Livro-Texto - Unidade I

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Autora: Profa. Izilda Guedes Elias 
Colaboradoras: Profa. Sabrina Boto
 Profa. Laura Cristina da Cruz Dominciano
Didática Específica – Química
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Professora conteudista: Izilda Guedes Elias
Natural de São Paulo, cursou licenciatura em Ciências, Matemática e Biologia (1997) pela Unisantos e licenciatura 
em Química pela Unisanta e Administração Escolar. Especializou‑se em Engenharia Ambiental (Unisantos – 2007) 
e Gestão Escolar (Unicamp). Concluiu o mestrado em Ensino de Ciências e Matemática pela Unicsul (2014). Foi 
professora efetiva da rede pública da Escola Estadual Canadá e da rede privada Colégio Objetivo, diretora de escola 
pública e supervisora de ensino. Atua, desde 2008, como docente da Universidade Paulista, leciona nos cursos de 
Ciências Contábeis, Engenharia Mecânica, Comércio Exterior, Logística, Recursos Humanos, Educação Física. É líder das 
disciplinas de Química I e II, Tratamento de Efluentes, Energias Renováveis e não Renováveis e conteudista responsável 
pela elaboração do material on‑line do curso de Licenciatura em Química. Atualmente é doutoranda em Ensino de 
Ciências e Matemática pela Unicsul.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E42d Elias, Izilda Guedes.
Didática Específica ‑ Química / Izilda Guedes Elias – São Paulo: 
Editora Sol, 2019.
80 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXV, n. 2‑014/19, ISSN 1517‑9230.
1. Planejamento. 2. Tendências pedagógicas. 3. Avaliação. 
I. Título.
CDU 54 
U501.83 – 19
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Kleber Souza
 Vitor Andrade
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Sumário
Didática Específica – Química
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
1 O ESTUDO DA DIDÁTICA E DA DIDÁTICA QUÍMICA ..............................................................................9
1.1 Didática geral ............................................................................................................................................9
1.2 Didática específica da Química ....................................................................................................... 11
2 PARADIGMAS EDUCACIONAIS ................................................................................................................... 12
2.1 Escola tradicional ................................................................................................................................. 13
2.2 Escola nova ............................................................................................................................................. 13
2.3 Escola construtivista ........................................................................................................................... 14
3 PLANEJAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA .............................................................................................. 16
3.1 Planejamento e plano......................................................................................................................... 16
3.2 Planejamento da educação .............................................................................................................. 18
3.2.1 Planejamento de um sistema educacional................................................................................... 18
3.2.2 Planejamento escolar ............................................................................................................................ 18
3.2.3 Planejamento curricular ...................................................................................................................... 19
3.2.4 Planejamento didático ou de ensino .............................................................................................. 19
3.3 Projeto político‑pedagógico ............................................................................................................ 22
4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ...................................................................................................................... 23
4.1 Práticas pedagógicas liberais ........................................................................................................... 24
4.1.1 Liberal tradicional ................................................................................................................................... 24
4.1.2 Liberal renovada progressista ............................................................................................................ 24
4.1.3 Liberal renovada não diretiva ............................................................................................................ 24
4.1.4 Liberal tecnicista ..................................................................................................................................... 25
4.2 Prática pedagógica progressista .................................................................................................... 25
4.2.1 Progressista libertadora ........................................................................................................................ 25
4.2.2 Progressista libertária ............................................................................................................................ 25
4.2.3 Progressista crítico‑social.................................................................................................................... 26
5 A REGULAMENTAÇÃO NACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO ................................................................. 27
5.1 LDB – Lei de Diretrizes e Bases ....................................................................................................... 27
5.2 DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais ..................................................................................... 28
5.3 BNCC – Base Nacional Comum Curricular ................................................................................ 31
5.4 Orientações Curriculares para o Ensino Médio ........................................................................36
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6 A ABORDAGEM DO ENSINO DE QUÍMICA ............................................................................................. 39
6.1 Ensino‑aprendizagem de Química ................................................................................................ 39
7 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA ................................................................ 41
7.1 Estratégia, a experimentação .......................................................................................................... 43
7.1.1 Laboratório e uso .................................................................................................................................... 44
7.2 Tecnologia educacional ..................................................................................................................... 51
8 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................................................ 54
8.1 Avaliações formativa, diagnóstica e somativa ......................................................................... 56
8.2 Avaliação externa ................................................................................................................................. 60
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APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
A Química é uma ciência que exerce grande influência na vida cotidiana, e ao ensiná‑la é necessário 
a contextualização dos conceitos na sala de aula.
A contextualização apresenta‑se como um modo de ensinar conteúdos das ciências ligados à 
vivência dos alunos e pode ser pensada como recurso pedagógico ou como princípio norteador do 
processo de ensino, além de caracterizar‑se pelas relações estabelecidas entre o que o indivíduo sabe e 
o que aprenderá.
Pensando a didática na forma de contextualização teoria e prática, conforme Valente (2009), na 
Química tal fato tem que ser uma relação direta com o cotidiano, demonstrando esta proximidade. Então, 
com essas novas concepções metodológicas nasce outro olhar sobre o ensino de Química, originando uma 
nova área de pesquisa: didática da Química, uma ciência indispensável para a compreensão do mundo.
A disciplina Didática Específica – Química tem como objetivo:
• auxiliar nas novas formas de transformar conteúdos científicos e tecnológicos em saberes escolares;
• analisar diferentes tendências pedagógicas visando à fundamentação da própria prática;
• refletir sobre o papel do professor na formação dos estudantes;
• elaborar alternativas práticas para a promoção do ensino‑aprendizagem.
• avaliar e identificar metodologias, estratégias e recursos adequados para docência em escolas de 
Ensino Fundamental e Médio a respeito dos conteúdos desenvolvidos em Química;
• compreender o papel da didática no desenvolvimento do trabalho docente;
• examinar as características e peculiaridades do professor e a sua respectiva prática pedagógica no 
ensino de Química.
Enfim, sendo a Química integrante das Ciências da Natureza, é preciso ter em mente que a didática 
apropriada para esta disciplina requer a percepção de mundo e de fatos que acontecem e a partir disto 
buscar a resposta a uma hipótese, ou seja, fazer ciência de fato é a essência da Química.
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INTRODUÇÃO
A globalização é um fenômeno do modelo econômico capitalista, que consiste no estabelecimento 
das relações com todas as partes do mundo, assim o mundo moderno caracteriza‑se como “sociedade do 
conhecimento e da informação”. O aumento do fluxo de informações com o avanço das telecomunicações 
impõe diversas transformações na sociedade, além de influenciar a educação.
Nesse contexto de mudanças, a escola necessita de adequações perante as necessidades atuais. 
Como fica a prática pedagógica do professor em sala de aula?
A didática expressa uma prática pedagógica que decorre da relação professor‑aluno, ou seja, o 
objeto de estudo da didática é o ensino.
O objetivo desse livro‑texto é demonstrar a importância da didática no ensino de Química, 
principalmente no que se refere à assimilação dos conceitos e seu entendimento nos diferentes 
contextos, traçar um panorama geral sobre as novas propostas e estratégias didáticas.
A didática geral, segundo Valente (2009, p. 1),
é uma ciência teórico‑prática que pesquisa, experimenta e sugere formas 
de comportamentos a serem adotados no processo ensino‑aprendizagem, 
resultando na eficiência e eficácia das aulas, sendo ferramenta cotidiana 
do professor, tendo uma contínua evolução, portanto o professor deve se 
aperfeiçoar e atualizar seu conhecimento sobre novas técnicas que possam 
ser utilizadas em sala de aula.
