Orientação e Prática de Gestão da Educação em Ambientes Escolares e Não-Escolares - Unidade ll

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Unidade II
5 PRÁTICA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA ATUALIDADE
O propósito desta unidade é discutir as questões inerentes à atuação do gestor da educação pública 
na contemporaneidade.
Antes de iniciar nossa discussão, devemos antecipar que os conceitos de administração são, de certa 
forma, carregados de termos como controle, produtividade e eficiência, característicos do modo de 
produção capitalista. Isso acontece porque a administração, atividade essencialmente humana, nasceu 
antes de a sociedade se organizar a partir do ideal capitalista.
Assim, recorremos a Paro (2006), para quem o conceito de administração como fenômeno universal 
é a utilização racional de recursos para alcançar fins específicos. Assim, tanto os princípios quanto as 
funções da administração estão diretamente relacionados aos fins e à natureza da organização social 
em qualquer realidade e, ao mesmo tempo, determinados por uma dada sociedade.
5.1 O gestor da escola contemporânea
Na área da educação, a escola é responsável pela transmissão do conhecimento. Todavia, no 
mundo globalizado, exige‑se que a escola tenha uma nova concepção e uma forma diferenciada de 
trabalhar. Requer‑se uma constante renovação na sua postura, para difundir um conhecimento de nível 
elevado, que prepare o aluno para ser criativo e pensante, com objetivo de formar cidadãos críticos e 
comprometidos, obtendo resultados eficazes, favoráveis ao desenvolvimento do estabelecimento.
Partindo desse princípio, surge a figura do gestor escolar como o indivíduo que irá propagar ideias 
para que ocorra a transformação, aquele que irá articular esses pensamentos junto à comunidade 
escolar. Trata‑se de:
[...] repensar a escola como um espaço democrático de troca e produção de 
conhecimento, que é o grande desafio que os profissionais da educação, 
especificamente o gestor escolar, deverão enfrentar neste novo contexto 
educacional, pois o gestor da escola é o maior articulador deste processo e 
possui um papel fundamental na organização do processo de democratização 
escolar (ALONSO, 1988, p. 11).
Nesses termos, o gestor – cidadão e educador – é a pessoa de maior importância e de maior influência 
individual numa escola. Ele é o responsável por todas as atividades na escola e pelas que ocorrem ao seu 
redor e afetam diretamente o trabalho escolar. É a sua liderança que dá o tom das atividades escolares, 
que cria o clima para a aprendizagem, o nível de profissionalismo e a atitude dos professores e dos 
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alunos, bem como a credibilidade junto à comunidade, por ser o principal elo entre esses elementos. Sua 
atuação determina, em grande parte, as características de uma gestão democrática ou individualista e 
autoritária.
Assim, o desenvolvimento da gestão escolar enfrenta, como um dos principais desafios, a 
profissionalização fundamental para a qualidade do processo educativo. Trata‑se, em primeiro lugar, de 
promover um novo tipo de liderança, motivada pela capacidade de diálogo, que alie uma sólida base 
conceitual e prática sobre gestão da educação, trabalhe com as diferenças, medeie avanços e conflitos, 
facilite a integração entre segmentos da comunidade e as representações sociais e, sobretudo, tome 
decisões que visem à melhoria e elevação dos padrões dos resultados da aprendizagem dos alunos, em 
direção à gestão democrática.
Portanto, o gestor escolar deve ser um profissional que possua consciência crítica do trabalho 
que desenvolve e que realize planejamento por meio de ações participativas e coletivas em que 
a avaliação dos resultados envolva todos os responsáveis pelo processo de ensino. Essa forma 
de gerir possibilita uma permanente reflexão sobre as metas da escola comprometida com os 
resultados da aprendizagem.
Uma vez que a escola é responsável pela formação das novas gerações e estas terão de ser preparadas 
para participar ativamente da sociedade, Alonso (2003, p. 35) afirma que:
[...] não há como ignorar as demandas provindas desse contexto social. 
Ocorre que tais demandas se mostram incompatíveis com a si♣tuação 
educacional existente, mesmo porque elas requerem pessoas formadas 
com características bem distintas daquelas que se formam pela escola 
tradicional e isso exige mudanças na organização escolar e no trabalho 
educativo em geral.
Formar um profissional adequado a essas exigências é responsabilidade do curso de Pedagogia, cujos 
projetos pedagógicos têm de atender às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais – Resolução 
CNE/CP nº 1/2006.
É fundamental que isso aconteça porque o papel do gestor de uma escola é melhorar o desempenho 
dos alunos, além de exercer um tipo de liderança que promova essa finalidade. Para tanto ele deve:
• definir claramente o foco da escola;
• promover a criação e a melhora contínua de sistemas eficientes de trabalho;
• integrar a escola com as classes e com cada aluno;
• instituir o uso regular de sistemas de informação e análise;
• atuar como modelo, dando o exemplo pessoal e visível das novas práticas.
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Ademais, o gestor deve estar atento ao papel comunitário da escola em que atua, para que ela 
exercite sua função na construção da democracia social e política. Segundo Libâneo (2004, p. 53), são 
propostos cinco objetivos:
• promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos 
mentais, estratégias de aprendizagem, competências do pensar, pensamento crítico), por meio 
dos conteúdos escolares;
• promover as condições para o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural dos alunos, 
incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação;
• preparar os estudantes para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, o que 
implica formação tecnológica (saber tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar 
informações de toda natureza, ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto);
• formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão‑trabalhador capaz de interferir 
criticamente sobre a realidade, para transformá‑la, e não apenas formar para integrar o mercado 
de trabalho;
• desenvolver a formação para valores éticos, isto é, formação de qualidades morais, traços de 
caráter, atitudes, convicções humanistas e humanitárias.
Por outro lado, nada disso será possível se não houver a valorização do gestor educacional e, de 
acordo com Alonso (2003, p. 36),
[...] reconhecer o papel do gestor escolar no atual contexto social 
é condição, mas não suficiente, para a viabilização do processo de 
mudança organizacional e institucional almejado, uma vez que esbarra 
na rigidez dos limites estabelecidos pela máquina burocrática do sistema 
de ensino.
É prudente mencionar que tais limitações se sobrepõem até mesmo às bem‑intencionadas propostas 
formuladas pelas políticas públicas que orientam a ação educativa, acrescenta autora.
Portanto, é fundamental o desenvolvimento de uma consciência crítica coletiva dos gestores 
educacionais em diferentes níveis, no sentido de trabalharem juntos e de forma organizada para o 
encaminhamento de novas e profundas mudanças nas escolas e nos processos educativos que lhes 
competem.
Contudo, para atingir essa consciência, é de responsabilidade do curso de Pedagogia a busca pela 
formação de estudantes cientes dessa realidade, para que eles, quando estiverem exercendo a função 
gestora, o façam com compromisso, ética e profissionalismo.
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 Saiba mais
Para saber mais sobre os termos: administração, gestão, direção e 
diretor, leia:
PARO, V. H. A educação, a política e a administração: reflexões sobre a 
prática do diretor de escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 3, p. 
763‑778, set./dez. 2010.
5.2 Autoridade versus autoritarismo na gestão escolar
A concepção de administração escolar delineada pelos documentos legais, entre eles a Constituição 
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/1996 –, conduzem‑nos a 
reencontrar as formulações relativas à liderança e aos conceitos de poder e de autoridade. Uma das 
características centrais do trabalho do diretor escolar, que também pode ser chamado de gestor escolar 
ou ainda líder formal (estatuário), é o esforço contínuo de organizar os trabalhos escolares envolvendo 
os diferentes segmentos representativos da escola – professores, funcionários, alunos e comunidade.
De acordo com Pinazza, Gallego e Silva (2010), as diferentes atribuições que competem aos diretores no 
dia a dia os sobrecarregam, e eles acabam ficando muito mais ocupados com atividades burocráticas em 
detrimento das pedagógicas. Numa perspectiva democrática, com a corresponsabilização dos diferentes 
atores educacionais em face das várias decisões e tarefas relativas à organização da vida escolar, essa 
sobrecarga pode ser compartilhada quando são (re)criados os espaços de discussões. (Re)criar os espaços de 
discussão seria um dos aspectos que implicaria uma mudança na cultura institucional, pois, historicamente, 
os espaços dedicados às reuniões pedagógicas ou dos colegiados não exigiam dos professores como também 
dos pais, alunos e funcionários uma atuação e tomada de decisões. Aprende‑se a participar como também 
a se formar para a participação. É necessário construir uma cultura da participação e isso se faz justamente 
com a atribuição de responsabilidades que, até então, ficavam restritas a um segmento da escola.
