de	 construção: consideradas de grande importância por 
enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver 
habilidades da criança. 
Vamos saber mais sobre esses termos – jogo, brinquedo, 
brincadeira – relacionados ao contexto educacional? Sugerimos este 
livro organizado pela profª. Tizuko Morchida Kishimoto, intitulado 
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação!
Esse texto vem 
apresentar 
o brinquedo 
basicamente como 
um fator de cultura.
38
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Atividades de Estudos:
 1) Vamos fazer um levantamento em relação às possibilidades que 
temos com brinquedos, brincadeiras e jogos quando trabalhamos 
com crianças? Esse tipo de pesquisa e material que produzimos, 
inventariando formas conhecidas, depois serve como material 
pedagógico e nos auxilia na preparação e montagem de nossas 
aulas. Para isso, você pode utilizar a estruturação comentada 
anteriormente, ou seja, pesquisando quanto a jogos educativos, 
brincadeiras tradicionais infantis, brincadeiras tradicionais e 
brincadeiras de faz-de-conta. 
 Propomos o preenchimento a partir do quadro a seguir:
Tipos
Aspectos
BRINCADEI-
RAS TRA-
DICIONAIS 
INFANTIS
BRINCA-
DEIRAS DE 
FAZ-DE-
-CONTA
BRINCADEI-
RAS DE CONS-
TRUÇÃO
BRINQUEDO 
EDUCATIVO 
(JOGO EDU-
CATIVO)
Descrição atividade
Aspectos materiais
Aspectos espaciais
Observações 
gerais
 2) Sabemos que brincando, a gente aprende. Vamos colocar 
isso em prática, “brincando” de avaliar e fixar o que aprendemos 
até aqui quanto às questões que envolvem jogo, brinquedo e 
brincadeira? Relacione a coluna da esquerda, em que constam 
exemplos, com a coluna da direita:
 I - Construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras 
simbólicas.
 II - Quebra-cabeça, brinquedos de tabuleiro, brinquedos de 
encaixe etc.
 III - Envolve a situação imaginária; representação de papéis.
 IV - Amarelinha, pião, parlendas etc.
( ) Brinquedo educativo
( ) Brincadeiras tradicionais infantis
( ) Brincadeiras de faz-de-conta
( ) Brincadeiras de construção
39
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
O jogo, a brincadeira, os brinquedos e o movimento são os vetores 
que vão dar suporte à formação da cultura infantil. Mediar essa cultura, 
construindo e reconstruindo aspectos que estimulem e desafiem 
a criança em meio a ela é papel fundamental dos professores que 
atuam na Educação Infantil, e nesse sentido, cabe aos professores de 
Educação Física o conhecimento que valorize a dimensão corporal das 
crianças, compreendendo a importância das variadas brincadeiras e 
jogos no processo de acesso e socialização dessas crianças ao universo cultural, 
possibilitando-lhes as mais diversas experimentações e interações.
O brinquedo e a brincadeira, como componentes do universo infantil, na 
menção de Brougère (2004), apresentam características que as legitimam 
enquanto conteúdo pedagógico, por assumir e conter as seguintes características:
• Não são neutras.
• Não são vazias de significados.
• São culturais.
• Apresentam possibilidades de trocas constantes.
• Exigem regras geradas pelas circunstâncias (mesmo que regras simples).
• Possuem regras flexíveis e construídas coletivamente.
• Caracterizam-se por serem espaço para criatividade e liberdade de escolha.
• Permitem que a criança invente configurações e possibilidades sem riscos.
• Possuem uma dimensão aleatória.
Agora chegou a hora de seguirmos a discussão sobre outra dimensão 
que deve ser considerada quando estamos lidando com a Educação Infantil. 
Falaremos sobre a interação e sua importância.
Quando pensamos numa educação institucionalizada, com a intenção de 
fazer com que a criança se aproprie de um mundo/cultura, sempre acabamos por 
nos remeter à ideia moderna de pensar na relação de um professor/adulto que 
ensina a um aluno/criança. 