Consequentemente, o foco da didática é ajudar o aluno a aprender a aprender; no caso da Química, 
entender sua importância na vida pessoal e profissional futura ou presente, e o professor deve estar 
também atualizado no que ocorre nessa ciência sempre em evolução.
Observa‑se no ensino de Química que as práticas dos professores ainda estão fundamentadas nas 
formas de ensinar de seus professores e que os docentes são muito técnicos e ainda cobram que o 
aluno decore conceitos nesta disciplina, esquecendo‑se de contextualizar e trazer o cotidiano até os 
discentes, além de mostrar como podem adquirir o conhecimento exigido, entendo os pensamentos sem 
a necessidade de decorá‑los.
O ensino de Química deve ser problematizador e desafiador para a condução do aluno à construção 
do saber científico. Vale lembrar da importância da leitura do mundo em que se vive, primeiro porque 
o aluno apresenta interesses pelas ciências, que está interagindo aos aspectos sociais e compreensão 
científica da vida.
Além disso, a partir desta leitura de mundo, é essencial que o estudo da Química possa conduzi‑lo a 
pensamentos e ações que levem a discussões cabíveis e necessárias acerca da manutenção da preservação; 
a Química pode e deve construir um conhecimento específico atrelado às questões de conservação.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – QUÍMICA
1 O ESTUDO DA DIDÁTICA E DA DIDÁTICA QUÍMICA
1.1 Didática geral
Jan Amos Komenský (1592‑1670) foi um bispo protestante da Igreja Morávia, educador, cientista 
e escritor tcheco, conhecido como Comenius; é considerado por muitos “Pai da Pedagogia” e “Pai da 
Didática”, sua obra é conhecida como Didactica Magna, que significa “a arte de ensinar” e marca o início 
da sistematização da pedagogia.
Segundo ele, a Didática era a arte universal de ensinar tudo a todos. Assim, a palavra didática vem 
da expressão grega Τεχνή διδακτική, que quer dizer arte ou técnica de ensinar. Ele já destacava a 
complexidade do processo de ensino e de aprendizagem e dizia “[...] os docentes ensinem menos e os 
discentes aprendam mais; que nas escolas haja menos conversa, menos enfado e trabalhos inúteis, mais 
tempo livre, mais alegria e mais proveito [...] (COMENIUS, 1997, p. 12)”.
Figura 1 – Jan Amos Komenský
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – QUÍMICA
Figura 2 – Livro Orbis Pictus
A figura anterior é do livro Orbis Pictus, considerado o primeiro livro didático ilustrado e a primeira 
cartilhado mundo cristão ocidental. Ele foi utilizado na Europa reformista durante mais de dois séculos 
após sua publicação.
A obra Didactica Magna era parte de um conjunto de obras denominadas Ráj Český (Paraíso 
Boêmio), que continha didática geral e uma didática especial. 
Para Comenius (1997, p. 231), os conhecimentos a serem ensinados exigem estratégias diferenciadas 
para o ensino e a aprendizagem. Ele abordava o método para o ensino das ciências em um capítulo do 
livro Didática Magna, tratando‑a como “o conhecimento das coisas”, e o autor propunha o método 
indutivo, valorizando a observação direta e a observação sensível.
Segundo Oliveira, (2009, p. 30) Comenius propôs “um ensino unificado, pautado em uma educação 
realista e permanente; um método pedagógico rápido, econômico e sem fadiga e um ensino a partir de 
experiências cotidianas”. A educação deveria ter início com os sentidos e posteriormente interpretado 
pela razão, dessa forma a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, 
era um direito natural de todos.
Ainda, segundo Comenius, 
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – QUÍMICA
Que todos sejam educados para uma cultura não vistosa, mas verdadeira, 
não superficial, mas sólida, de tal sorte que o homem, como animal 
racional, seja guiado pela própria razão, e não pela de outrem, e se habitue 
não só a ler e a entender nos livros as opiniões alheias e a guardá‑las de 
cor e a recitá‑las, mas a penetrar por si mesmo na raiz das coisas e delas 
extrair autêntico conhecimento e utilidade. A mesma solidez é necessária 
para a moral e a piedade” (COMENIUS, 1997, p. 110).
A educação é para todos onde há formação total e integral do homem, não só importando o conhecimento.
Na Didactica Magna, a tríade: intelecto, vontade e fé eram parte da essência humana.
A didática deveria estudar características e métodos de ensino que respeitassem o desenvolvimento 
natural do homem, a idade, as percepções, observações, além de explicar uma coisa de cada vez, 
respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o desconhecido.
A definição didática foi se modificando ao longo dos tempos e, atualmente, refere‑se a uma área 
importante da Pedagogia e se trata de uma disciplina fundamental na formação de professores.
1.2 Didática específica da Química
Dessa forma, como fica a didática da Química? A palavra ”química” vem do árabe al‑kimiya e do 
grego khemeioa e é a ciência que se dedica ao estudo da matéria e leva em conta a sua composição, 
suas reações e suas transformações e suas energias.
Existem muitas dificuldades em aprender a ciência química, devido ao alto grau de abstração, grande 
quantidade de conceitos e de modelos.
O uso da didática em aula pode ajudar o aluno aprender a aprender a Química, sem a famosa 
“decoreba”; dessa forma, a prática do professor deve ser diversificada e atrativa, contextualizada e trazer 
o cotidiano até os discentes.
A Química, assim como outras ciências, exerce grande influência na vida cotidiana, e seu estudo, 
portanto, não se limita aos estudos e pesquisas de laboratórios e de produção industrial (USBERCO, 
SALVADOR, 2007).
O conhecimento químico precisa ser sempre construído a partir do senso comum, ou seja, a soma 
dos saberes do cotidiano que é formado a partir de hábitos, crenças, preconceitos e tradições, que todos 
os alunos trazem de casa.
Segundo Cotrim (2002, p. 46), “o senso comum é um vasto conjunto de concepções geralmente 
aceitas como verdadeiras em determinado meio social. O conhecimento químico é parte integrante do 
nosso dia a dia e pode ser usado em nosso benefício.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – QUÍMICA
O conhecimento da Química é composto de componentes macroscópicos, microscópicos e simbólicos 
e essa integração é um processo no qual ocorre seu entendimento.
O conhecimento químico pode se apresentar em três formas de abordagem:
Quadro 1 – Formas de conhecimento químico
Forma de abordagem Universo
Fenomenológica Macroscópico – associado aos sentidos
Representacional Simbólico – relacionado ao uso de símbolos
Teórica Microscópico – constituído pela manipulação mental de entidades abstratas – átomos e moléculas
 Observação
O ensino de Química, tanto no Ensino Básico quanto na universidade, 
utiliza‑se da transmissão de conceitos e de princípios químicos com 
ênfase nas fórmulas associadas em detrimento do significado lógico e 
interpretação química.
Neste contexto, sabe‑se que os estudantes não estabelecem relações apropriadas entre o nível macro 
e o microscópico, e não conseguem transladar de uma representação química para outra.
2 PARADIGMAS EDUCACIONAIS
O conceito de paradigma foi originalmente proposto pelo físico americano Thomas Kuhn, que muito 
contribuiu com a filosofia da ciência, propondo uma ideia que, em vez de explicar, descreve a evolução 
do desenvolvimento científico. Em seu livro, A Estrutura das Revoluções Científicas (1970), Kuhn diz 
que: “[...] um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma 
comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma” (KUHN, 1970, p. 219).
