MadureiraI.P.LeiteT.S.2003NecessidadesEducativasEspeciais

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NECESSIDADES EDUCATIVAS 
ESPECIAIS 
ISABEL PIZARRO MAIRREIRA 
TERESA SA\TOS LETTE 
Unirersidade 
aberta
f.sabel Pizarro Madureira 
Feresa Santos Leite 
ECESSIDADES EDUCATWAS 
.ESPECIAIS 
tjuiver:idade Aberta
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UE: 
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	 iv s E peciais 
Introdução 
1. Evolução das Perspectivas sobre a Educação da Criança Dife-
rente 
	17 	 Da perspeetiva assistencial 7i perspectiva educativa 
A evolução da Educação Especial da segregação a integração 
	
27	 O conceito de Necessidades Educativas Especiais 
A perspectiva inclusiva 
	
43	 Actividades 
2. ,kvaliação e Identificaçáo de alunos com Necessidades V.doca-
ti .s, as F,speciais 
Perspectivas na avídiaçao de alunos com necessidades educativas especíais 
	
63	 fdentificação e Avaliação — claríficação de conceitos 
	
t,t)	 identificação de alunos com necessidades educativas especiais — processos e 
instrumentos 
Actividades 
3. (7urrícuto e Necessidades Educativas Especiais 
	()0	 flexibilidade curricular 
Processos de dit'erct)CiaÇao pedagót>ica 
	
I 01	 Adaptacões curriculares individualizadas 
	
117	 Currículos k'speciais 
	I I 	 Actividades 
.	 fsores e a incin-ão 
	127
	
iboracao	 n 
1111
	
íl,hT ',15„K(fOL/t 1	 iii ii 4Iwç S14/1 n 4,'.;	 111 occe	 educ.Ai.hls
2	 ctiv idades 
Bibliogratia
1n trodução
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular 
de ensino constitui uma inovação educativa actualmente defendida, a qual 
surge na sequência de princípios que se têm vindo a preconizar desde a 
publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986. Desde então se 
aponta para a necessidade de garantir a igualdade de acesso e sucesso educativos 
a todos os alunos e, nesse sentido, já nas últimas décadas do século passado, 
se desenvolveram processos que visavam a integração escolar dos alunos com 
necessidades educativas especiais. 
Tendo também como preocupação fundamental a educação de todos os alunos, 
a perspectiva que preconiza uma escola inclusiva abrange, no entanto, não 
apenas aqueles que apresentam necessidades educativas especiais, mas também 
todos os que provêm de contextos étnico-culturais diferentes. Esta perspectiva 
fundamenta-se em pressupostos inovadores já que as diferenças dos alunos na 
aprendizagem são equacionadas como positivas, uma vez que permitem 
desencadear processos de mudança na forma como as escolas e os professores 
organizam o currículo. 
Preconizar uma escola inclusiva não significa, no entanto, que todos os alunos 
devam participar no currículo comum e atingir os níveis académicos nele 
previstos. De facto, existem crianças e jovens com problemáticas mais profundas 
que necessitam de processos educativos específicos, os quais devem ser 
equacionados no contexto escolar, embora não necessariamente na sala de aula. 
Com efeito, uma vez que o acto educativo tem como finalidades últimas a 
integração/adaptação na sociedade e o desenvolvimento da autonomia, à escola 
compete a educação de todos os cidadãos. Nesse sentido, não pode restringir-
-se à escolarização de alguns, devendo garantir de forma efectiva a educação 
de todos. 
No entanto, a implementação prática destes princípios constituiu e constitui 
ainda um processo difícile lento, uma vez que as escolas e os professores não 
estão suficientemente preparados para as exigências que uma escola inclusiva 
supõe. De facto, esta exige que se desenvolva, na escola, uma cultura e uma 
dinânica organizacionais baseadas na colaboração entre profissionais e entre 
estes e outros agentes educativos, desiLmadamente os pais. Exige ainda 
mudanças significativas em termos de atitudes, capacidades e conhecimentos 
dos docentes, no sentido de desenvolverem práticas pedagógicas que respeitem, 
reconheçam e valorizem as diferenças individuais. 