No âmbito familiar essa relação está centrada também nessa hierarquia, 
ou seja, nos pais adultos – e muitas vezes também nos irmãos mais velhos 
–, na responsabilidade de fazer com que a criança se torne culturalmente 
apta (instruída, preparada) para se relacionar. No entanto, quando estamos 
considerando o universo da Educação Infantil e suas práticas, sabemos que essa 
esfera da interação	é algo que é presente e constante nas relações professores-
crianças, crianças-crianças, família-instituição e assim por diante. 
Desta forma, o interagir assume papel importante no âmbito da Educação 
Infantil. Vejamos como Deborah Sayão, autora que nos ajuda a pensar essas 
questões, aborda quanto à dimensão da interação:
O jogo, a 
brincadeira, os 
brinquedos e o 
movimento são os 
vetores que vão dar 
suporte à formação 
da cultura infantil.
40
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Interagir com as outras crianças do grupo, com os adultos, 
com crianças de outros grupos etários, com as famílias, com 
a comunidade circundante [...], o que significa considerar que 
aquilo que diferencia os seres humanos de outras espécies é a 
sua infinita capacidade de produção de cultura, que se dá pelas 
interações. Quanto às crianças pequenas, é a interação com 
outros sujeitos que lhes possibilita serem humanas (SAYÃO, 
2002, p. 60-61).
Quanto às crianças 
pequenas, é a 
interação com outros 
sujeitos que lhes 
possibilita serem 
humanas (SAYÃO, 
2002, p. 60-61).
Corpo e infância são 
construções sociais, 
culturais e históricas, 
presentes em todas 
as sociedades 
humanas.
Quando estamos falando sobre desenvolvimento humano 
institucionalizado, pressupõe-se que a compreensão do ser humano 
ocorre sob determinados aspectos, sejam eles corporais/motores, 
cognitivos, sociais, afetivos e culturais, ou seja, aquilo que faz com 
que um ser se torne ser humano. Essa perspectiva aponta para o 
Homem como alguém que é produto e produtor de uma determinada/
localizada cultura. Sobre isso, dois importantes teóricos contribuíram 
às questões educacionais e socializadoras: Piaget (costumeiramente 
relacionado ao Construtivismo) e Vygotsky (relacionado ao 
Sociointeracionismo). Qual tal uma rápida pesquisa sobre esses dois 
autores para entender suas ideias principais no campo da educação e 
da formação humana? Além disso, procure interpretá-los, também, em 
relação a como concebem a dimensão da interação em suas teorias.
A estrutura de corpo da criança – enquanto organismo – 
possibilita-lhe sentir, pensar e agir, mas a cultura fornece os sentidos 
e significados de seus sentimentos, pensamentos e ações, (re)
criando e (re)construindo novos universos e novos corpos. Corpo e 
infância são construções sociais, culturais e históricas, presentes em 
todas as sociedades humanas. Deste modo, temos que entender a educação 
como uma educação do corpo. Por educação do corpo aqui entendemos as 
técnicas e práticas corporais transmitidas culturalmente cuja razão se explica 
por significações sociais que representam suas incorporações,assim, educar os 
corpos implica transmitir discursos políticos e sentidos estéticos – seja de forma 
explícita ou de modo indireto, como argumenta Galak (2016).
Assim, quando a criança interage na Educação Infantil, ela começa a construir 
valores, comportamentos, representações, habitus. Essa apropriação faz com que 
a criança se torne um ser de cultura. Para Bourdieu (1998), o habitus representa 
a naturalização dos comportamentos sociais de um grupo, depositada em cada 
organismo sob a forma de esquemas de percepção, apreciação e ação que 
tendem, com mais firmeza do que todas as normas explícitas (aliás, geralmente 
41
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
congruentes com essas disposições), a assegurar a conformidade das práticas 
para além das gerações.