Um paradigma é a representação de regras ou modelos a serem seguidos e a ciência só se estrutura 
quando se adota um paradigma.
Diante do exposto, os diversos paradigmas que foram utilizados influenciaram a sociedade, todas as 
áreas do conhecimento, a educação e, por decorrência, a prática pedagógica e a formação de professores.
No século XX, o paradigma predominante na educação era o tradicional e, no fim do regime da 
Ditadura Militar (1964 – 1985), ele tornou‑se ineficaz. Com a nova Constituição Federal de 1988, 
que estabeleceu princípios democráticos, um novo paradigma surge, assim, os objetivos educacionais 
apresentaram mudanças, em uma sociedade que exige que seus cidadãos sejam críticos e criativos, 
capazes de argumentar e solucionar problemas.
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2.1 Escola tradicional
No século XX, o paradigma predominante na educação era o tradicional. Essa escola se fez presente no 
contexto escolar, no qual a abordagem do processo de ensino‑aprendizagem se baseava em uma prática 
educativa que prosseguia no tempo, ou seja, o aluno era o receptor da tradição cultural. A escola era 
hierarquizada, com normas rígidas de disciplina e caracterizada pelo conteudismo, exercícios de fixação e 
memorização, no qual o conceito de ensino era a transmissão de conhecimentos, instruções, repassar conteúdos 
prontos, e o aprender era memorizar e acumular informações, as aulas eram expositivas e explicativas.
O professor dominava os assuntos e segundo Saviani (1988), o método tradicional era intelectualista 
e enciclopédico, visto que trabalhava os conteúdos separadamente da experiência do aluno e das 
realidades sociais.
Tanto o século XIX quanto o XX foram marcados pela influência do pensamento newtoniano e 
cartesiano e, segundo Behrens (2005), consistia na separação da mente e matéria, com a fragmentação 
do conhecimento em diversas partes para buscar maior eficácia.
Masetto (2003, p. 79), ao referir‑se ao método tradicional de ensino, lembra que o uso (e abuso) da 
técnica de aula expositiva precisa ser repensado: quando usá‑la? para que usá‑la?
2.2 Escola nova
A partir do fim do século XIX, na busca pela superação da concepção tradicional, surgiram iniciativas 
visando à implantação de novas formasde ensino. Aparece, então, a Escola Nova, com uma proposta 
de inovação, na qual o aluno passa a ser o centro do processo. O professor se torna facilitador da 
aprendizagem, priorizando o desenvolvimento psicológico e a autorrealização do educando, agora 
agente ativo, criativo e participativo no ensino‑aprendizagem. Os conteúdos ganham significação, são 
expostos através de atividades variadas como trabalhos em grupo, pesquisas, jogos, experiências, entre 
outros. Sua principal característica é “aprender a aprender”.
Segundo Lourenço Filho (1978), na Escola Nova,
[...] os alunos são levados a aprender observando, pesquisando, perguntando, 
trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situações problemáticas 
apresentadas, quer em relação a um ambiente de coisas, de objetos e ações 
práticas, quer em situações de sentido social e moral, reais ou simbólicos 
(LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151).
No Brasil, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) marcou um grande momento histórico 
na educação brasileira, sendo inspirado nas ideias pedagógicas e filosóficas da Europa e dos Estados Unidos, 
com as concepções de John Dewey e Durkheim, tendo como principais personagens Fernando de Azevedo, 
Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Assim, surge a Escola Nova ou Escola Ativa, um movimento de renovação 
do ensino sob as transformações sociais e políticas.
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Na década de 1960, ocorreram grandes transformações, com movimentos de estudantes, liberação sexual, 
movimentos de contracultura, entre outros, e dentro da escola novista surgem movimentos tecnicistas.
Uma nova proposta educacional surge e é denominada tendência tecnicista, que é produto de um 
momento do que acontecia no trabalho da sociedade da época.
A abordagem tecnicista determina o processo de aquisição de habilidades e atitudes, conhecimentos 
específicos necessários para que o indivíduo se integre no sistema social global. Na pedagogia tecnicista, 
o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, pois o elemento principal é o sistema técnico de 
organização da aula e do curso.
2.3 Escola construtivista
O século XX é marcado por muitas transformações, nele surge uma das teorias mais importantes 
na educação, a Teoria Construtivista, a partir das experiências de Jean Piaget (1896‑1980), que 
observou que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o meio em que ele vive. Para 
Vygotsky (1987), o aprendizado decorre da compreensão do homem como um ser que se forma em 
contato com a sociedade.
Segundo Coutinho e Moreira (1991, p. 23), “Vygotsky e os outros teóricos russos enfatizam o papel 
dos determinantes socioculturais na formação das estruturas comportamentais”.
Conforme Carretero (1997), o construtivismo 
é a ideia que sustenta que o indivíduo – tanto nos aspectos cognitivos quanto 
sociais do comportamento como nos afetivos – não é um mero produto do 
ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, 
uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado 
da interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição 
construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma 
construção do ser humano (CARRETERO, 1997, p. 10).
Jerome Bruner (1961) também baseou suas pesquisas na cognição, destacando que a 
estrutura cognitiva é fundamental para o aprendizado. Portanto, a aprendizagem é um processo 
de construção que envolve várias etapas, nela o aluno amplia suas ideias, que devem ser 
relacionadas com os seus conhecimentos. Outra importante contribuição se dá por meio de 
Henri Wallon, um estudioso que se dedicou ao entendimento do psiquismo humano e participou 
ativamente de debates em torno do tema Educação. Ele foi o primeiro a levar não só o corpo 
da criança, mas suas emoções para dentro da sala de aula. Suas ideias eram fundamentadas 
em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a 
inteligência e a formação do eu.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – QUÍMICA
Segundo Miras:
É provável que, como professores, se tivéssemos em nossas mãos a lâmpada 
de Aladim, [...] um de nossos desejos seria que a mente de nossos alunos 
estivesse em branco, como uma lousa limpa na qual poderíamos ir escrevendo 
o que queremos que aprendam (MIRAS, 2006, p. 57).
Os conhecimentos prévios dos alunos são importantes. Como destacam Miras (2006) e Zabala (2002), 
“[...] o fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isto deve ser 
averiguado e o ensino deve depender desses dados” (MIRAS, 2006. p. 66). Eles destacam que um novo 
conteúdo está na capacidade de utilizar e atualizar os conhecimentos prévios do estudante.
O pesquisador norte‑americano David Paul Ausubel (1918‑2008) propôs o conceito de aprendizagem 
significativa, que é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e ser capaz de 
relacionar e acessar novos conteúdos (conhecimentos prévios).
 Observação
Pense na importância dos conhecimentos prévios dos alunos e dos 
benefícios ao processo ensino‑aprendizagem e que a avaliação é um 
instrumento a serviço da aprendizagem.
No construtivismo, a aprendizagem se dá pela reconstrução dos conhecimentos pelo próprio aluno 
num processo de interação com os conteúdos conceituais, baseando‑se numa metodologia de pesquisa 
bem parecida com o “fazer científico” dos pesquisadores já experientes em ciências (CARVALHO; 
GIL‑PÉREZ, 2011), em que a tarefa do professor é planejar, elaborar e organizar atividades relevantes 
individuais ou em grupo.