Será que os diretores das escolas, nos mais diversos municípios do Brasil – não importando se de 
escolas públicas estaduais, municipais ou até mesmo particulares –, têm consciência da autoridade 
inerente ao cargo (ou função) que ocupam?
Antes de adentrarmos nessa discussão, gostaríamos de propor ao leitor deste texto uma reflexão. 
Para realizar esse exercício, não importa se você é, foi ou será um diretor de escola; independentemente 
da posição de cada um, a figura do diretor pode ter sido marcante em nossa formação escolar.
Exemplo de aplicação
Faça um esforço para se lembrar dos perfis e características dos diretores das escolas em que estudou 
ao longo de sua trajetória escolar. Como eram esses diretores? Como os alunos e os professores os viam? 
Qual era a função deles na escola?
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Feita a reflexão, acredita‑se que, possivelmente, essas lembranças devem contemplar diretores que 
eram muito próximos aos alunos e professores; porém, você deve ter se lembrado também de situações 
nas quais em frente da figura do diretor todos eram obrigados a se levantar da carteira quando da sua 
entrada na classe e de ameaças feitas pelos professores de que alguns alunos, no geral indisciplinados, 
seriam mandados à sala da direção.
Bem, não sei quanto a você, mas eu me lembro muito bem disso, pois frequentei o Grupo Escolar da 
década de 1970 e, nessa época, a figura do diretor nos passava muito medo. Isso mesmo: medo, e não respeito. 
Aliás, não sabíamos distinguir a diferença entre medo e respeito. Ainda mais para aqueles que moravam em 
pequenas cidades, onde todos se conheciam, e as famílias, em geral, defendiam o autoritarismo que imperava 
nas escolas. Afinal de contas, até então, não existia o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
 Lembrete
O Estatuto da Criança e do Adolescente foi instituído pela Lei nº 
8.069/1990 que regulamentou os direitos das crianças e dos adolescentes, 
inspirado pelas diretrizes fornecidas pela Constituição Federal de 1988.
Talvez você se lembre também da relação direta desse diretor com as advertências, suspensões e expulsões 
da escola e de decisões gerais da escola que sempre dependiam da última palavra do diretor. Não é só isso, é 
bem provável que você se lembre de muitas outras situações que, em certa medida, nos sinalizam para a relação 
autoridade versus autoritarismo de diretores de escola bem como o emprego inadequado das relações de poder.
Sabemos que, não raras vezes, ao longo da história da escola, a figura do diretor pôde ser associada 
ao poder e ao autoritarismo, em muitas ocasiões, desmedidos. Porém, é importante saber que esse perfil 
se fez – e por vezes ainda se faz – presente no interior de algumas escolas, devido ao modo pelo qual 
essa função foi pensada em sua origem nas escolas públicas primárias, na origem do cargo de diretor. 
Para muitos, até mesmo, no contexto da atualidade, o diretor de escola é visto como “um bicho papão” 
que deve ser temido tal como um “leão”. Será que é isso mesmo?
Figura 8 – Estereótipo do diretor de escola
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É claro que esse perfil não pode ser generalizado, uma vez que num mesmo período histórico há a 
ocorrência de perfis de direção completamente diferentes, ainda que estejamos falando de uma proposta de 
gestão democrática, como nos dias de hoje. Essa constatação, segundo Pinazza, Gallego e Silva (2010), pode ser 
confirmada se compararmos os diretores em exercício atualmente com os de outras épocas. Afinal de contas, 
mesmo que a orientação geral seja para que os diretores realizem, desde a década de 1980, principalmente, 
uma gestão democrática que em tese romperia com o caráter centralizador na gestão escolar, são notáveis 
inúmeras práticas e perfis denominados democráticos, mas que de democráticos não têm nada.
Considerando‑se que para a conclusão do curso de Pedagogia está implícita a obrigatoriedade do 
cumprimento estágio na área de gestão da educação, esperamos que, nessa ocasião, você tenha a 
oportunidade de observar as situações aqui apresentadas. Contudo, é fundamental que você se dispa 
de qualquer tipo de preconceito e que não se esqueça de que seu olhar é pontual, e o que observa pode 
não corresponder à realidade daquela escola, nem tão pouco de seu gestor.
A autoridade é inerente ao trabalho do administrador, uma vez que ele exerce seu cargo dirigindo 
pessoas. Portanto, o principal fator no processo é a autoridade pela qual essas pessoas são levadas a 
cumprir suas tarefas. Não obstante, concordamos com Kwasnicka (2006, p. 92) que crê que “[...] apesar 
da importância desse elemento no processo administrativo, muitos administradores evitam o termo, em 
função do desconforto que essa palavra induz: ‘dominação’”.
O princípio da autoridade foi explorado por Barnard (apud KWASNICKA, 2006), e esse autor, 
contrapondo o conceito de autoridade definido por Weber, identifica a autoridade como um aspecto 
político do comportamento do indivíduo, baseada no conceito de aceitação de comando ou da persuasão.
Nesse sentido, o que se verifica é que Barnard desenvolveu uma teoria a respeito da autoridade 
na perspectiva da abordagem comportamental, que se contrapõe aos ensinos da teoria clássica. A 
conclusão do autor é que a autoridade não vem de cima para baixo, mas repousa na sua aceitação pelos 
seus subordinados (KWASNICKA, 2006).
Tem‑se aí uma diferença fundamental em relação ao postulado clássico. Enquanto a organização 
formal entende a autoridade no papel de chefe/subordinado, a teoria da aceitação da autoridade 
enfatiza o papel do subordinado, cabendo ao chefe a tarefa de “conquistar‑lhe” o consentimento para 
fins de legitimar‑lhe a obediência.
Desse modo, o subordinado passa a aceitar adecisão superior quando houver vantagens em aceitar. 
Se há desvantagens, não há aceitação. As relações de autoridade passam a depender dos motivos pelos 
quais os indivíduos aceitam as decisões e ordens superiores.
Por outro lado, quando nos referimos ao ambiente escolar, temos de tomar alguns cuidados para não 
confundirmos autoridade com autoritarismo.
O gestor educacional precisa estar atento para que sua prática cotidiana não corresponda a um 
modelo vertical, mas, sim, a um processo que privilegie as relações horizontais entre seus integrantes; ele 
deve mediar as discussões, as trocas de ideias, legitimando, desse modo, verdadeiras ações democráticas.
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É preciso privilegiar um modelo de relacionamento horizontal partindo‑se do pressuposto de que 
somos facilmente manipulados, por vivermos em uma sociedade de consumo. Por outro lado, não 
podemos esquecer que as organizações educacionais são melhores situadas que outras para iniciar as 
mudanças, começando no âmbito de suas relações internas, no trabalho educativo e, logicamente, na 
qualidade da gestão que viabiliza este trabalho.
Para sermos bem‑sucedidos, temos de eliminar as desconfianças, incentivar a criatividade, a ousadia, 
a solidariedade e a boa convivência, pois são elementos fundamentais na estruturação de uma gestão 
democrática. No entanto, não podemos nos esquecer de que esses princípios não se desvinculam da 
análise de um contexto político, social, ideológico e cultural em um sentido mais amplo, mas, mesmo 
assim, os protagonistas desse processo são os educadores que representam as peças‑chave na construção 
de uma gestão educacional digna e condizente com o contexto atual.
6 LIDERANÇA: CONCEITOS E PRÁTICA NA GESTÃO ESCOLAR
De acordo com Maximiano (2006), a liderança recebe grande atenção dentro do enfoque 
comportamental na administração. E o que isso significa, já que é um termo muito utilizado na 
contemporaneidade?
Há muitas definições desse complexo processo social que é a liderança. A seguir serão expostas 
sugestões propostas pelo autor supracitado.