As noções de certo/errado, de respeito, de partilha, comportamentos de 
gênero, de cumprimento de papéis sociais, usos do corpo, as noções de público/
privado, tudo isso passa nessa fase em que a criança está na Educação Infantil. 
Entra aí a importância do professor de manipular questões axiológicas através 
dos jogos e brincadeiras. Nas estórias de “faz de conta”, a criança submerge no 
mundo fantasioso e pode jogar com valores ao mesmo tempo em que encena 
com situações cotidianas de seu grupo social.
Indicamos o livro De bem com a vida – Ética para crianças, da 
Coleção Marcha Criança, da Editora Scipione (2002), em que são 
apresentadas questões interdisciplinares, sugestões de livros e vídeos 
e também aborda a dimensão da avaliação. Sugere como atividades as 
brincadeiras de cantiga, que envolvem girar, correr e brincar, cantando. 
Assim vão sendo apresentadas a poemas e poesias, conversam a 
respeito das estórias dessas cantigas, são estimuladas a conversarem, 
depois, em casa, com pais e avós sobre essas brincadeiras, e nesse 
sentido vão interagindo com uma ampla rede de possibilidades.
Para a criança se apropriar dessa cultura, respeitando o seu universo infantil, 
faz-se necessário que o professor se utilize das mais diversas linguagens. Assim 
a criança, a partir de seu mundo, acessa o mundo sem necessariamente ter que 
ser adulta, mas se apropriando de comportamentos culturais.
Seguindo nosso diálogo com Deborah Sayão, que nos ajuda a elaborar 
esse material, vemos como ela argumenta em relação às possibilidades de 
manifestação	em	diferentes	linguagens:
Manifestar-se através de diferentes linguagens, o 
que significa permitir e reconhecer que a oralidade, 
a escrita, o desenho, a dramatização, a música, 
o toque, a dança, a brincadeira, o jogo, os ritmos, 
as inúmeras formas de movimentos corporais, 
são todos eles expressões das crianças, que não 
podem ficar limitadas a um segundo plano. Em nossa cultura, a 
escrita tem ocupado um espaço considerável nas intervenções 
educativas em detrimento de outras linguagens que também são 
manifestações humanas. Descobrir junto com as crianças essas 
“outras” linguagens é um desafio a ser superado (SAYÃO, 2002, 
p. 60-61). 
Descobrir junto com 
as crianças essas 
“outras” linguagens 
é um desafio a ser 
superado (SAYÃO, 
2002, p. 60-61).
42
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
O conceito de afecções de Spinoza pode nos ajudar a pensar num devir 
criança a partir das mais variadas linguagens que formam os componentes 
curriculares da Educação Física. Assim, a cultura infantil deve estar alicerçada 
por práticas que estimulem a criatividade, ludicidade e ampliação de suas 
experiências de movimento. 
Afecções: “As imagens das coisas são afecções do corpo 
humano, cujas ideias representam os corpos exteriores como 
presentes a nós [...], isto é [...], cujas ideias envolvem a natureza de 
nosso corpo e, ao mesmo tempo, a natureza presente de um corpo 
exterior. Assim, se a natureza de um corpo exterior é semelhante 
à de nosso corpo, então a ideia do corpo exterior que imaginamos 
envolverá uma afecção de nosso corpo semelhante à do corpo 
exterior” (SPINOZA, 2013, p. 195).
Começamos discutindo sobre as afecções, apresentamos o 
conceito técnico de afecções e queremos mostrar agora um exemplo 
deste conceito e como isso pode ser observado em relação à dança. 
Para isso, sugerimos que você acesse o link: <https://goo.gl/kq59Bh>. 
Trata-se de um recorte do espetáculo “Play”, da Companhia 
Katakló (Itália). Reserve quase oito minutos para visualizá-lo e 
aprecie a maneira como os dançarinos e dançarinas “brincam” com 
as modalidades esportivas! Ao final, procure refletir em relação 
à(s) forma(s) como isso lhe causou curiosidade, surpresa, prazer, 
descoberta, enfim, como essa expressividade corporal lhe afetou.