O construtivismo é resultado da interação entre o homem e o meio, através da passagem de um 
estado de desenvolvimento para o seguinte, sendo sua construção contínua. Essa passagem é sempre 
caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam (MIZUKAMI, 1986). Nota‑se que o 
aluno é participante ativo do seu próprio conhecimento,
a avaliação neste modelo de ensino deve utilizar parâmetros extraídos da 
própria teoria: implicará verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, 
realizou operações, relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo 
com a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas 
de se verificar o rendimento é através de reproduções livres, com expressões 
próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, 
explicações práticas, explicações causais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 82).
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Como os fenômenos químicos estão vinculados aos acontecimentos cotidianos, procura‑se 
desenvolver nos alunos o espírito de cidadania, mudar o paradigma com relação ao modo de pensar.
Os conhecimentos são mais facilmente transmitidos e construídos quando as experiências exigidas 
pelas teorias da Química se baseiam em conteúdos que têm um significado prático para o aluno, é 
quando ocorre a aprendizagem. Será que o discente está preparado para receber certos conhecimentos?
O ensino da teoria atômica será usado como exemplo por ser um assunto bastante abstrato, ou seja, 
como entender esse assunto se o aluno ainda nem conhece as propriedades químicas e físicas? Portanto, 
construtivismo não é uma cartilha, mas um meio para o professor refletir e analisar sobre sua prática. 
O ensino deve ser propício à realidade do indivíduo, para formar cidadãos críticos e reflexivos.
Para Becker (1992),construtivismo é, portanto, uma ideia; melhor, uma teoria, um modo de 
ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do 
avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos 
permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de Piaget, o mundo 
do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é 
uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma 
de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite 
(re)interpretar todas essas coisas, jogando‑nos para dentro do movimento 
da História – da Humanidade e do Universo (BECKER, 1992, p. 8).
O construtivismo faz uma conexão entre o teórico e a vida dia a dia, proporcionando ao aluno o 
estímulo e o desenvolvimento da capacidade de pensar, de questionar e raciocinar. Para que haja uma 
construção de conhecimento, deve existir uma interação entre professor e aluno. Assim, o professor 
deve assumir o papel organizador na sala de aula, a fim de construir o conhecimento.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa sobre o construtivismo. Na sequência, reflita sobre como explicar a inteligência 
do homem e seu desenvolvimento.
3 PLANEJAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA
3.1 Planejamento e plano
As definições e os conceitos discutidos na sequência são importantes para a formação do 
docente que vai ensinar os conteúdos de Química e formar o aluno como um cidadão atuante. 
“Planejar e elaborar o plano de aula faz parte da competência teórica do professor, e dos 
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas [...]” 
(FUSARI, 2008, p. 47).
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“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre 
sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 15), o planejamento 
faz parte da vida e é importante no contexto escolar.
Para Moretto (2010), planejar é organizar ações, ou seja, o planejamento é uma ferramenta que deve 
ser utilizada para a organização na tomada de decisões.
O planejamento envolve a atuação do professor no cotidiano de seu trabalho pedagógico, as ações, 
as interações entre os educadores e educandos, ou seja, ele define e coloca em ação as situações de 
ensino‑aprendizagem.
É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois 
estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades 
básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para 
a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação 
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001, p. 40).
O que é plano e planejamento? Existem diferenças? Para Luckesi (1990), o planejamento é uma ação 
ideologicamente comprometida, não possui caráter de neutralidade” (1990 p. 117); se ele não é neutro, 
então será, ao mesmo tempo, político‑social, científico e técnico.
Para Fusari (1989, p. 10), “planejamento é o processo que envolve a atuação concreta dos 
educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o 
tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos”; 
destaca que o plano de ensino é um momento de documentação do processo educacional escolar 
como um todo.
Azanha (1993)ilustra o seguinte a respeito do planejamento como ação de promoção do ensino:
O significado do termo “planejamento” é muito ambíguo, mas no seu uso 
trivial ele compreende a ideia de que sem um mínimo de conhecimento 
das condições existentes numa determinada situação e sem um esforço 
de previsões das alterações possíveis desta situação nenhuma ação de 
mudança será eficaz e eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa 
ação. Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo razoavelmente equilibrado 
é um planejador [...]. Não há uma “ciência do planejamento” nem mesmo 
há métodos de planejamentos gerais e abstratos que possam ser aplicados 
a tantas variedades de situações sociais e educacionais, principalmente 
se considerarmos a natureza política, histórica, cultural, econômica etc. 
(AZANHA, 1993, p. 70‑78).
Para Moretto (2007‑2010), planejar é organizar ações, mostrar a importância o de planejar, porque o 
planejamento deve facilitar o trabalho tanto do professor com do aluno.
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Segundo Haydt (2008), plano é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. 
O plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, pode ou não 
assumir uma forma escrita.
3.2 Planejamento da educação
A educação e o ensino apresentam vários tipos de planejamento, que variam em abrangência e complexidade:
• Planejamento de um sistema educacional.
• Planejamento escolar.
• Planejamento de currículo. 
• Planejamento didático ou de ensino:
— planejamento de curso;
— planejamento de unidade didática ou de ensino;
— planejamento de aula.
3.2.1 Planejamento de um sistema educacional
O planejamento de um sistema educacional é feito em nível nacional, estadual e municipal e reflete 
a política da educação adotada. Após a análise e reflexão do sistema é possível definir as prioridades e 
metas para o sistema educacional.
3.2.2 Planejamento escolar
O planejamento escolar é o processo de tomada de decisão com relação aos objetivos a serem 
atingidos e à previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas que devem ser executadas 
por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da escola (HAYDT, 2011). Todos os segmentos 
da escola, inclusive pais e alunos, devem fazer parte da elaboração do planejamento escolar. O plano 
escolar é o resultado do planejamento escolar.
Vale lembrar que algumas etapas constituem o processo:
• características da comunidade;
• características da clientela escolar;
• levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis;
• avaliação da evasão, repetência, dificuldades encontradas e aprovação.
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O planejamento deve conter objetivos, carga horária, organização da escola, calendário escolar, 
avaliação, reposição, se houver necessidade, sistema disciplinar e um plano com as programações das 
atividades classes e extraclasse.
3.2.3 Planejamento curricular
O planejamento curricular, de acordo com Sacristán (2000), tem o objetivo de 
[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas 
concretas, não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos 
pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no 
contexto escolar ou fora dele (SACRISTÁN, 2000, p. 282).
Fica claro que no planejamento curricular é preciso propor os objetivos da ação educativa que se 
deseja alcançar com os objetivos gerais e os conteúdos programáticos de cada componente.
O planejamento curricular é a organização da dinâmica escolar. Trata‑se de um instrumento que 
sistematiza as ações escolares do espaço físico às avaliações da aprendizagem.
As diretrizes do Conselho Federal de Educação devem ser seguidas para a organização curricular no 
que se refere ao núcleo comum.
3.2.4 Planejamento didático ou de ensino
O planejamento didático ou de ensino retrata a personalidade do professor, suas concepções 
individuais, sua capacitação profissional. Planos elaborados por outros, ou mesmo por equipes de 
educadores, poderão ser consultados como fontes de ideias, mas nunca deveremoscopiá‑los. “Todo 
trabalho didático tem de ser criativo, jamais repetitivo” (CARVALHO apud HAYDT, 2008, p. 100).
O docente, ao planejar, deve organizar as etapas do seu trabalho. As etapas são: o que o professor 
deseja alcançar, quais os recursos disponíveis, quais os objetivos educacionais e selecionar os conteúdos 
que serão tratados na aula. O planejamento didático envolve operações mentais, como: refletir, analisar, 
selecionar, definir e prever as formas para essas ações. Seja criativo.