Docentes de diferentes niveis de ensino manitestam frequentemente preocu-
paçoes, dificnkktdes, e carências em termos de fonnação para desempenhar 
eficazmente as competências que tetualmente lhes estão atribuídas neste 
dominio. Com eteito, a maior parte das reservas expressas pelos professores 
em relaçâo i nelusâo de alunos euni necessidades educativas especiais
decorrem de preocupações com a falta de condicões estruturais nas escolas e 
com a ausência de preparação profissional. Neste contexto, a inclusão é 
percebida e vivida, por vezes, como fonte de insatisfação pessoal e profissional, 
devido a sentimentos de frustração e insegurança, evidentes nos receios que 
manifestam sobre a relação pedagógica com estes alunos e sobre os processos 
de ensino mais adequados. Por outro lado, os docentes revelam, muitas vezes, 
representações negativas sobre as possibilídades educativas destes alunos que, 
necessariamente, influenciarão a relação pedagógica e o próprio desempenho 
dos alunos. 
A inclusão pode conduzir ainda a um aumento de trabalho e de dificuldades 
na prática pedagógica, nomeadamente na organização do processo de ensino/ 
aprendizagem, no que respeita à planificação para grupos heterogéneos, à 
selecção de actividades e recurSos diferenciados, à gestão clo tempo, à motivação 
dos alunos... No entanto, em muitos casos, estaS dificuldades decorrem na 
natural heterogeneidade dos grupos, a qual continua a ser ignorada na prática 
docente. Nesse sentido, a inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais poderá constituir um analisador profissional, pondo em evidência 
preocupações e dificuldades pré-existentes na prática docente. 
Perante este cenário, toma-se imprescindível assegurar, na formação inicial e 
contínua de professores, o desenvolvimento de competências e atitudes que 
permitam um maior conhecimento sobre estes alunos e sobre os processos de 
gestão e organização da escola e do grupo/turma, que tenham em conta a 
diversidade da população escolar. 
Porque pensamos que muitas das dificuldades e receios dos docentes estão 
associadas a um desconhecimento sobre a educação dos alunos com 
necessidades educativas especiais, elaborou-se este manual que pretende 
contribuir para a formação neste domínio. 
O manual encontra-se organizado em quatro capítu los. No primeiro, caracteriza-se a evolução das perspectivas e formas de atendimento desen-
volvidas face à criança diferente e definem-se os principais conceitos subjacentes 
às abordagens actualmente preconizadas. 
O segundo capítulo começa por deserever e analisar de forma comparada 
diferentes perspeetivas equacionadas no âmbito da avaliação de alunos com 
necessidades educativas especiais, para, em seguida, distinguir os conceitos 
de identificação e avaliação e apresentar os processos e instrumentos 
correspondentes. 
No terceiro capítulo, enquadra-se e analisa-se a problemadea da flexibilidade 
currieular e da diferenciação pedagógica, para depois deserever os processos 
vi
dwdizados de adaptação currieular e de elaboração de eurrícu los 
especiais.
Por último, no quarto capítulo, perspectivam-se formas de organização da 
escola que facilitam a educação dos alunos com necessidades educativas 
especiais, dando relevo ao trabalho em equipa e à articulação com as famílias 
destes alunos. 
No final de cada capítulo elaborou-se um conjunto de actividades que 
entendemos poder facilitar a sistematização e reflexão, por parte dos formandos.
1. Evolução das Perspectivas sobre a Educação 
da Criança Diferente
Objectivos gerais do capítulo: 
• Caracterizar a evolução das perspectivas e formas de atendimento à 
população com diferenças significativas em relação à maioria; 
• Dar aconhecer os principais conceitos subjacentes às abordagens actuais 
nesta área; 
• Permitir a análise crítica dos conceitos abordados e das práticas em 
vigor neste domínio: 
Conhecímentos, capacidades e atitudes a desenvolver 
No final deste capítulo, o formando deverá ser capazde: 
• Identificar as etapas mais significativas da evolução do atendimento a 
crianças e jovens diferentes; 
• Identificar as linhas de força desse percurso evolutivo e relacioná-lo 
com as modificações sociais e científicas; 
• Caracterizar as tendências político-educativas actuais; 
• Definir os conceitos de educação especial, necessidades educativas 
especiais, escola inclusiva; 
• Analisar as suas próprias concepções face à diferença, em termos 
pessoais e profissionais e situar-se em relação à problemática. 