Liderança: é o processo de conduzir as ações ou influenciar o comportamento e a mentalidade de outra 
pessoa. Proximidade física ou temporal não é importante no processo. Um cientista pode ser influenciado por 
um colega de profissão que nunca viu ou mesmo que viveu em outra época. Líderes religiosos são capazes de 
influenciar adeptos que estão muito longe e que têm pouquíssima chance de vê‑los pessoalmente.
Podemos dizer ainda que a liderança é a realização de metas por meio da direção de colaboradores. 
A pessoa que comanda com sucesso seus colaboradores para alcançar finalidades específicas é um líder. 
Um grande líder tem essa capacidade, dia após dia, ano após ano, em uma grande variedade de situações.
Muito bem, mas em que contexto isso acontece?
Ao contrário do que muitos pensam, a liderança não é uma habilidade pessoal, mas um processo 
interpessoal dentro de contexto complexo, no qual outros componentes estão presentes. Esse contexto 
é uma combinação de quatro variáveis ou elementos:
• as características do líder;
• as motivações dos liderados;
• as características da missão ou tarefa a ser realizada;
• a conjuntura social e política.
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Liderança é a realização de metas por meio da direção de colaboradores. 
A pessoa que comanda com sucesso seus colaboradores para alcançar 
finalidades específicas é líder. Um grande líder é aquele que trabalha para 
que tudo se realize de acordo com os planos e as ordens.
Quando pensamos na liderança e a relacionamos com a gestão escolar no contexto atual, devemos 
ter em mente que hoje o líder busca intencionalmente influenciar os outros para que utilizem todo o 
seu potencial, realizem bem as tarefas e atinjam objetivos e metas, maximizando o desenvolvimento 
organizacional e pessoal (SANTOS, 2002).
Ademais, os líderes deste novo século devem ser agentes de mudança, pois não se trata de adquirir 
novos conceitos, habilidades ou atitudes, mas de desaprender o que não é mais útil à organização. 
Segundo Santos (2002), o desaprender constitui um processo totalmente diferente, que envolve 
ansiedade, atitude defensiva, resistência, medo e desconforto nas relações interpessoais.
Figura 9 – Desafios da gestão
Portanto, quem está na gestão há muito tempo deve repensar sua prática e propor eventuais 
mudanças na tentativa de adequar a escola ao contexto atual. O futuro gestor, como é o seu caso, 
precisa assumir a direção das escolas com a convicção de que pode fazer a diferença, mas precisa estar 
sempre atento às transformações que ocorrem na sociedade.
6.1 Motivação na gestão educacional
Para falar de motivação, podemos remeter ao contexto da administração cientifica, pois, no início 
de 1900, Taylor iniciou a discussão sobre esse assunto e assumiu que o dinheiro é o maior motivador 
dos trabalhadores e empregadores. Não obstante, podemos depreender que essa concepção era uma 
filosofia muito simples até mesmo para a época.
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Por outro lado, não podemos ser céticos para o fato de que as pessoas são levadas a fazer coisas 
para obterem mais dinheiro, mesmo porque ninguém atinge o ponto onde não quer mais dinheiro 
(KWASNICKA, 2006). Porém, todos nós chegamos a um ponto em que pensamos haver mais alguma 
coisa além de dinheiro.
A motivação é baseada em emoção, especificamente pela busca por experiências emocionais 
positivas e por evitar as negativas. Em que positivo e negativo são definidos pelo estado individual do 
cérebro, e não por normas sociais, ou seja, por regras preestabelecidas. Uma pessoa pode ser direcionada 
à automutilação ou à violência, caso seu cérebro esteja condicionado a criar uma reação positiva a essas 
ações. Caso o indivíduo passe a acreditar que aquele procedimento é correto, ele agirá até mesmo contra 
seu próprio corpo.
Tem‑se então a motivação relatada de duas formas:
• motivação instrumental;
• motivação integrada.
Motivação instrumental diz respeito às características psicológicas daqueles que atingem seus objetivos 
como instrumento para melhorar de posição social, por interesse pessoal ou profissional. Ou seja, fatores 
que evidenciem sua posição diante dos outros, que possam colocá‑lo em um lugar de destaque.
Motivação integrada diz respeito às características psicológicas daqueles que atingem seus objetivos 
por estarem interessados, ou seja, os indivíduos conseguem identificar‑se com aquilo que estão fazendo 
e sentem prazer com o que fazem. Não se pode esquecer que a motivação nada mais é que motivo para 
agir. Uma das teorias mais citadas é a teoria da hierarquia das necessidades, a qual nos deixa claro que 
cada indivíduo vai ao encontro de suas necessidades mais urgentes. Aquilo que julga ser prioridade e as 
quais não deixa para depois.
 Observação
Valendo‑se das contribuições de Chiavenato (2000), propomos a 
seguinte síntese de Motivação: é o desejo de exercer altos níveis de esforço 
em direção a determinados objetivos organizacionais, condicionados pela 
capacidade de satisfazer objetivos individuais. A motivação depende da 
direção (objetivos), força e intensidade do comportamento (esforço), além 
de duração e persistência. Necessidade é uma carência interna que cria um 
estado de tensão no organismo.
Chiavenato (2000) acrescenta que é partir desse conceito que se observa o ciclo motivacional. As 
teorias de conteúdo da motivação procuram dar uma visão geral das necessidades. Entre elas, a teoria 
da hierarquia das necessidades aponta paranecessidades fisiológicas, de segurança, sociais, de estima e 
de autorrealização.
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Retomando a discussão sobre liderança, não podemos esquecer que ela é um processo‑chave em todas 
as organizações e, assim, representa uma forma de influência. Portanto, espera‑se que o administrador seja 
um líder para lidar com as pessoas que trabalham com ele. No nosso caso, em específico, esperamos que 
o diretor de escola seja um líder que possa influenciar positivamente professores, funcionários, alunos e 
pais, já que a influência é uma transação interpessoal em que uma pessoa age para modificar ou provocar 
o comportamento de outra, de maneira intencional (CHIAVENATO, 2000).
É preciso reiterar que é um grande desafio para o gestor escolar atuar como líder e desenvolver 
formas de organização inovadoras, empreendedoras e participativas, e isso é indispensável. Segundo 
Santos (2002), algumas das importantes e atuais funções do gestor escolar são prever e antecipar‑se 
às mudanças, assim, ele deve saber ir além e intuir as transformações, aprender a pesquisar, avaliar 
e enfrentar os novos desafios. Portanto, o gestor, para liderar as mudanças e implantá‑las, deve ter 
a consciência da existência de riscos para que assim possa evitar possíveis erros, por meio de um 
planejamento bem‑elaborado e participativo. No entanto, os erros e acertos do passado podem ser 
fundamentais para direcionar as decisões futuras (SANTOS, 2002).
 Saiba mais
Você encontrará mais informações sobre a administração geral lendo:
LACOMBE, F. J. M.; HEILBORN G. L. J. Administração: princípios e 
tendências. São Paulo: Saraiva, 2003.
MAXIMIANO, A. A. Teoria geral da administração: da revolução urbana à 
revolução digital. São Paulo: Atlas, 2002.
6.2 Concepções de gestão educacional escolar
A administração estuda a aplicação e a coordenação de recursos – humanos, materiais, financeiros, de 
informação, tecnológicos – em uma organização, de modo a atingir determinados objetivos e resultados 
planejados com o máximo de eficiência e eficácia.
Com base no exposto, não podemos nos esquecer de que, ao contrário do que se possa pensar, pelo 
menos na perspectiva do senso comum, a administração não é apenas gerenciamento de empresas, 
tampouco um campo desvinculado da formação do pedagogo.
Sobre este assunto, Paro (2010a) apresenta‑nos algumas considerações relevantes acerca da 
necessidade de diferenciação entre a administração escolar e a administração empresarial, expondo‑nos 
que ambas as formas de administrar são totalmente avessas, e seus fins, divergentes. Apesar disso, o autor 
nos mostra que, de um modo geral, os trabalhos teóricos sobre administração escolar, publicados no 
Brasil, adotam, implícita ou explicitamente, o pressuposto básico de que, na escola, devem ser aplicados 
os mesmos princípios administrativos adotados na empresa capitalista. Todavia, a maioria dos teóricos 
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da administração escolar não veem uma identidade absoluta entre empresa e escola, identificando, 
nesta, características específicas que precisam ser levadas em conta.