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os dados de identificação da disciplina, 
ementa, objetivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar 
da disciplina.
Para Libâneo, o plano de ensino “é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para 
um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, 
conteúdos e desenvolvimento metodológico” (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
O planejamento didático pode ser classificado do seguinte modo:
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Quadro 2 –Tipos de planejamento didático
Planejamento de curso O objetivo são os conteúdos, as metodologias, os procedimentos e as técnicas a serem utilizadas no processo de ensino‑aprendizagem.
Planejamento de unidade
Esse plano procura reunir, de forma organizada, temas ou conteúdos listados, 
que devem se inter‑relacionar e se complementar, para formar um conjunto 
compreensível, devido a sua significação.
Planejamento de aula
É um instrumento de trabalho do professor, que especifica o que será 
realizado em sala, buscando com isso aprimorar a sua prática pedagógica e o 
melhor para a aprendizagem do discente.
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da escola e do professor. No entanto, a história 
da educação brasileira demonstra que o planejamento educacional tem sido uma prática desvinculada da 
realidade social, marcada por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo pouco para 
mudanças na qualidade da educação escolar. Por isso, caro(a) aluno(a), ao estudar esta unidade, reflita 
sobre a importância do planejamento como uma prática crítica e transformadora do pedagogo; por 
isso, faz‑se necessário que se compreendam as duas dimensões que constituem o planejamento: 
dimensão política – toda ação humana é eminentemente uma ação política. O planejamento não pode 
ser uma ação docente encarada como uma atividade neutra, descompromissada e ingênua. Mesmo 
quando o docente “não” planeja, ele traduz uma escolha política. A ação de planejar é carregada de 
intencionalidades, por isso, o planejamento deve ser uma ação pedagógica comprometida e consciente. 
Dimensão técnica – o saber técnico é aquele que permite viabilizar a execução do ensino, é o saber fazer 
a atividade profissional. No caso da prática do planejamento educacional, o saber técnico determina 
a competência para organizar as ações que serão desenvolvidas visando à aprendizagem dos alunos. 
Cabe ao professor saber fazer, elaborar e organizar a prática docente. Morin (1999) diz sobre as quatro 
aprendizagens fundamentais para alicerçarem o conhecimento. Verifique que a dimensão técnica é a 
segunda aprendizagem: aprender a fazer – para poder agir sobre o meio envolvente. A dimensão técnica 
do conhecimento é o aprender do aluno a fazer fazendo.
O planejamento de aula organiza ações referentes ao trabalho na sala de aula. É o que o professor 
prepara para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos coerentemente articulado com o 
planejamento curricular, com o planejamento escolar e com o planejamento de ensino.
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento organiza‑se em etapas sequenciais, 
que devem ser rigorosamente respeitadas no ato de planejar: 1. Diagnóstico sincero da realidade 
concreta dos alunos. Estudo real da escola e a sua relação com todo contexto social que está inserida. 
2. Os alunos e os professores possuem uma experiência social e cultural que não pode ser ignorada 
pelo planejamento. 3. Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa os elementos da didática 
são sistematizados através de escolhas intencionais. Definição de objetivos a serem alcançados, 
escolha de conteúdos a serem aprendidos pelos alunos e a seleção das atividades, técnicas de 
ensino, que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento 
representa a organização da metodologia de ensino. 4. Sistematização do processo de avaliação 
da aprendizagem. Avaliação entendida como um meio, não um fim em si mesma, mas um meio 
que acompanha todo processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a 
aplicação da metodologia de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para 
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que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus procedimentos didáticos, favorecendo a 
reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.
Um plano de aula deve apresentar objetivo, metas, estratégias, avaliação e o principal, entender as 
dificuldades do aluno. Trata‑se de um instrumento que sistematiza todos os conhecimentos, atividades 
e procedimentos que se pretende realizar em uma determinada aula, tendo em vista o que se espera 
alcançar como objetivos junto aos alunos, segundo Libâneo (1993).
O plano de aula é um detalhamento do plano de curso/ensino, devido à sistematização que faz 
das unidades deste plano, criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39) explica que 
“o que difere o plano de ensino do plano de aula é a especificidade com conteúdos pormenorizados e 
objetivos mais operacionais”.
Para Piletti (2001), plano de aula
É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...] É a 
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo 
em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino‑aprendizagem 
(PILETTI, 2001, p. 73).
O plano de aula visa a liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso, sem 
bases científicas que norteiem o professor (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001). Segundo Gutenberg 
(2008, p. 21) essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios 
da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96).
O professor deve ensinar os conteúdos e formar o aluno para que ele se torne um cidadão 
atuante na sociedade, então seu plano de aula deve estar organizado para que o estudante perceba a 
importância do que está sendo ensinado, no contexto histórico, no cotidiano e para seu futuro. Para 
elaborar o plano de aula, o docente tem de conhecer a si e a seus alunos, bem como a epistemologia 
e a metodologia mais adequada para eles.
Para Fusari (2008),
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho 
do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação 
da aula em si. [...] faz parte da competência teórica do professor, e dos 
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de 
preparar suas aulas [...] (FUSARI, 2008, p. 47).
Com relação ainda aos conteúdos a serem elencados no plano de ensino é obrigatório ter‑se em 
mente que se deve ensinar o que é significativo sobre o mundo, a vida, a experiência existencial, as 
possibilidades de mudança, o trabalho, o passado, o presente e o futuro do homem (MARTINS, 1995) 
Veja o que escreve o professor Libâneo sobre os conteúdos de ensino:
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Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, 
modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e 
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua 
vida prática. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, 
leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de 
compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social; 
valores, convicções e atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros 
didáticos, nos planos de ensino e de aula, nas atitudes e convicções do professor, 
nos exercícios, nos métodos e forma de organização do ensino. Podemos dizer 
que os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere 
a conhecimentos e modos de ação, transformando‑se em instrumentos pelos 
quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e 
práticas da vida social. Constituem o objeto de mediação escolar no processo 
de ensino, no sentido de que a assimilação e compreensão dos conhecimentos 
e modos de ação se convertem em ideias sobre as propriedades e relações 
fundamentais da natureza e da sociedade, formando convicções e critérios de 
orientação das opções dos alunos frente às atividades teóricas e práticas postas 
pela vida social (LIBÂNEO, 1991, p. 128‑129).
Desta forma, fica evidente que a ação de promover a construção do conhecimento está para além 
do simples ato de elencar conteúdos e formas de desenvolvê‑lo, mas sim promover a articulação entre 
realidade, aquisição do conhecimento e estratégias de ensino.
 Lembrete
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da escola e 
do professor.
3.3 Projeto político-pedagógico
O Projeto Político‑Pedagógico (PPP) é uma referência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa 
da escola, portanto a sua elaboração deve ser coletiva, ter a participação de todos da comunidade escolar.
Segundo o MEC (Ministério da Educação e Cultura) o PPP é:
O planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a 
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um 
processo de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula 
a atividade escolar e o contexto social da escola. É o planejamento que define 
os fins do trabalho pedagógico (BRASIL, 2006, p. 42).
Nas Orientações Curriculares (BRASIL, 2006), o projeto pedagógico e o currículo da escola devem ser 
objetos de ampla discussão para que, suas propostas se aproximem sempre mais do currículo real e que 
se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
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DIDÁTICA ESPECÍFICA – QUÍMICA
A escola faz parte da história do homem, que passou por muitas transformações, então planejar 
implica preocupar‑se com a aprendizagem, com a obtenção do conhecimento. Assim, como fazer?