Temas a desenvolver 
• Da perspectiva assistencial à perspectiva educativa; 
2. A evolução cia Educação especial — da segregação à integração; 
3. O conceito de necessidades educativas especiais 
4. A perspectiva inclusiva
1$
1. 1 Da perspectiva assistencial à perspectiva educativa 
"Não há, não, 
duas folhas iguais em toda a criação. 
ou nervura a menos, ou célula a mais, 
não há, de certeza, duas folhas iguais." 
António Gedeão 
A história do atendimento a indivíduos que apresentam diferenças físicas, 
motoras, sensoriais, mentais e emocionais significativas em relação à restante 
população, mais do que constituir o estudo da situação particular destes 
indivíduos, reflecte e restitui a imagem da evolução da própria sociedade, ao 
longo das épocas: do modo como se foi perspectivando a si própria como 
comunidade; dos valores que a nortearam nas diferentes épocas; das 
capacidades e atitudes que foi valorizando ou desvalorizando em diferentes 
períodos históricos. 
O estudo das perspectivas sobre a população com problemas graves e das 
consequentes formas de atendimento não apresenta uma linha linear e 
progressiva; pelo contrário, mostra que, num mesmo período histórico, comu-
nidades com diferentes características tratam de modo diferente os indivíduos 
que apresentam defíciências (ou sobre-eficiências)' ; e que, mesmo na sociedade 
ocidental, o processo se fez com desvios, retrocessos, saltos bruscos, fenómenos 
de moda, etc., na maior parte dos países. 
Estas características devem-se, em grande parte, ao facto de o atendimento a 
ndivíduos que apresentam diferenças significativas em relação à maioria da 
população sofrer as influências da evolução de diferentes áreas do conhecimento 
e de diferentes áreas de actividade social. A predominância de uma área sobre 
a outra, na forma de considerar esta população (quer ao nível das perspectivas 
sociais e científicas que sobre ela se tinham, quer ao nível dos processos práticos 
de acompanhamento) veio a marcar indefectivelmente os vários períodos da 
história da educação especial. 
A maior parte dos autores que se debruçaram sobre esta temática distingue 
quatro grandes fases na forma de atendimento a esta população. 
Considerada por esses autores como a Pré-História da Educação Especial, a 
primeira fase não tem marcos precisos quanto ao seu início. Da antiguidade 
cl ássica, c hega-nos notícia, como é sabido, do infanticídio perpetrado contra 
os bebés deficientes, em cidades como Esparta; na klade Média, sabemos que
' Consideramos aqui não 
apenas a classificação tradi-
cional das deficiências 
(motora, auditiva, visual, 
mental e multideficiência) e 
das perturbações (dificulda-
des de aprendizagem e pro-
blemas emocionais), mas 
também a sobredotação (Cf. 
Suran e Rizzo, 1979; Kirk e 
Gallagher,I987; Sprinthall 
e Sprinthal1,1993, entre ou-
tros).
I 7
os deficientes eram considerados possuídos pelo demónio e submetidos a 
exorcismos e,.por vezes, abandonados sozinhos em matas e florestas. 
Nos séculos XVJIe XVIII, os deficientes eram internados em asilos, hospícios 
ou prisões, muitas vezes tratados como criminosos por se considerar que a 
deficiência era o reflexo de uma falha moral grave do indivíduo ou dos pais. 
Nessas instituições, os deficientes jovens cresciam junto com idosos, marginais 
e indigentes, não lhes sendo prestado qualquer atendimento especial. 
Durante este período, porém, é de salientar o carácter inovador de estudos e 
experiências levados a efeito por alguns médicos, religiosos ou estudiosos de 
várias áreas do saber, ainda que numa base individual e sem repercursões 
imediatas no atendimento geral a esta população. 
Um dos exemplos mais antigos de que temos conhecimento é o do trabalho de 
Ponce de Léon que, em 1520, criou, num mosteiro beneditino espanhol, uma 
classe de 12 jovens adultos surdos a quem ensinou 1 inguagem escrita 
(associando-a a objectos), a partir da qual se treinava posteriormente a articula-
ção oral das palavras e frases e conseguindo resultados que, à epoca, foram 
considerados significativos. Outra experiência realizada com jovens surdos 
foi desenvolvída por J. Pablo Bonet, também espanhol, em 1629. Bonet 
desenvolveu um processo de ensino baseado no alfabeto manuar em associação 
com a linguagem escrita, à qual posteriormente se associava o treino da fala. 