Não obstante, neste momento, o que nos interessa é compreender a dinâmica da gestão escolar 
e, para tanto, recorremos a dois autores que nos trazem um pouco da história da gestão escolar no 
decorrer do século XX. São eles: Beno Sander e José Carlos Libâneo.
Segundo Sander (1995), especialista em administração escolar e políticas públicas, a história da 
administração da educação passou por cinco etapas principais até chegar aos dias atuais, percorrendo os 
enfoques jurídico, tecnocrático, comportamental, desenvolvimentista e sociológico, que serão abordados 
com mais profundidade a seguir para que tenhamos melhor compreensão sobre a administração 
educacional no contexto atual.
De acordo com Sander (1995, p. 7), as referências feitas à administração da educação latino‑americana 
durante o período colonial até as primeiras décadas do século XX utilizavam um enfoque jurídico. “O 
enfoque era essencialmente normativo e estreitamente vinculado à tradição do direito administrativo 
romano, interpretado de acordo com o código napoleônico”.
O autor sinaliza que, com a efervescência política e intelectual que marcou as primeiras décadas do 
século XX, iniciaram‑se numerosos movimentos reformistas na administração do estado e na gestão da 
educação. Desse modo, instalou‑se na administração pública o reinado da tecnocracia, que tinha como 
preocupação a adoção de soluções racionais para resolver problemas organizacionais e administrativos.
Em geral, as teorias dessa etapa baseavam‑se nos princípios da escola clássica de administração, 
criada nas primeiras décadas do século XX por Taylor e Fayol, que tinha como característica básica a 
preocupação com a racionalização, os métodos de trabalho e os princípios administrativos que garantiam 
o trabalho mais produtivo, mais efetivo e centralizado no comando da gerência.
De acordo com Schütz e Freitas (2006), a reprodução do saber escolar era considerada de grande 
valia, pois, com a grande quantidade de operários, era necessário um único tipo de educação, uma 
educação uniformizada, ou seja, para um “operário‑massa”, uma educação massificada.
Dessa maneira, segundo os autores, os teóricos e os dirigentes escolares reverenciavam e 
“disseminavam” a eficiência associada à produtividade econômica e material, sem a preocupação com a 
dimensão humana, cultural e política da gestão escolar.
Este paradigma predominou até meados do século XX, exercendo forte influência na escola, onde a 
direção detinha o controle de toda organização – o que lhe era exigido –, num sistema individualizado, 
sob o controle do professor.
Há autores que afirmam que, embora a escola clássica possa ser considerada uma forma de gestão 
ultrapassada, ela ainda está presente em muitas organizações escolares (VIEIRA, 2003), o que a nosso ver 
é fato – e esperamos que você, estudante de Pedagogia, faça sua própria análise a partir das observações 
que fizer in loco por ocasião dos estágios.
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Devido à falta de atenção à dimensão humana por parte do enfoque tecnocrático, começaram 
a surgir protestos e reações junto aos operários das fábricas, nas organizações governamentais, nas 
escolas e nas universidades, reivindicando atenção ao lado emocional do trabalhador.
Com base em Sander (1995) e em Schütz e Freitas (2006), percebemos que, a partir da década de 1940, 
devido a essas pressões, os países da América Latina, inclusive o Brasil, começaram a ser influenciados 
pelas teorias funcionalistas da escola psicossociológica da administração norte‑americana. Como 
consequência, as escolas começaram a adotar um enfoque comportamental.
Nesse novo paradigma, ou seja, com o afloramento da escola das relações humanas, a preocupação 
que se tinha era, basicamente, com o treinamento do aluno de modo a ajustar a mão de obra para 
adaptá‑la ao processo de trabalho.
A grande contribuição desta escola foi a sua oposição à teoria clássica, pois valorizava a motivação 
humana, a liderança, a comunicação e, principalmente, a dinâmica de grupo. Todavia, deve‑se 
ter claro que ainda se pregava a autoridade, a razão e a disciplina, ainda que trouxesse como novo 
elemento a emoção, totalmente esquecida na teoria clássica, que tinha o homem como uma máquina 
sem sentimentos. Nesse momento, o elemento humano precisava ser ajustado para produzir melhor 
(SCHÜTZ; FREITAS, 2006). Logo, a eficácia na obtenção dos fins e objetivos pedagógicos das instituições 
educacionais converteu‑se na principal preocupação dos dirigentes escolares; a eficiência, tida antes 
comoprimordial, agora fica em segundo lugar.
Segundo Sander (1995), esse paradigma comportamentalista não podia enfrentar os problemas 
estruturais de grande escala que afetam a educação contemporânea. Com essa constatação, acentuou‑se 
a necessidade de elaboração de um enfoque mais compreensivo e contextual para estudar e exercer a 
administração da educação.
Após a Segunda Guerra Mundial, o movimento dominante de gestão foi o da administração para o 
desenvolvimento.
Com esse enfoque desenvolvimentista da administração, os critérios da eficiência e eficácia da 
administração tradicional são subsumidos pelo da efetividade. Neste paradigma, a preocupação surge 
em nível político, no qual a principal preocupação é o desenvolvimento socioeconômico e a melhoria 
das condições de vida da população.
Houve, neste período, um enorme crescimento quantitativo dos sistemas de ensino em termos 
de escola, universidades, maior número de matrículas e maiores recursos para a educação, pois, 
de acordo com Sander (1995), acreditava‑se que a educação era o fator mais importante para 
o crescimento econômico. Dessa maneira, os planejamentos educacionais eram feitos de forma 
minuciosa, em função da necessidade de mão de obra para atender à demanda das indústrias 
que aqui se instalavam. Mas, “em termos de preparação das pessoas para a vida, a educação se 
desenvolvia em função do mercado de trabalho, que requeria indivíduos eficientes e economicamente 
produtivos” (SANDER, 1995, p. 22).
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Na década de 1970, o enfoque desenvolvimentista entrou em crise, os investimentos na educação 
não pagaram os dividendos esperados e, com isso, começou‑se a refletir sobre o papel e a importância 
da educação na América Latina.
Já, no início dos anos de 1980, observava‑se uma crescente utilização das ciências sociais na gestão 
da administração da educação, que se concebia na mesma linha da escola contemporânea da educação. 
Percebia‑se, neste período, que os temas gestão, autonomia e participação da comunidade escolar 
tornam‑se de extrema importância, principalmente devido aos desafios apresentados na construção 
de uma sociedade mais democrática, que se opunha às estruturas administrativas centralizadas e 
burocratizadas, impostas pelo governo militar.
De acordo com Schütz e Freitas (2006), é a partir daí que os educadores passam a preocupar‑se 
mais com a responsabilidade social da gestão da educação. Abrem‑se assim novos caminhos dentro das 
instituições escolares, não sendo mais possível ignorar a realidade político‑social em que se encontrava 
o país. Desse modo, para que este novo paradigma ou critério de efetividade política ocorra, é necessário 
que haja participação da sociedade.
De acordo com Sander (1995) e Paro (2006), a materialização desse compromisso exige da 
administração da educação um envolvimento concreto na vida da comunidade, por meio de uma 
filosofia solidária e uma metodologia participativa. Quanto maior o grau de participação solidária dos 
membros da comunidade, direta ou indiretamente comprometidos com a administração da educação, 
maior será sua efetividade e maior sua capacidade política para responder concreta e imediatamente às 
necessidades e aspirações sociais.
De acordo com Sander (1995 apud SCHÜTZ; FREITAS, 2006), temos observado que os mais recentes 
desenvolvimentos teóricos ensaiam um enfoque cultural, destacando a relevância como critério 
orientador da prática e do estudo da gestão da educação. Para os autores, essa seria a mais atual 
preocupação da teoria organizacional e da administração escolar, pois se preocupa com desenvolvimento 
humano e a qualidade de vida na educação e na sociedade. Dessa forma, a eficiência, a eficácia e a 
efetividade, vistas até agora, são analisadas e utilizadas tendo como base a relevância como critério 
cultural da gestão da educação.