O domínio do conteúdo é primordial, por ser entendido, como um conjunto de conhecimentos que 
são transmitidos pelo professor ao aluno. De que forma? E o ensino de Química?
Saber lidar com alunos em sala de aula, manter a harmonia no ambiente, a concentração nas 
disciplinas ministradas e assimilação dos conteúdos são tarefas desafiadoras para o professor, ainda 
mais com o avanço da tecnologia e da globalização.
Nos dias atuais, o trabalho pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, o planejamento 
escolar pode estar contido no Projeto Político‑Pedagógico (PPP), ou no Plano de Desenvolvimento 
Escolar (PDE).
4 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Segundo Freire (2000), “só aprende aquele que se apropria do aprendido transformando‑o 
em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá‑lo; aquele que é capaz de aplicar 
o aprendido‑apreendido a situações existentes concretas”.
As tendências pedagógicas brasileiras foram originadas dentro dos movimentos sociais e contextos 
históricos que influenciaram as práticas pedagógicas para atender à sociedade.
O objetivo da tendência pedagógica é nortear o trabalho do professor e ela pode ser definida como 
as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática 
educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana (LUCKESI, 1990, p. 52).
As tendências pedagógicas são importantes na condução de um trabalho docente consciente e 
esse conhecimento por parte dos professores é fundamental para a realização de uma prática docente 
significativa, que tenha algum sentido para o aluno, para responder as perguntas a fim de estruturar o 
processo de ensino: o que ensinar? Para quem? Como? Para que? Por quê?
As práticas pedagógicas podem ser:
• Liberais:
— Tradicional
— Renovada progressivista
— Renovada não diretiva
— Tecnicista
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• Progressistas:
— Libertadora
— Libertária
— Crítico‑social dos conteúdos
Consideram‑se como tendência pedagógica as diversas teorias filosóficas que pretenderam dar 
conta da compreensão e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias 
da história humana (LUCKESI, 1990, p. 53).
4.1 Práticas pedagógicas liberais
4.1.1 Liberal tradicional
O ensino tradicional trabalha basicamente a transmissão de conhecimentos e, de acordo com Saviani 
(2001), a escola tradicional foi instituída para combater a ignorância, não tendo cumprido seu papel.
O método da escola tradicional era baseado em exposição verbal, exercícios, repetições e no professor 
transmissor do conteúdo e a escola tinha por função preparar os indivíduos para assumir papéis na 
sociedade. Ela era frequentada pelos filhos dos burgueses.
Segundo Libâneo (2003), no âmbito da pedagogia tradicional a escola detém a concepção de que 
a capacidade intelectual dos alunos é a mesma e que seu sucesso, logo o seu percurso formativo, 
depende exclusivamente de seu esforço a seguir padrões preestabelecidos, metas. Ainda, para tendência 
tradicional o conhecimento científico é a verdade absoluta e o separa das experiências e realidades 
contextuais dos alunos. O professor é o detentor do conhecimento.
4.1.2 Liberal renovada progressista
A liberal progressita tem em John Dewey e Anísio Teixeira seus maiores representantes, e é a educação 
que tem como objetivo preparar os alunos para exercer o seu papel na sociedade. Na liberal progressista 
o importante é fazer aprender, ou seja, o foco é o aluno.
4.1.3 Liberal renovada não diretiva
A pedagogia de tendência liberal renovada não diretiva procura defender que a escola deve cumprir 
na sua formação das atitudes dos alunos. Assim, a teoria defende que só se aprende o que estiver 
relacionado com as percepções fundamentais das exigências do meio social, isso é compreender o meio.
Para Libâneo (2002), a pedagogia de tendência liberal renovada não diretiva procura defender na 
sua formulação pedagógica a função que a escola deve cumprir na formação das atitudes dos alunos.
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4.1.4 Liberal tecnicista
O educador Anísio Teixeira trouxe ao Brasil um modelo de educação associado a uma concepção 
filosófica da construção de uma ideia democrática, no qual o objetivo da educação era a experiência.
A tendência liberal tecnicista surge com o objetivo de implementar omodelo empresarial na escola, 
para Saviani (2003), a “pedagogia tecnicista” parte do pressuposto da neutralidade científica e se 
inspira em seus princípios de eficiência e produtividade, advogando para uma reordenação do processo 
educativo que o torne mais objetivo e operacional. Aranha (2006, p. 21) acrescenta que a tendência 
tecnicista possui influências da filosofia positivista e da psicologia behaviorista, sendo herdeira do 
cientificismo e que busca a aplicação de condicionantes e controle de comportamento passíveis de 
observação e avaliação.
4.2 Prática pedagógica progressista
4.2.1 Progressista libertadora
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à 
luta e organização de classe do oprimido. Assim, para Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais 
importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da 
exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua 
organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando‑se 
também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti (1988).
Quanto à tendência libertadora da pedagogia progressista, Libâneo destaca que
[...] a educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela 
realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem 
atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela 
atuarem, num sentido de transformação social [...] (1996, p. 64).
4.2.2 Progressista libertária
Na escola progressista libertária, o vivenciado pelo educando é incorporado e utilizado em situações 
novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático.
A pedagogia libertária, assim como outras tendências, 
[...] tem atrás de si condicionantes sociopolíticos que configuram 
diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, 
diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações 
professor‑aluno, técnicas pedagógicas etc. (LIBÂNEO, 2002, p. 19).
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4.2.3 Progressista crítico-social
A escola é valorizada como um instrumento de apropriação do saber e parte do todo social. Ela 
possui uma tendência crítico‑social. Para Libâneo (1994, p. 70),
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e 
suas contradições, fornecendo‑lhe um instrumental, por meio da aquisição 
de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade.
Exemplo de aplicação
Mediante a exposição da escola tradicional, reflita a respeito das diferenças entre a escola nos dias 
atuais e como ela era em sua época.
Os progressos na psicologia da aprendizagem também interferiram nas ideias de Piaget, Vygotsky e 
Wallon e, com a autonomia da escola na construção de sua proposta pedagógica, a partir da LDB nº 9.394/96, 
exigiram uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas 
e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos 
empregados na sua prática em sala de aula e identificar a concepção pedagógica da escola.
O educador atual deve ser crítico, entender as diferenças sociais, culturais e tecnológicas, estimular 
o aluno a buscar.
Autores como Luckesi, Libâneo, Paulo Freire, Saviani e Gadotti se dedicaram a estudar o avanço da 
educação, e desenvolveram teorias para nortear as práticas pedagógicas. Assim, os professores devem 
conhecer as correntes pedagógicas a fim de obter um aprofundamento no processo ensino‑aprendizagem.
Para ajudar no trabalho do professor, as perguntas do início deste capítulo devem ser respondidas 
com a finalidade de estruturar o processo de ensino e a partir de convicções pessoais, profissionais e 
sociais, contribuindo para uma prática significativa.
Constam na sequência citações conclusivas de pesquisadores sobre as tendências pedagógicas.
Libâneo (1994, p. 25) afirma que didática é a “teoria de ensino”, porque ela investiga os fundamentos 
e as condições adequadas para essa atividade.
A Didática é uma disciplina teórico‑prática que pretende subsidiar o professor
em todos os elementos constitutivos da dinâmica escolar, quais sejam: a 
reflexão pedagógica necessária à implementação de um projeto educativo, 
com suas concepções explicitadas através de seus planejamentos e efetivadas 
através de sua dinâmica cotidiana (MELO; URBANETZ, 2008, p. 152).