Em 1755, em França, o abade L'Épée criou a primeira escola pública para 
alunos surdos, mais tarde denominada Instituto Nacional de Surdos Mudos de 
Paris. O abade L'Épée baseou-se na noção de que a linguagem gestual 3 é a 
língua natural dos surdos e desenvolveu um sistema codificado de gestos a 
partir daqueles que naturalmente os alunos surdos já usavam. Este sistema 
codificado de gestos veio depois a dar origem à Lingua Gestual Francesa
4 e o 
seu processo de ensino e associação com a linguagem escrita vieram a ser 
largamente divulgados. 
Ern 1784, Valentin Ffiiy criou, também em Paris, um Instituto para Cegos. 
Louis Braille, que viria mais tarde a desenvolver o sistema Braille 5 de leitura 
para cegos, foi aluno dessa instituição. 
Estes exemplos (entre muitos outros que seria possível retèrir) servirão para 
mostrar que as primeiras experiéneias de compreensão, estudo e eduegão 
nesta area se orientaram para os indivíduos com deficiências sensoriaís, cuja pr
oblemática á mais delimitada e, nesse sentido, mais facihnente abordável 
termos elínicos, técnicos e educacionais. 
Também em Portugal, durante este período foram sendo eriados os primeiros 
stitutos e asi los para cegos e para surdos, partindo de iniciativas religiosas e 
uom finalidades de benemerência.
= Soletração de palavras com 
as mãos, formando eom os 
dedos diferentes símbolos 
que representam as letras do 
alfabeto. 
Sistema de eomunicação 
formado por gestos padro-
nizados, com vocabulário, 
regras e processos de uso 
próprios. 
' Cada país tem uma língua 
gestual nacional, que não 
co rresponde à língua falada 
nesse país e que, tal eomo as 
línguas orais, se foi forman-
do a partir de earacterístieas 
eulturais, g eográficas, bis-
tóricas, ete. 
' Rep resent:tção das e tias do 
; n Ifabeto ;itravés de padrdes 
fo rniado% por conjuntos dc 
pontos t:ictilniente identi-
riczívcis_
Os estudos antes referídos e as instituições assistenciais a que deram origem 
podem ser considerados como percursores de uma segunda fase do 
atendimento a individuos com diferenças significativas, marcada pelo 
aparecimento de estruturas de atendimento especializadas para os vários tipos 
de deficiência. 
Nesta segunda fase, cujo início podemos situar no século XIX, generaliza-se 
a noção de que a sociedade é responsável pela protecção e apoio à população 
deficiente e surgem instituições especializadas para deficientes. A criação 
destas não obedeceu, na maior parte dos países, a um plano pré-definido, 
sendo criadas de forma mais ou menos aleatória por particulares, pela Igreja, 
por instituições de beneficência social ou pelo estado e apresentando entre si 
muitas diferenças quanto a finalidades, qualidade de atendimento ou mesmo 
qualidade de acolhimento. Assim, enquanto algumas dessas instituições 
prosseguiam fins puramente assistenciais, outras tinham já finalidades 
marcadamente educativas, e esta distinção delimitava, por sua vez, diferentes 
formas de funcionamento e intervenção. 
Neste período, foram desenvolvidos vários trabalhos de índole científica, nos 
quais se procurava diferenciar não só tipos de deficiência, comotambém graus 
e formas de uma mesma deficiência, sendo portanto necessário definir métodos 
e técnicas de avaliação de capacidades visuais, auditivas, motoras, intelectuais. 
Entre os estudiosos que se debruçaram sobre estas problemáticas, referiremoS 
Pinel (1745-1826), que escreveu os primeiros tratados sobre o atraso mental; 
Esquirol (1722- 1840) que estabeleceu a diferença entre idiotismo e demência; 
Itard (1775-1838) que estudou a deficiência audítiva e a deficiência mental e 
que, durante alguns anos, acompanhou de perto o caso do "menino selvagem" 
de Aveyron; e Séguin (1812-1880) que se debruçou sobre a deficiência mental 
e desenvolveu propostas de educação para esta população baseadas no treino 
sensório-motor. 
Por sua vez, Galton (1822-1880) e Binet (1857-1911), como é sabido, no 
início do século XX desenvolveram técnicas de avaliação da inteligência que 
foram depois muito usadas na classificação dos níveis de deficiência intelectual 
e na possibilidade da educação ou treino destes alunos. 