Segundo Schütz e Freitas (2006), todos esses critérios de administração sempre foram trabalhados 
isoladamente, e Sander (1995) nos propõe um novo paradigma: o multidimensional, no qual as 
dimensões econômica (efetividade), pedagógica (eficácia), política (efetividade) e cultural (relevância) 
estariam interligadas.
Com a proposta de mudança de paradigma de Sander (1995), fica evidente que, ao invés de 
continuar a dar preferência a apenas um dos critérios enfatizados anteriormente em cada período da 
administração escolar, é importante refletir a respeito deles. O autor nos mostra que seria interessante e 
necessário para a gestão da educação interligar as quatro dimensões – efetividade econômica, eficácia 
pedagógica, efetividade política e relevância cultural –, pois elas devem somar‑se para que se obtenham 
maiores resultados na gestão escolar, uma vez que uma depende da outra.
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Paro (1993), afirma que, apesar de a utilização do modelo de administração capitalista para o 
âmbito escolar não ser totalmente adequada, não podemos esquecer que as conquistas teóricas desse 
tipo de administração podem fornecer uma consistente contribuição ao incremento da produtividade 
da escola. Não obstante, isso será possível desde que se proceda uma efetiva racionalização das 
atividades e a sistematização dos procedimentos, objetivando um ensino de melhor qualidade. 
Contudo, o que o autor verifica na prática é a vigência da dimensão mais especificamente política da 
administração capitalista, e tal dimensão, segundo Paro, produz não mais que a mera rotinização e 
burocratização das atividades no interior da escola, além de constituir‑se um instrumento que age a 
favor da conservação do status quo.
Outro autor que traz uma contribuição interessante para compreendermos a gestão da educação 
na atualidade é o professor José Carlos Libâneo. Este autor nos traz quatro concepções de gestão: 
a técnico‑científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrático‑participativa, sendo que as 
três últimas correspondem a uma concepção mais abrangente, a sociocrítica. Para ele, existem duas 
concepções bem distintas, a técnico‑científica e a sociocrítica.
De acordo com Libâneo (2005), na concepção técnico‑científica prevalece uma visão burocrática 
e tecnicista de escola. A direção é centralizada em uma pessoa, as decisões vêm de cima para baixo e 
basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a participação de professores, especialistas, alunos 
e funcionários.
Já na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como um sistema que agrega 
pessoas, considerando o caráter intencional de suas ações e as interações sociais que estabelecem entre 
si e o contexto sociopolítico, nas formas democráticas de tomada de decisões. O processo decisório 
dá‑se coletivamente, possibilitando aos membros do grupo discutir e deliberar, em uma relação de 
colaboração (LIBÂNEO, 2005).
O autor separa a concepção sociocrítica de gestão, conforme apontado anteriormente, em três tipos, 
a saber: a autogestionária, a interpretativa e a democrático‑participativa.
Apresentamos a seguir os conceitos de cada uma delas, propostos por Libâneo (2005).
• Concepção autogestionária: baseia‑se na responsabilidade coletiva, na ausência de direção 
centralizada e na acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. 
Tende a recusar o exercício de autoridade e as formas mais sistematizadas de organização e gestão. 
Na organização escolar, em contraposição aos elementos instituídos (normas, regulamentos, 
procedimentos já definidos), ela valoriza especialmente os elementos instituintes (capacidade do 
grupo de criar, instituir suas próprias normas e procedimentos).
• Concepção interpretativa: considera como elemento prioritário na análise dos processos de 
organização e gestão dos significados subjetivos,das intenções e da interação das pessoas. 
Opondo‑se fortemente à concepção científico‑racional, por sua rigidez normativa e por considerar 
as organizações como realidades objetivas, o enfoque interpretativo vê as práticas organizativas 
como uma construção social com base nas experiências subjetivas e nas interações sociais. No 
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extremo, essa concepção também recusa a possibilidade de conhecimento mais preciso dos modos 
de funcionamento de determinada organização.
• Concepção democrático‑participativa: baseia‑se na relação orgânica entre a direção e a 
participação dos membros da equipe. Acentua‑se a importância da busca de objetivos comuns 
assumidos por todos e defende‑se uma forma coletiva de tomada de decisões. Entretanto, uma vez 
tomadas as decisões coletivamente, essa concepção advoga que cada membro da equipe assuma 
sua parte no trabalho, admitindo a coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização 
das deliberações.
A partir da análise das definições propostas por Libâneo (2005), percebemos que a concepção 
democrático‑participativa – que é a concepção de gestão defendida pelo autor – acentua a necessidade 
de ênfase às relações humanas e à participação de todos os envolvidos no processo escolar, para 
que se obtenha êxito nos objetivos específicos da escola. Essa concepção valoriza o planejamento, a 
organização, a direção e a avaliação, visto que de nada adianta tomar decisões coletivas se não se têm 
formas concretas de colocá‑las em prática.
Schütz e Freitas (2006) afirmam que tanto Sander (1995) quanto Libâneo (2005) defendem uma gestão 
democrática com ênfase na participação de todos os envolvidos, de modo que todos se responsabilizem 
por colocar em prática as decisões, para obter os melhores resultados, beneficiando a todos.
Não obstante, com o processo de democratização da escola, temos observado que o campo da 
gestão escolar tem sido objeto de muitas críticas. Sobre este assunto, a pesquisadora Mytes Alonso 
(2003) afirma que a gestão escolar em todos os níveis, mais especialmente a que se realiza na unidade 
escolar sob a responsabilidade do diretor, é a que mais sofre com as críticas nos últimos anos, suscitando 
uma revisão profunda de seu significado e importância para a consecução dos objetivos educacionais 
almejados pela escola. Segundo a autora, isso se tem acentuado cada vez mais, à medida que as 
atividades administrativas ganham vida própria, distanciando‑se das atividades‑fim, que constituem a 
razão primeira das organizações educativas e em função das quais elas se justificam. Ademais, essa crítica 
se torna tanto mais expressiva ao se propor que a escolha do diretor de escola seja feita exclusivamente 
por um processo seletivo, como ocorre no estado de São Paulo, deixando‑se de lado a exigência de 
requisitos especiais de formação tradicionalmente estabelecidos.
Estamos de acordo com a autora que, em outra perspectiva, nota‑se uma tendência crescente para 
a descentralização e a desconcentração do poder em todas as áreas, como forma de agilizar o processo 
decisório, colocando‑se o poder de decisão em níveis cada vez mais próximos do local onde os problemas 
ocorrem. Essa é uma tendência bastante interessante, mas difícil de concretizar‑se por uma série de 
fatores que serão abordados oportunamente.
Porém, por que motivo isso vem ocorrendo? Inúmeras características na sociedade contemporânea 
apontam para a gestão descentralizada. De acordo com Alonso (2003), este fato encontra justificativa, 
de um lado, na velocidade com que ocorrem as mudanças no mundo atual e as novas demandas delas 
decorrentes e, de outro, na ampliação do desejo de participação das pessoas nas decisões que afetam 
diretamente o seu trabalho e/ou a sua existência, fruto da expansão dos ideais de democratização.
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Para a autora, a compressão desses fatos evidencia a necessidade de o educador estar atento 
às novas realidades sociais, revendo os conceitos e as ideias que norteiam seu trabalho, de forma a 
reinterpretar a sua função e a redirecionar seus esforços, para uma ação mais efetiva. Mesmo porque as 
bases do comportamento administrativo encontram‑se definidas em pressupostos totalmente diferentes 
daqueles em que se alicerçava a administração clássica e a formação dos administradores, conforme já 
analisado neste texto.
 Saiba mais
Para saber mais sobre as concepções de gestão, consulte a obra:
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 5. ed. 
Goiânia: Alternativa, 2004.
6.3 Gestão escolar democrática
A educação é um fenômeno característico e próprio do ser humano. Portanto, compreender a 
educação e seus determinantes exige situá‑la no contexto das relacões sociais. É necessário analisar 
como a sociedade está organizada e quais são as políticas públicas que estão direcionando a gestão 
educacional.
A partir da pesquisa bibliográfica empreendida para a construção deste material, constatamos que, 
no Brasil, as mudanças ocorridas na década de 1990 a partir das reformas implantadas na gestão pública, 
sustentadas por políticas neoliberais, têm gerado um aumento da desigualdade social. Isso distancia a 
escola do seu objetivo principal: formar cidadãos e contribuir para a construção de uma sociedade mais 
justa. Diante desse contexto, faz‑se necessário ter um posicionamento crítico frente às determinações 
sociais e explicitar as relações presentes entre a escola e a sociedade.