Assim, para este livro trazemos	um	exemplo	a	partir	da	dança: Como a 
criança na Educação Infantil pode experimentar essa linguagem chamada dança? 
O corpo está a serviço do experimentar ou da performance da dança? 
Pense numa resposta, também, a partir do seguinte fragmento elaborado por 
Deborah Sayão: “As crianças estão imunes aos apelos midiáticos que pretendem 
multiplicar Carla Perez, Eliana, Xuxa, Xanddy e outros? Temos dado atenção 
43
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
aos apelos que a mídia imputa às crianças limitando drasticamente outras 
possibilidades de movimento?” (SAYÃO, 2002, p. 57). Podemos atualizar esses 
nomes artísticos aos dias atuais, pensando que essa geração das crianças atuais 
conhece, escuta, canta e dança com a Anita, Pablo Vittar, JoJo Todynho, Ludmila. 
Tenhamos o cuidado, apenas, de não fazer juízo de moral em relação a esses 
exemplos e possibilidades reflexivas.
Muitas questões, quando pensadas e tratadas “para” as 
crianças, correm o risco de gerar uma grande polêmica. A partir de 
nosso exemplo quanto à dança, e também em relação aos nomes 
que citamos para ilustrar esse universo (Carla Perez, Xuxa, Xanddy, 
Anita, JoJo Todynho, entre tantos outros(as), o que deve ser 
feito quando esse tipo de música e dança adentra a instituição de 
Educação Infantil: simplesmente recusar/ocultar ou tematizar/discutir 
com as crianças sobre essas questões?
Spinoza (2013) apresenta o corpo como um grau de potência que é expresso 
através de seu poder de afetar e ser afetado, e as afecções que fazem variar esse 
seu poder. Essa definição de corpo nos leva diretamente a pensar acerca dos 
conceitos de afecções, afectos e potência. 
As afecções dizem respeito ao estado do corpo afetado, implicando a 
presença do corpo afetante (DELEUZE, 2002); são as inscrições ou marcas de um 
corpo no outro diante de um encontro entre os mesmos. Já os afectos consistem 
na transição de um estado a outro (DELEUZE, 2002). 
Dito de outra forma, é a variação ou passagem (aumento ou diminuição) 
de um grau menor a um maior (ou vice-versa) da potência dos corpos, a qual é 
justamente dessa potência que decorre a capacidade de agir do corpo: o afecto 
é a nossa própria potência em variação a partir das afecções que o corpo sofre.
44
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Sugerimos que você pesquise na internet os vídeos que possam 
ser apresentados, exemplificados e que suscitem possibilidades de 
utilização e discussão nas aulas de Educação Física em relação à 
questão da afecção. Procure, em especial, companhias de dança (do 
Brasil e de outros países) ou mesmo espetáculos circenses (como do 
famoso Cirque Du Soleil). 
Pensar os regimes de afecções da dança em relação ao corpo é 
importante no sentido de produzir experiências singulares, criar novos 
hábitos, despertar novas disposições. Afinal, é por um regime de 
afecções que se gera o desejo dos sujeitos para determinados fins; 
em outros termos, consideramos ser necessário à Educação Física 
(enquanto uma prática pedagógica que lida com o corpo e o movimento) 
pensar uma possível atitude frente aos regimes de afecções produzidas 
pelo campo da dança a fim de desterritorializar e reterritorializar a dança 
como expressão corporal também da cultura infantil.O que é dançar, senão uma disciplina? Você tem uma música – 
um ritmo – sob o qual já se tem uma infinidade de gestos – figuras – 
sob o qual seu corpo precisa se apropriar para enfim dizer: Sei dançar! 
Consigo dançar! Isso é disciplina, isso é política, isso é educação do 
corpo. Se tocar um samba, para eu dizer ou mostrar que sei dançar, tenho que 
“encaixar meu corpo” dentro daquele ritmo.