Também no início do século XX, Montessori e Décroly deram um impulso 
decisivo aos processos de intervenção em educação especial. Através do 
desenvolvimento da "pedagogia eientifica" estes autores, que começaram por 
se debruçar sobre os alunos com deficiência, vieram a contribuir para as 
profundas reformas escolares que tiveram lugar na Europa da época, nomea-
damente através do movimento que veio a ser denominado "educação nova" . 
Contribuíram ainda para a compreensão das problemáticas das crianças e jovens 
diferentes e para a criação de métodos e técnicas de desenvolvimento das suas
capacidades, influenciando directa OU indirectamente os estudos, processos 
de intervenção e até mesmo as políticas educativas que foram implementadas 
durante o século XX. 
Em síntese, durante esta segunda fase, assistimos a uma progressiva mudança 
da perspectiva assistencial que referenciámos no seu início, para uma 
perspectiva clínica que se foi gradualmente estabelecendo a partir dos trabalhos 
citados, notando-se ainda uma cada vez maior preocupação com as questões 
terapeuticas e educativas. 
" Usava-se muito nesta altu-
ra o termo reeducação ou 
mesmo reabilitação. Estes 
termos só deveriam ser usa-
dos no caso dos adultos que, 
por qualquer doença ou aci-
dente, ficam deficientes. De 
facto, a maior parte das de-
ficiências das crianças e jo-
vens surgem no período pré-
natal, neo-natal ou pós-na-
tal, exigindo portanto pro-
cessos de educação e/ou ha-
bilitação.
Nas décadas 30/40 do século XX, inicia-se aquela a que poderemos chamar 
uma terceira fase, esta de carácter marcadamente educativo6 e dominada pela 
procura das soluções pedagógicas mais adequadas. 
De facto, é a partir desta altura que, nas sociedades ocidentais se inicia e/ou 
expande a escola básica pública e se estabelece a sua obrigatoriedade (ainda 
que com grandes diferenças cronológicas, formais e processuais nos diversos 
países). Embora a população deficiente fosse excluída da obrigatoriedade de 
frequência escolar, estas medidas tiveram consequências positívas a nível da 
sua educação, uma vez que, por um lado, contribuiram para um rastreio e 
identificação das suas problemáticas e, por outro, levaram à reorganização 
das instituições de atendimento a esta população e à criação de escolas ou de 
classes especiais, funcionando estas últimas anexas às escolas regulares. 
Em Portugal, na década de 40, organiza-se o primeiro centro de observação e 
diagnóstico médico-pedagógico para "crianças anormais", o Instituto António 
Aurélio da Costa Ferreira, e abrem-se as primeiras classes especiais, anexas às 
escolas públicas do 1. 0 Ciclo. 
Assiste-se, neste período, à classificação sistemática dos tipos e graus de 
deficiência, baseada em perspectivas médicas e psicológicas e ao encaminha-
mento dos alunos considerados diferentes para situações educativas especi-
ficamente organizadas para dar apoio a determinado tipo ou grau de perturbação. 
Se a fase anterior pode ser considerada a da criação da Educação Especial 
enquanto preocupação social, é porém nesta terceira fase que se pode falar da 
criação de urn sub-sistema educativo — o Ensino Especial Público. 
As perspectivas sociológicas e antropológicas da época vão contribuir para a 
concepção de que é direito destes alunos serem educados em escolas adequadas 
e que é dever da sociedade apoiar a criação dessas escolas e a formação de 
professores para a população deficiente; as movimentações sociais e políticas 
da altura vão incentivar a ideia de que é ao estado que eabe o dever de dar 
resposta a esta população, nomeadamente através dos organismos centrais de 
tutela da educação e não apenas através dos organismos sociais; por outro 
lado, as perspectivas médieas e os avanços tecnológicos fundamentam o 
20
aparecimento de metodologias de ensino especiais, visando potencializar 
capacidades e superar algumas das incapacidades. 
Em síntese, até meados do século XX, a história do atendimento a crianças e 
jovens com deficiências ou perturbações acentuadas tem dois grandes eixos 
de evolução: 
- da necessidade de assistência e proteção ao direito à educação 
especializada; 
- da responsabilidade social difusa à responsabilização pública 
organizada. 