Entendemos a gestão democrática da educação como o âmago da qualidade do ensino e da formação, 
pois ela é a responsável por gerir os processos. E é com esse olhar que propomos um diálogo acerca da 
gestão democrática da educação.
Nosso ponto de vista encontra sustentação na concepção de Hora (2007), que afirma que a 
escola, como organização social, também pretende ser um espaço democrático, onde os educadores 
profissionais, os alunos, os pais, os ativistas comunitários e outros cidadãos do contexto social 
imediato tenham o direito de estar bem informados e de participar de forma crítica na criação 
e execução das políticas e dos programas escolares. A autora afirma que aqui se veem dois 
elementos fundamentais para a concretude da democratização da escola: a participação de todos 
os componentes da comunidade escolar nos processos decisórios e a existência de um amplo 
processo de informação em que todos tenham conhecimento do que acontece no interior da 
instituição e suas relações externas.
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A autora afirma que, para se garantir que a escola seja verdadeiramente democrática, é preciso 
considerar ainda dois outros elementos:
• A criação de estruturas e processos democráticos pelos quais a vida escolar se realiza: participação 
geral nas questões administrativas e políticas; planejamento cooperativo na escola e na sala de 
aula; atendimento a preocupações, expectativas e interesses coletivos; e posição firme contra 
o racismo, a injustiça, o poder centralizado, a pobreza e a quaisquer formas de exclusão e 
desigualdade presentes na escola e na sociedade.
• O desenvolvimento de um currículo que ofereça experiências democráticas aos estudantes, cujas 
características sejam: a multiplicidade das informações; o direito de expressar‑se e fazer‑se ouvir 
na construção social do conhecimento; a formação de leitores críticos da realidade; o processo 
criativo de ampliação dos valores democráticos e experiências de aprendizado organizado em 
torno da problematização e do questionamento.
No Brasil, a questão da democratização da escola pública tem sido analisadasob três aspectos, 
de acordo com a percepção dos órgãos oficiais ou na perspectiva dos educadores, especialmente 
daqueles que fazem uma leitura mais crítica do processo educacional: democratização para o acesso 
à instituição educacional; democratização dos processos pedagógicos e democratização dos processos 
administrativos (HORA, 2007).
Os órgãos oficiais entendem a democratização do ensino como a facilidade do acesso à escola pelas 
camadas mais pobres da população. Para tal, desenvolvem programas que têm como principal objetivo 
o aumento do número de escolas e de salas de aula, garantindo o seu discurso de universalização do 
ensino. No entanto, na prática, não atentam, segundo a autora, adequadamente, para as condições 
mínimas necessárias para a efetivação desse processo democrático, oferecendo salários insuficientes 
aos professores e condições de trabalho desfavoráveis ao ensino e à aprendizagem.
Ainda de acordo com Hora (2007), uma forma de encarar a democratização da escola é considerá‑la 
como o desenvolvimento de processos pedagógicos significativos, pela obtenção de um currículo 
concreto e vivo, que garanta a permanência do estudante no sistema escolar, eliminando e impedindo 
o processo de exclusão representado pela evasão e repetência.
Outra forma é compreender que a democratização realiza‑se pelas mudanças nos processos 
administrativos, desenvolvidos nos sistemas educacionais e no interior das escolas, por meio da 
participação dos pais, alunos, professores e da sociedade civil em geral nas decisões tomadas em 
assembleias, por meio de eleições para os cargos diretivos e, também, da eliminação das vias burocráticas 
de gestão. Não obstante, precisamos tomar cuidado para que este processo não se transforme em um 
sistema coronelista e político‑partidário, como vem acontecendo em muitos casos de escolha do diretor 
por meio da “eleição”.
Segundo Hora (2007), a análise de cada uma dessas concepções permite a conclusão de que o 
processo de democratização da escola só será completo quando houver a combinação orgânica desses 
aspectos.
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O que precisa ficar claro para nós é que na gestão democrática deve haver compreensão da 
administração escolar como atividade, meio e reunião de esforços coletivos para o implemento 
dos fins da educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que a educação é 
um processo de emancipação humana; que o Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser elaborado 
por meio da construção coletiva e que, além da formação, deve haver o fortalecimento do 
conselho escolar.
A partir da análise do texto de Hora (2007) e de autores como Vitor Henrique Paro, em síntese, podemos 
afirmar que a gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e institucionais e à 
coordenação de atitudes que propõem a participação social: no planejamento e elaboração de políticas 
educacionais; na tomada de decisões; na escolha do uso de recursos e prioridades de aquisição; na 
execução das resoluções colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com 
a aplicação da política da universalização do ensino, deve‑se estabelecer como prioridade educacional 
a democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da qualidade 
social da educação.
Por outro lado, precisamos estar conscientes de que não basta criar escolas. É necessário criar 
estruturas e processos democráticos, por meio dos quais a vida escolar se realize, além de construir um 
currículo crítico e criativo, cuja organização estrutural seja flexível e aberta para oferecer experiências 
democráticas ao estudante. Tudo isso alicerçado em procedimentos dos sistemas educacionais que 
possibilitem à escola o exercício da autonomia, a descentralização das decisões e a adoção da gestão 
colegiada (HORA, 2007).
Esses aspectos encontram respaldo legal nos artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) que indicam que os sistemas de ensino definirão 
as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, obedecendo aos princípios 
da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a 
participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares. Com isso, devemos enfatizar 
que a democracia na escola por si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma 
percepção de democratização da sociedade.
 Observação
Existem várias formas de democracia na atualidade, porém as mais 
comuns são: direta e indireta. Nosso país segue o sistema de democracia 
representativa. Existe a obrigatoriedade do voto, diferente do que ocorre 
em países como os Estados Unidos, onde o voto é facultativo.
6.4 A gestão democrática no contexto da escola pública
Para Paro (2006), toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública que tenha 
efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba sendo considerado 
uma coisa utópica.
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Por que utópica? O autor parte do sentido da palavra utopia, que significa um lugar que não existe. 
Todavia, deixa claro que não quer dizer que não possa vir a existir. Afinal de contas, como não há esse lugar, 
ele se torna algo de valor, algo desejável do ponto de vista da solução dos problemas da escola. A tarefa 
deve consistir, inicialmente, em tomar consciência das condições concretas, ou das contradições concretas, 
que apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da escola.
Portanto, fica evidente que, na concepção do autor, ainda não temos uma escola pública democrática, 
mas buscamos democratizá‑la. Inúmeros fatores justificam o estágio em que a escola pública se encontra, 
principalmente aqueles relacionados ao sistema hierárquico.
Dessa forma, se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a que temos atualmente 
e isso se dá a partir de sua democratização. Segundo Paro (2006), a transformação dessa escola passa 
necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. Portanto, é nesse sentido que 
é preciso transformar o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola.
Quando analisamos a escola pública de educação básica, o que temos hoje é um sistema hierárquico que 
pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. Não é possível falar das estratégias para se transformar 
o sistema de autoridade no interior da escola, em direção a uma efetiva participação de seus diversos setores, 
sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor de escola no contexto da atualidade (PARO, 2006).
Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola e isso, pretensamente, 
lhe daria um grande poder e autonomia; por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua 
condição de responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, como mero preposto do Estado. 
Como se vê, esta é a primeira contradição. A segunda advém do fato de que ele deve deter uma competência 
técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração 
dos recursos da escola, mas sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a precariedade das 
condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a utilização 
dos belos métodos e técnicas adquiridos em sua formação, no curso de Pedagogia, já que o problema da escola 
pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos, acrescenta o autor.
Sabemos que muitas pessoas discordam desse ponto de vistae podem até mesmo dizer que se trata 
de um discurso de esquerda. Todavia, não podemos deixar de ressaltar que, apesar de muitas escolas não 
apresentarem problemas com recursos por fatores diversos, como a parceria com a iniciativa privada, é mister 
dizer que a maioria delas, especialmente as periféricas, carecem de recursos materiais, humanos e financeiros.