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Saviani (1997, p. 17) denominou as teorias do primeiro grupo de “teorias não críticas” e classificou 
nelas as pedagogias tradicional, nova e tecnicista, pois elas acreditavam ter a educação o poder de 
determinar as relações sociais. O autor prossegue explicando a relação entre a pedagogia nova e a 
tecnicista, vejamos:
Isso mostra, de um lado, a força da nova tendência e, de outro, que a 
base ideológica do escolanovismo, o liberalismo, é a mesma da pedagogia 
tecnicista, bastando, para esta impor‑se, que o desenvolvimento da sociedade 
atinja um grau maior de homogeneidade. Por isso afirma Anísio que “para a 
análise de sistema poder ser praticada, há de haver, primeiro, uma rigorosa 
classificação dessas situações (educacionais), para se caracterizarem algumas 
uniformidades sobre as quais se possa pensar e argumentar com lógica e 
plausibilidade”. E considera que, já se tendo conseguido isso nos países 
desenvolvidos, lá é possível a utilização do método, ao passo que, ‘entre nós, 
o método somente será possível’ quando se atingir o grau de padronização e 
homogeneidade necessário ao seu funcionamento (SAVIANI 2007a, p. 370).
 Lembrete
O educador atual deve ser crítico, entender as diferenças sociais, 
culturais e tecnológicas, estimular o aluno a buscar
5 A REGULAMENTAÇÃO NACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO
“Escolha um trabalho que ama e você nunca terá que trabalhar um dia 
sequer na vida”
Confúcio, filósofo
5.1 LDB – Lei de Diretrizes e Bases
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº 9.394/1996 é a lei que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional e, em seu artigo 1°, diz o seguinte:
que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais (BRASIL, 1996).
A Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) altera a LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), propondo uma reforma 
do Ensino Médio. Apresenta implicações curriculares, com flexibilização e aligeiramento da formação, 
altera o formato de financiamento público com privatização, atinge a formação docente e, entre outros, 
impacta a docência da rede particular de ensino.
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5.2 DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
Conforme a Resolução n° 4 (BRASIL, 2010), as DCN são normas obrigatórias para a Educação Básica 
que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, 
concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos 
sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversoscontextos nos 
quais eles estão inseridos
As DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
que assinala ser incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e 
os municípios, competências e diretrizes para a Educação Básica, que nortearão os currículos e os seus 
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 1996).
As DCN são um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos 
na Educação Básica que orientam as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação 
de suas propostas pedagógicas.
As diretrizes curriculares são normas que escolas e professores são obrigados a seguir, e elas são 
reforçadas por lei. Elas estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização, 
articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de 
ensino brasileiras.
Nesse momento deve‑se comentar sobre Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que 
constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. 
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando 
discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores 
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a 
produção pedagógica atual.
Parâmetros curriculares são “recomendações” de normas para as escolas e professores seguirem, 
cujas diretrizes não são reforçadas pela lei.
O processo de elaboração dos PCNs começou em 1995, eles foram elaborados para a reorganização 
curricular em áreas do conhecimento através da utilização de temas contextualizados e interdisciplinares, 
visando facilitar o desenvolvimento de conteúdos na prática escolar e também podem ser utilizados 
como um material de apoio para a formação continuada dos docentes.
Os PCNs cumprem seu papel, e foram reformulados algumas vezes, gerando os PCN+ (BRASIL, 1999b) 
e as Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006).
Nos PCNs do Ensino Médio, a Química participa do desenvolvimento científico‑tecnológico com 
importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político, em 
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que há a interação da sociedade com o conhecimento químico. Os PCNs apontam metas que ajudem o 
aluno a enfrentar o mundo em que vive como cidadão participativo e reflexivo.
Os PCNs são diretrizes elaboradas para orientar os educadores, por meio da normatização de alguns 
aspectos fundamentais concernentes a cada disciplina, eles não possuem força de lei, mas buscam 
orientar “o ensino das disciplinas e de sua articulação dentro de cada área, dando alguns contornos do 
que poderá vir a ser empreendido em nossas escolas” (MENEZES, 2000, p. 6).
A orientação dos PCNs enfatiza a inserção dos temas transversais na educação e no ensino de 
Química busca‑se vincular a esse ensino o enfoque CTS.
Nos PCN+ (BRASIL, 1999b, p. 87),
[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia 
os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o 
conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar 
o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus 
conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, 
relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida 
em sociedade.
Os PCNs servem de referencial para o trabalho do professor respeitando a concepção pedagógica 
própria e a pluralidade cultural brasileira, podendo ser adaptáveis à realidade de cada região. Eles 
apresentam os conteúdos com eixos temáticos que indicam como abordar e informam a organização 
dos conteúdos, fazendo conexão entre diferentes conteúdos com eixos distintos.
Nos Parâmetros, em especial na secção “Conhecimentos de Química”, apresentam várias teorias; 
a presença de influências construtivistas, de Piaget ou Vygotsky, a teoria do desenvolvimento de 
competências, da interdisciplinaridade como metodologia adequada de trabalho das habilidades 
necessárias ao estudante de Ensino Médio.
Segundo os PCN+ (BRASIL, 1999b), no ensino de Química, a aquisição do conhecimento, mais 
do que a simples memorização, pressupõe habilidades cognitivas lógico‑empíricas e lógico‑formais. 
Alunos com diferentes histórias de vida talvez desenvolvam leituras ou perfis conceituais sobre 
fatos químicos que poderão inferir nas habilidades cognitivas. O aprendizado deve ser conduzido 
levando‑se em conta essas diferenças.
Enfim, as competências e habilidades cognitivas e afetivas desenvolvidas no ensino de Química 
deverão capacitar os alunos a tomarem suas próprias decisões em situações problemáticas, contribuindo 
assim para o desenvolvimento do educando como pessoa humana e como cidadão.
Os PCNs adotam em suas estruturas alguns aspectos que proporcionam organização e graus de 
percepções na prática escolar para diversas áreas do conhecimento. Os conteúdos são organizados em 
conceituais, procedimentais e atitudinais, e estes, relacionados com os pilares da educação, aprender 
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a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos e aprender a ser, podem ser trabalhados 
indissociavelmente em cada um dos ciclos (FERNANDES, 2010).
O aspecto conceitual é o aprender a conhecer, ou seja, compreender o conteúdo de forma científica 
e intelectual.
O aspecto procedimental encontra‑se ligado ao aprender a fazer, proporcionando por meio de 
estratégias e métodos o aprimoramento dos conceitos de maneira experimental.
O aspecto atitudinal dos conteúdos encontra‑se relacionado ao aprender a viver junto e aprender a 
ser, de forma que o indivíduo, na sua vivência ao relacionar‑se com outros, adquira valores e concepções 
de mundo e seja atuante e crítico no mesmo. Esta dimensão dos conteúdos demanda a reflexão sobre 
situações concretas, para que valores e posturas sejam promovidos tendo em vista o cidadão que se tem 
a intenção de formar (BRASIL, 1998c, p. 30).
 Saiba mais
A fim de obter informações adicionais sobre os critérios utilizados 
na abordagem do meio ambiente com os pilares da educação em livros 
didáticos, leia o artigo a seguir:
ALMEIDA, O. S.; BOAS, I. F. V.; AMARAL, C. L. F. Abordagem das dimensões 
conceitual, procedimental e atitudinal da temática meio ambiente em livros 
didáticos de ciências com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista 
Eletrônica de Biologia, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 29‑53, 2015. Disponível em: 
<https://revistas.pucsp.br/index.php/reb/article/viewFile/15466/16654%20>. 