No entanto, podemos criar outros “devires” com o samba, podemos criar 
outras afecções com o samba, principalmente quando estamos trabalhando com 
crianças, em que há uma liberdade de criação e de movimentos não padronizados 
(quando pensamos nos adolescentes e jovens, com seus “gostos” já mais 
definidos e sedimentados). 
Também podemos esquecer o samba e pedir para o aluno dançar a preguiça, 
dançar o pôr do sol, dançar o amor que a mãe dele tem por ele. E dançar, também 
podemos dançar sem música. Ou não? A música disciplina o corpo, ela diz: “você 
tem que dançar assim!” – e tem toda uma diversidade e variedade de gestos 
técnicos que temos que reproduzir. Reflitamos a partir da seguinte narrativa:
Consideramos 
ser necessário à 
Educação Física 
(enquanto uma 
prática pedagógica 
que lida com o corpo 
e o movimento) 
pensar uma possível 
atitude frente aos 
regimes de afecções 
produzidas pelo 
campo da dança a fim 
de desterritorializar e 
reterritorializar a dança 
como expressão 
corporal também da 
cultura infantil.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. A música do 
piano faz o chão vibrar e sinto uma imensa vontade de dançar pulsar 
em mim, entretanto, tenho que esperar a minha vez na fila, tenho que 
45
Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
iniciar sempre os gestos com meu lado direito, tenho que controlar 
qualquer impulso de um movimento livre, só posso mover-me quando 
autorizada. São nove horas da manhã e dancei menos do que podia, 
diferentemente do que queria e além do que deveria.
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. A dor lateja 
nas pernas cansadas, fico atenta ao controle de cada músculo e ao 
sinal de qual direção seguir. São nove horas e fiquei boa parte do 
tempo fazendo o mesmo gesto repetidas vezes. Segui a contagem 
padronizada e dancei como disseram para dançar. Senti menos a 
música, já não recordo qual instrumento cadenciava aquela sequência. 
São oito horas da manhã e estou vestida de rosa. Conheço 
menos de mim. Sinto-me estranha. O que controla meu corpo? O 
que sou capaz de fazer sem que alguém me diga como? Como 
eu dançaria se não fosse assim? Por que parece que ao pensar o 
passo, ao invés de senti-lo, eu erro? Sinto como se ocorresse um 
desencontro, uma ruptura, um distanciamento... Também percebo 
que pensar bastante sobre um passo não me faz acertá-lo por 
completo. O que faz meu corpo dançar? Por que cada pessoa não 
pode dançar a sua própria dança? 
São oito horas da manhã de um dia qualquer. Senti uma vontade 
enorme de arrancar de mim a dança que formata, aprisiona e sufoca. 
Não vesti mais a roupa rosa. Escolhi sair do enquadramento, não 
apenas por mim, mas por todos os meus alunos que estavam por vir. 
Fonte: Zylberberg (2014, p. 75).
Pensar essa relação da música enquanto disciplina é pensar em outras 
afecções, podemos dançar com um pensamento, com um sentimento. Pensamos 
como seria pegar um dançarino e dizer: dance as dores de um ancião. E esse 
dançarino criaria sua própria coreografia. Depois chegar para um percursionista e 
dizer a ele: faça uma música sobre as dores de um ancião. E pense no dia em que 
esses sujeitos se encontrarem no palco para se apresentarem juntos, sem nunca 
terem se visto. E a apresentação seria única, não mais se repetiria, um dança e 
outro toca as dores de um ancião.
Quando mencionamos que talvez dançar sem música, ou dançar um samba 
com música de valsa, não significa que estamos dizendo: não queremos ensinar 
a dança enquanto cultura (que tem um molde a ser reproduzido historicamente). 
46
 Educação Física Escolar - da Educação Infantil ao Ensino Médio
Achamos superimportante e necessário dançar a cultura, o tradicional. Mas 
também achamos importante romper com o tradicional e criar o devir. 