E, ao contrário do que se possa acreditar, as escolas públicas centralizadas têm sérios problemas com 
recursos humanos, pois elas perdem de seu quadro de funcionários um efetivo que se afasta em órgãos 
centrais da própria Secretaria da Educação ou do Tribunal Regional Eleitoral, independentemente da anuência 
do diretor da escola que, com isso, passa a ter muitos problemas com a falta de funcionários. O que é pior, não 
pode ter um substituto, pois o cargo existe e está ocupado cabendo, portanto, ao diretor encontrar uma saída 
para o problema que, em geral, é fazer o próprio serviço ou recorrer ao trabalho voluntário.
Frente ao exposto, fica evidente a impotência e falta de autonomia do diretor que, segundo Paro (2006), 
sintetizam as mesmas características da própria escola. E se a escola não tem autonomia e é impotente, é o 
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próprio trabalhador que, na posição de usuário, fica privado de uma das instâncias por meio das quais ele 
poderia apropriar‑se do saber e da consciência crítica, acrescenta o autor. Diante disso, conferir autonomia à 
escola deve significar dar poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados 
com os interesses das camadas trabalhadoras. E é muito difícil que isso ocorra por concessão espontânea dos 
grupos no poder (PARO, 2006). Essa autonomia só se dará como conquista das camadas trabalhadoras. Por 
isso, é preciso, com elas, buscar a reorganização da autoridade no interior da escola.
Porém, como conseguir isso? Até que ponto, como diretores, somos autônomos na escola?
Para encontrar pistas acerca desses questionamentos, precisamos compreender o sentido da 
autonomia. Ela é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa), 
e a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependência e num sistema de relações. A 
autonomia é, também, um conceito que exprime certo grau de relatividade: somos, mais ou menos, 
autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A 
autonomia é, por isso, uma maneira de gerir e orientar as diversas dependências em que os indivíduos 
se encontram no seu meio biológico e social, de acordo com as suas próprias leis e os grupos (BARROSO, 
1998 apud ALONSO, 2003).
Como se vê, a conquista da autonomia da escola é um processo bastante complexo, mesmo porque 
o diretor encontra‑se numa situação bastante contraditória no que concerne ao seu papel de gestor.
Segundo Paro (2006), esta contradição se dá em função de que ainda hoje muitos diretores de 
escolas públicas se colocam como autoridade máxima no interior da escola. Essa regra, astutamente 
mantida pelo Estado, traz como consequências: conferir um caráter autoritário ao diretor, na medida 
em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe, de quem emanam todas as ordens na 
instituição escolar; dividir os diversos setores no interior da escola, contribuindo para que se forme uma 
imagem negativa da pessoa do diretor, a qual é confundida com o próprio cargo; fazer com que o diretor 
tendencialmente busque os interesses dos dominantes em oposições aos interesses dos dominados; e 
conferir uma aparência de poder ao diretor que em nada corresponde à realidade concreta.
Segundo Paro (2006), é preciso começar a lutar contra esse papel do diretor, e não contra a pessoa 
do diretor. Portanto, é preciso aprofundar as reflexões de modo que se perceba que, ao distribuir a 
autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder – já que não se pode 
perder o que não se tem. Assim, ao acontecer isso, quem estará ganhando poder é a própria escola.
O diretor precisa ter em mente que a autonomia da escola é algo que se conquista pela capacidade 
de gestão, independentemente das instâncias superiores. O sistema de ensino brasileiro é bastante 
centralizado, porém a tendência atual é caminhar para uma descentralização gradativa nos sistemas 
estaduais. Certamente, os limites para tanto são estabelecidos nos textos legais, embora as decisões dos 
órgãos superiores da administração possam flexibilizar as normas a partir da abertura da lei maior e da 
competência da administração por manter o equilíbrio do sistema dentro de uma margem de liberdade 
ampliada. Ainda que seja muito importante a autonomia organizacional, ela tem de ser definida 
estruturalmente para assegurar uma autonomia relacional, ou seja, para manter o seu vínculo com os 
demais níveis do sistema, garantindo a sua liberdade de criação e decisão (ALONSO, 2003).
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Considerando‑se que estamos discutindo a gestão democrática na escola pública, acreditamos 
que, à medida que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, 
funcionários e pais – nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições 
para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e recursos (PARO, 2006). A esse 
respeito, temos o conselho de escola como uma potencial alternativa a ser explorada. É bem verdade 
que, mesmo em cidades ou estados como São Paulo, ele ainda é um instrumento imperfeito, já que 
existem problemas institucionais para sua instalação de modo satisfatório nas escolas.
De qualquer forma é inegável que é um instrumento que existe e precisa ser aperfeiçoado, com vistas a 
que se torne o embrião de uma verdadeira gestão colegiada articulada aos interesses populares da escola. Há 
escolas – e são muitas – que têm o conselho formado por determinação superior, mas é composto por grupos 
seletos de atores, cujos interesses são os mesmos do diretor, que, por sua vez, acredita estar defendendo os 
interesses do Estado, e não os da comunidade. Nesse caso, sugere‑se que as decisões sejam tomadas não 
apenas pelos membros do conselho de escola, mas também por todos os atores dessa instituição, pois, apesar 
de muitos não fazerem parte do conselho escolar, não significa que não possam ter o direito de opinar sobre 
a gestão escolar. O autor deste livro‑texto, no papel de gestor escolar, tem feito isso nos últimos seis anos em 
que atua como diretor de escola da rede pública do estado de São Paulo e tem obtido resultados satisfatórios.
O diretor não deve ser autoritário, pois a um gestor cabe o perfil democrático e, portanto, deve 
desenvolver condições que favoreçam o processo de democracia no cotidiano da escola. Para possuir 
todas essas características, o gestor deve dispor também de grande arcabouço teórico na área da 
Pedagogia, bem como de habilidades técnicas e políticas, que representam recursos fundamentais para 
garantir uma gestão dentro da qual todos participem.
Figura 10 – Conselho de escola
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Segundo Dalbério (2008), na perspectiva progressista, a participação de todos, bem como todas as 
tarefas são aspectos importantes que devem ser respeitados e dignificados para o avanço da escola. Pois, 
sem fugir à responsabilidade de intervir, de dirigir, de coordenar, de estabelecer limites, o diretor não é, 
na prática realmente democrática, o proprietário da vontade dos demais. Sozinho, ele não é a escola, 
portanto a sua palavra não deve ser a única a ser ouvida.
Ao analisarmos a gestão da escola pública, acreditamos que a democracia, nesse caso,só será real e 
efetiva se puder contar com a participação da comunidade, fazendo parte, inserindo‑se, participando, 
discutindo, refletindo e interferindo como sujeito, nesse espaço. É preciso fazer com que a gestão 
democrática se realize concretamente na prática do cotidiano escolar, pois “só participa efetivamente 
quem efetivamente exerce a democracia” (ANTUNES, 2002, p. 98 apud DALBÉRIO, 2008, p. 2).
Nesse contexto, a democracia não se constrói apenas com discurso, mas necessita de ações práticas 
que possam corporificá‑la e isso costuma levar tempo para ser aprendido. Todavia, só se aprende a fazer, 
fazendo, experimentando, errando e acertando. Então, é preciso criar espaços para a participação de 
todos na escola, para que se aprenda a exercitar a democracia.
É preciso ter em mente que a democracia não é um caminho pronto; é um processo que se constrói 
pela forma de caminhar. É um processo que não ocorrerá espontaneamente, desenrola‑se em uma 
dinâmica de relações de poder que, por vezes, podem entravar seu avanço. É necessário que seja 
provocada, vivida e aprendida por todos que pertencem ao contexto social imediato da organização 
escolar, sujeitos sociais, construindo a sua história (HORA, 2007).
 Resumo
Nesta unidade, mostramos que a administração é sempre utilização 
racional de recursos para realizar fins, independentemente da natureza 
da “coisa” administrada (PARO, 2010a) e que o emprego do termo 
administração escolar tem sido preterido em detrimento do termo 
gestão escolar. A gestão, hoje acrescida do adjetivo democrática, 
implica repensar a estrutura de poder da escola, tendo em vista sua 
socialização.