Acesso em: 7 fev. 2019.
Na leitura do artigo citado se observará que os conteúdos constituem a base da formação escolar, 
ou seja, é tudo que se precisa aprender para alcançar os objetivos que não só abrangem a capacidade 
cognitiva, mas também as capacidades motoras, afetivas e sociais.
Os conteúdos podem ser conceituais (o que se deve saber), procedimentais (o que saber fazer) e 
atitudinais (como se deve fazer).
De acordo com Pozo e Gómes Crespo (2009), o eixo central da maior parte dos currículos de 
Ciências/Química são os conteúdos conceituais. Estes conteúdos podem ser conceitos, dados ou 
princípios. Para ambos, um dado ou um fato é uma informação que afirma ou declara algo sobre o 
mundo. Porém, uma coisa é ter um dado, conhecer algo com um fato, e outra é dar‑lhe sentido ou 
significado. Compreender um dado requer utilizarconceitos, ou seja, relacioná‑los dentro de uma 
rede de significados que explique por que ocorrem e que consequências eles possuem.
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Os conteúdos conceituais podem ser classificados em: fatos/dados e conceitos. Desse modo, por 
exemplo, a temperatura de fusão da água ao nível do mar é de 0 °C, isso é um fato que declara algo do 
mundo. Um exemplo de conceito pode ser a densidade.
Segundo Zabala (1998), “sempre que estes dados, fatos e acontecimentos disponham dos conceitos 
associados que permitam interpretá‑los, sem os quais se converteriam em conhecimentos estritamente 
mecânicos” (ZABALA, 1998, p. 41). Este tipo de conteúdo se aprende a partir da cópia, “a fim de ser integrado 
nas estruturas do conhecimento, na memória” (ZABALA, 1998, p. 42), e é avaliado pela sua reprodução.
5.3 BNCC – Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao 
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação.
A reforma do Ensino Médio é uma mudança na estrutura do seu sistema atual. E propõe a flexibilização 
da grade curricular. A nova estrutura terá uma parte comum e obrigatória, a BNCC e outra parte flexível.
A formação técnica e profissional será mais uma alternativa para o aluno. Hoje, se o jovem quiser 
cursar uma formação técnica de nível médio, ele precisa cursar 2.400 horas do Ensino Médio regular e 
mais 1.200 horas do técnico.
Conforme definido na LDB, a base comum deve nortear os currículos do sistema e redes de ensino 
de Unidades Federativas e também as propostas pedagógicas de todas as escolas privadas e públicas.
A BNCC estabelece conhecimentos, competências habilidades que se espera que todos os estudantes 
desenvolvam ao longo da escolaridade. O artigo nº 35 da LDB (BRASIL, 1996) propõe que o Ensino Médio 
apresente ênfase na educação tecnológica, compreensão da ciência, acesso ao conhecimento e exercício 
da cidadania.
A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, conforme as diretrizes do 
Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
• Linguagens e suas Tecnologias.
• Matemática e suas Tecnologias.
• Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Assim, a LDB, em seu artigo 22, consagrou o Ensino Médio como educação básica, que é um 
aspecto na identidade da etapa escolar, e define que a educação escolar deve estar vinculada ao 
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mundo do trabalho e à prática social e que compete à ela possibilitar uma formação comum com 
vistas ao exercício da cidadania e ao fornecimento dos meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores.
A Base Nacional Comum que corresponde à área de Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias é onde se encontram a Química, a Física e a Biologia. Então, observa‑se que é preciso 
desenvolver uma articulação interdisciplinar e contextualizada.
 Saiba mais
Assista ao filme a seguir que relata a história de uma professora com o 
desafio de educar um grupo de alunos.
ESCRITORES DA Liberdade. Dir. Richard Lagravenese, 1997. 123 minutos.
No que se refere à preocupação e ao foco da BNCC para com a Química, que está intrínseca à área 
da Ciência da Natureza, é preciso enaltecer que o referido setor, no Ensino Fundamental, propõe aos 
estudantes investigar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural e tecnológico, 
explorar e compreender alguns de seus conceitos fundamentais e suas estruturas explicativas, além 
de valorizar e promover os cuidados pessoais e com o outro, o compromisso com a sustentabilidade 
e o exercício da cidadania. No Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
oportuniza o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos explorados na etapa anterior. Trata 
a investigação como forma de engajamento dos estudantes na aprendizagem de processos, práticas 
e procedimentos científicos e tecnológicos, e promove o domínio de linguagens específicas, o que 
permite aos estudantes analisar fenômenos e processos, utilizando modelos e fazendo previsões. 
Dessa maneira, possibilita aos estudantes ampliar sua compreensão sobre a vida, o nosso planeta e 
o universo, bem como sua capacidade de refletir, argumentar, propor soluções e enfrentar desafios 
pessoais e coletivos, locais e globais.
Segundo a BNCC (2017), em seu documento norteador, as Ciências da Natureza devem promover 
seus objetivos de ensino para a multiplicidade, interdisciplinaridade e foco temático, uma vez que, nas 
sociedades contemporâneas, muitos são os exemplos da presença da Ciência e da Tecnologia e de sua 
influência no modo como vivemos, pensamos e agimos: do transporte aos eletrodomésticos; da telefonia 
celular à internet; dos sensores óticos aos equipamentos médicos; da biotecnologia aos programas de 
conservação ambiental; dos modelos submicroscópicos aos cosmológicos; do movimento das estrelas 
e galáxias às propriedades e transformações dos materiais. Além disso, questões globais e locais com 
as quais a Ciência e a Tecnologia estão envolvidas – como desmatamento, mudanças climáticas, 
energia nuclear e uso de transgênicos na agricultura – já passaram a incorporar as preocupações de 
muitos brasileiros. Nesse contexto, a Ciência e a Tecnologia tendem a ser encaradas não somente como 
ferramentas capazes de solucionar problemas, tanto os dos indivíduos como os da sociedade, mas 
como uma abertura para novas visões de mundo. Todavia, poucas pessoas aplicam os conhecimentos 
e procedimentos científicos na resolução de seus problemas cotidianos (como estimar o consumo 
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de energia de aparelhos elétricos a partir de suas especificações técnicas, ler e interpretar rótulos de 
alimentos etc.). Tal constatação corrobora a necessidade de a Educação Básica – em especial, a área 
de Ciências da Natureza – comprometer‑se com o letramento científico da população. É importante 
destacar que aprender Ciências da Natureza vai além do aprendizado de seus conteúdos conceituais. 
Nessa perspectiva, a BNCC da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – por meio de um olhar 
articulado da Biologia, da Física e da Química – define competências e habilidades que permitem a 
ampliação e a sistematização das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental no 
que se refere: aos conhecimentos conceituais da área; à contextualização social, cultural, ambiental e 
histórica desses conhecimentos; aos processos e práticas de investigação e às linguagens das Ciências 
da Natureza. 
Na área de Ciências da Natureza, os conhecimentos conceituais são sistematizados em leis, teorias e 
modelos. A elaboração, a interpretação e a aplicação de modelos explicativos para fenômenos naturais 
e sistemas tecnológicos são aspectos fundamentais do fazer científico, bem como a identificação 
de regularidades, invariantes e transformações. Portanto, no Ensino Médio, o desenvolvimento do 
pensamento científico envolve aprendizagens específicas, com vistas a sua aplicação em contextos 
diversos. Na definição das competências específicas e habilidades