Assim, acreditamos que primeiramente a questão passa pela consideração 
de que a prática pedagógica da Educação Física, quando inserida no contexto da 
Educação Infantil, possa ser pensada como um circuito de afectos e em como estes 
podem produzir outros sujeitos distintos daqueles produzidos pela cultura da dança. 
Isso quer dizer que cabe à Educação Física, em suas mediações, oportunizar 
aos sujeitos novas relações com o corpo e o movimento que se diferenciem 
das formas propagadas pela dança enquanto cultura/disciplina/modelo, isto é, 
uma produção de novas subjetividades que permitam a estes sujeitos novas 
maneiras de serem afetados, o que não significa desconsiderarmos as afecções 
da cultura/disciplina/modelo. 
Afinal, isso para nós é visto como algo impossível, haja vista a onipresença da 
dança enquanto manifestações de um povo, de uma cultura, de um entorno midiático 
que deve ser tratado na escola, logo, não podemos ignorar essa dimensão da dança.
A Educação Física, então, enquanto prática pedagógica, precisa possibilitar 
aos sujeitos aprender a entrar em relações de composição com o outro, com o 
novo, com uma nova prática corporal, compor-se com ela. Pensando isso no 
âmbito da dança, para finalizar com nosso exemplo, ela deve dar a possibilidade 
dos sujeitos produzirem outros corpos, outros modos de vida, outros territórios 
existenciais. Isto é, os afectos produzidos a partir do encontro com a dança devem 
permitir aos sujeitos ampliar sua condição de existência no sentido de produzir 
outras condições a partir desse aprendizado.
 
Desta forma, acreditamos que o sujeito acaba tendo outras alternativas para 
viver seu corpo, outras alternativas para “coreografar” sua vida. Há oportunidade 
melhor que isso em plena infância, com professores que não caem em estigmas 
e estereótipos? Que permitem que as crianças experimentem múltiplas formas de 
expressão? Que dançam brincando ou brincam dançando? 
Sugerimos que você assista ao documentário brasileiro intitulado 
A invenção da infância, produzido no ano de 2000, cuja diretora é 
Liliana Sulzbach. Trata-se de uma reflexão sobre o que é ser criança 
no mundo contemporâneo, ou como diz uma frase do documentário: 
“Ser criança não significa ter infância”. Ótima frase para pensarmos 
o que tratamos neste material sobre Educação Física e Educação 
Infantil, não é mesmo?! O documentário tem 25 minutos de duração 
e pode ser visto no seguinte link: <https://goo.gl/6fHCTg>. 
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Educação Física na Educação Infantil Capítulo 1 
Algumas Considerações
A Educação Infantil compreende a educação da criança de zero a seis 
anos de idade e é oferecida em creches e pré-escolas. Essa etapa educacional 
assume uma centralidade na vida da criança, pois é nessa fase que ela amplia 
seu convívio social e laços afetivos para além dos limites fronteiriços da família.
Pensando nessa etapa de vida escolar, este capítulo objetivou enunciar e 
definir conceitos centrais para que o acadêmico possa pensar a intervenção da 
Educação Física na Educação Infantil. Assim, pensamos práticas psicomotoras de 
estimulação para a faixa de zero a dois anos como uma forma do acadêmico criar 
um vínculo com esta etapa, em que todo o aspecto corporal da criança se projeta 
para a aquisição da postura ereta e do caminhar.
Para a fase posterior apresentamos “o brincar, o interagir e o experimentar” 
como bases para pensar as práticas corporais na infância. Espera-se que a 
compreensão destes três eixos contribua para que o acadêmico possa compor 
referências para estruturar atividades corporais para a prática da Educação Física 
nessa etapa da Educação Infantil.
No entanto, sempre é necessário lembrar que a infância deve ser pensada 
a partir das culturas infantis e não da ideia de que