Não obstante, para se chegar a esse ponto, percorremos um longo 
caminho. É bem provável que você tenha notado isso a partir dos temas 
abordados nesta unidade, ou seja, assuntos abrangentes que, a princípio, 
podem nos levar a pensar que estamos discutindo administração geral o 
que, em certa medida, não deixa de ser verdade.
Isso acontece porque a administração escolar como disciplina e 
prática administrativa, por não ter construído o seu corpo teórico próprio, 
demonstra em seu conteúdo as características das diferentes escolas da 
administração de empresas. Por esses motivos, discutimos termos como 
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tomadas de decisão, motivação, eficiência, eficácia e utilizamos referenciais 
teóricos de autores da administração de empresa.
Percebe‑se assim a aplicação dessas teorias à atividade específica da 
educação, havendo, portanto, uma relação estreita entre a administração 
escolar e a administração de empresa (HORA, 2007).
Em decorrência da influência herdada da administração empresarial, 
temos situações bastante conflituosas no ambiente escolar, como é o caso 
do autoritarismo que ainda faz parte desse cotidiano.
Quando discutimos a relação autoridade versus autoritarismo, o fizemos 
para enfatizar que tradicionalmente esses termos vêm sendo confundidos 
em nossas instituições escolares. Assim, ter autoridade tem equivalido a ser 
autoritário com os aprendizes, não lhes dando direito de se posicionarem 
em relação a diversas questões que ocorrem no contexto escolar. De acordo 
com essa visão, o aluno se cala, não por crer na autoridade docente, mas 
por temer as punições e ameaças (implícitas ou explícitas) do professor 
autoritário. Dessa forma, a relação professor‑aluno vai se enfraquecendo 
diariamente nessa batalha desigual, na qual o primeiro tem todas as armas 
contra o segundo.
Não obstante, essa mesma relação tem sido observada em muitos casos 
na relação diretor‑aluno, diretor‑professor, diretor‑funcionário etc., o que 
é bastante preocupante, pois não adianta defendermos um discurso de 
escola democrática se as práticas não forem efetivamente democráticas.
Na tentativa de discutirmos a gestão democrática da escola, buscamos 
mostrar que o conceito de gestão escolar passou a ser incorporado pela 
sociedade contemporânea a partir da promulgação da Constituição Federal 
de 1988, quando, em seu Art. 206, fica determinada a “gestão democrática 
do ensino público, na forma da lei” e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) nº. 9.394/96, no seu Art. 14, destaca‑se o preceito da 
gestão democrática como um dos seus princípios, pressupondo‑a como um 
trabalho coletivo, participativo e dialógico.
É importante que você compreenda que a opção por uma gestão escolar 
com base no princípio democrático‑participativo evidencia a natureza 
da escola como espaço público, de liberdade, expressão da diversidade e 
democratização dos saberes. Ademais, essa noção de gestão e de escola 
se contrapõe ética e politicamente às tendências técnico‑burocráticas, 
neoliberais e capitalistas que se configuraram na estrutura política do 
Brasil a partir de meados do século XX e que deixaram marcas na carne, no 
pensamento e nas práticas sociais brasileiras (OLIVEIRA; MELO, 2010).
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Portanto, é fundamental compreender a gestão democrática como uma 
alternativa possível para que nos distanciemos de um modelo de escola que 
deixou de atender aos anseios sociais. Todavia, para que isso aconteça, é 
necessário que tenhamos a participação de todos ou de pelos menos uma 
parcela significativa dos atores da escola e da comunidade na gestão.
Precisamos entender que a participação é o principal meio de 
assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento 
de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no 
funcionamento da organização escolar. Além disso, a participação 
proporciona melhor conhecimento dos objetivos e metas da estrutura 
organizacional, de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade 
e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos e pais.
A garantia da participação na gestão da escola está intimamente 
vinculada às concepções de gestão que, segundo Libâneo (2004), 
são: a técnico‑científica, a autogestionária, a interpretativa e a 
democrático‑participativa. Estas três últimas correspondem a uma mesma 
concepção, a sociocrítica. Para este autor existem, então, grandes diferenças 
entre a concepção técnico‑científica e a sociocrítica.
A técnico‑científica privilegia, basicamente, o poder e a autoridade 
dentro da escola e acaba por diminuir o grau de autonomia e participação 
dos indivíduos. Percebe‑se também que a concepção técnico‑científica 
está ligada a critérios de eficiência e eficácia, pois eles prevaleciam 
no momento histórico que se dava ênfase ao poder, à autoridade e à 
racionalização de recursos.
Por sua vez, na concepção sociocrítica, a descentralização é a principal 
palavra usada, pois esta concepção agrega elementos de participação, 
autonomia e divisão de poder, inclusive no campo político.
Como se vê, a partir da leitura desta unidade, pudemos constatar que 
as concepções de organização e de gestão escolar assumem diferentes 
modalidades, conforme a concepção que se tem das finalidades sociais e 
políticas da educação em relação à formação de nossos alunos, ou seja, as 
concepções técnico‑científica e a sociocrítica.
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2005) Durante todo o curso de Pedagogia, Júlia teve a oportunidade de 
conhecer as diferentes tendências, concepções ou teorias educacionais que dão suporte à organização 
do trabalho da escola e à prática educativa. Com isso, percebeu a necessidade de se contrapor à 
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fragmentação, à rotina, ao autoritarismo e à centralização do poder. Um dos caminhos a serem 
trilhados é a construção do projeto político‑pedagógico como um instrumentode luta em busca da 
qualidade e da almejada cidadania.
Qual é a ação fundamental para que uma escola tenha o projeto político‑pedagógico pretendido?
A) Planejamento de metas pela equipe gestora para os segmentos e áreas do conhecimento.
B) Diagnóstico permanente da realidade escolar com registro dos dados e das discussões.
C) Elaboração do projeto por uma coordenação administrativo‑pedagógica especializada.
D) Utilização de técnica e de metodologias específicas para a elaboração de projetos.
E) Divulgação de dados de desempenho para uma classificação das turmas.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta. 
Justificativa: os pesquisadores da área educacional afirmam justamente o contrário. O sucesso de 
um projeto político‑pedagógico depende do planejamento coletivo, participativo, resultante de uma 
ampla discussão entre todos os segmentos envolvidos no processo educacional e não apenas da equipe 
gestora.
B) Alternativa correta. 
Justificativa: os pesquisadores da área educacional atribuem o sucesso de um projeto político‑
pedagógico a permanente discussão e re‑elaboração que traduzam a realidade escolar na qual foi 
elaborado e está sendo aplicado.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: esta é uma afirmação contrária a atual concepção educacional. A elaboração do 
PPP depende de uma ampla discussão e da descentralização, não sendo tratada somente como tema 
administrativo‑pedagógico, mas devendo contemplar os valores e a identidade cultural da comunidade 
escolar que o gerou.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: esta é uma afirmação contrária a atual concepção educacional. O sucesso de um projeto 
político‑pedagógico depende mais das habilidades interpessoais e sócio‑culturais do que de técnicas ou 
metodologias específicas de elaboração de projetos.
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E) Alternativa incorreta.
Justificativa: esta é uma afirmação contrária a atual concepção educacional. O sucesso de um projeto 
político‑pedagógico depende mais das habilidades interpessoais e sócio‑culturais do que de técnicas ou 
metodologias de avaliação de desempenho ou de classificação de turmas e alunos.
Questão 2. (Enade 2005) Na ONG em que Francisco atua, quando há recebimento de verbas ou 
quando se pretende avaliar um programa educacional, realiza‑se uma assembleia para que todos os 
profissionais participem das tomadas de decisão. Busca‑se, por conseguinte, uma gestão participativa, 
que se caracteriza como um modelo em que:
A) As metas são estabelecidas visando ao aumento de produtividade, comprometendo cada 
profissional com o sucesso empresarial.
B) A forma como os processos de decisão se desenvolvem leva a se prescindir da presença de cargos 
de direção.
C) A burocracia é afastada, eliminando‑se os processos de planejamento, por estarem identificados 
com modelos centralizadores.
D) A autonomia é exercida por cada membro da instituição, segmentando iniciativas, interesses e 
decisões.
E) A formação dos membros da instituição se processa no exercício da autonomia, sendo compartilhada 
a tomada de decisões.
Resolução desta questão na plataforma.