A partir dos anos 60 do século XX, as modificações sociais, políticas, 
económicas e culturais da sociedade ocidental vão influenciar decisivamente 
a Educação Especíal e desenvolver novas abordagens pedagógicas, que 
constituirão a quarta fase do processo aqui sintetizado. De facto, a educação 
destas crianças e jovens, até aqui com um cunho marcadamente segregacionista, 
quer a nível social, quer a nível escolar, vai passar a inserir-se progressivamente 
nas estruturas regulares de ensino, como veremos no ponto seguinte. 
2.2 A evolução da Educação Especial — da Segregação à Integração 
Nas últimas décadas do sée. XX, a forma de conceber a Educação Especial 
evoluiu significativamente, sendo evidentes as mudanças ocorridas quer nos 
pressupostos e princípios que Ihe estão subjacentes, quer nos modelos . de 
atendimento que se privilegiaram. De facto, como vimos, este campo da 
educação centrava-se no estudo das deficiências específicas, das carências 
pessoais e do seu atendimento, sendo a Educação Especial considerada como 
"um conjunto de programas educativos dirigidos às crianças e jovens 
deficientes" (0CDE-CERI, 1984), pressupondo a organização de estruturas 
educativas em função de determinadas categorias. 
Tendo subjacentes critérios essencialmente médicos, a implementação desta 
perspectiva teve como consequência o privilegiar de respostas educativas cuja 
tónica fundamental foi a segregação da criança/jovem do sistema educativo 
regular. 
Não deixando de ter em atenção os critérios médicos e/ou psicológicos que 
podiam ajudar a compreender melhor as características das diversas proble-
máticas, a partir dos anos 60/70 começa-se a tentar identificar as implicações e
21
exigências específicas que essas características colocam à educação da criança, 
no sentido de promover a sua integração na escola regular. 
A integração de alunos com deficiências nas estruturas regulares de ensino 
tem subjacente o princípio da normalização, com o qual se pretende acentuar 
a relatividade do conceito de normalidade, a partir da constatação das diferentes 
conotoções que este termo teve, ao longo dos séculos. De facto, não se pretende 
fazer corresponder todos os indivíduos a uma normalidade-padrão, mas aceitar 
eada pessoa com as suas diferenças particulares, reconhecendo-lhes o direito 
de ter uma vida tão normal quanto possível. 
As primeiras definições de normalização referem-se especificamente aos 
resultados que se podem obter integrando deficientes mentais em situações de 
vida quotidiana natural, mas rapidamente a tónica deixa de ser colocada no 
aluno e nos seus resultados, para se acentuar a necessidade de criar condições 
e meios para que essa normalização ocorra. Pretendia-se que o uso de meiossócio-educativos normalizantes viesse a estabelecer e/ou a manter 
comportamentos e características também elas normalizantes, constituindo a 
integração o principal meio de atingir a normalização. 
Birch (1974) define integração escolar como um processo que pretende reunir 
a educação regular e a educação especial, visando o apoio adequado às 
necessidades de aprendizagem de todas as crianças. 
Por sua vez, a National Association of Retarded Citizens (NARC), nos EU.A. 
considera que: 
a integração é uma filosofia ou um princípio de oferta de serviços 
educativos que se põe em pratica mediante a provisão de uma 
variedade de alternativas de ensino, de aulas adequadas ao plano 
educativo de cada aluno, permitindo a ntaxima integração 
educacional, temporal e social entre alunos deficientes e não 
deficientes (cit. in: Bautista, 1997:29). 
A 
integração mais adequada não tem que ser, forçosamente, a integração 
escolar, como geralmente se pensa. Existem pelo menos quatro formas de 
integração: 
a integração tísica, que se realiza em centros de educação especial 
situados perto de escolas regulares, com as quais compartilham alguns 
espaços, mas mantendo uma organização pedagógica diferente; 
a integração funcional, que implica a utilização dos mesmos recursos 
e espaços por parte dos alunos deficientes e não deficientes, em tempos 
succssivos ou simultâneos, com ou sem objectivos comuns, conforme 
os casos;
a integração escolar, que se caracteriza pela inserção de alunos 
diferentes em grupos/turmas regulares; 
a integração na comunidade, que pressupõe a continuação da 
integração na vida extra-escolar, durante a infância, a juventude e a 
idade adulta. 
A integração pode também ser perspectivada através de níveis que vão 
ambiente escolar normal a contextos mais restritivos, dando origem aos 
chamados "modelos em cascata". Estes modelos correspondem a sistemas 
em pirâmide, em que os ambientes mais restritivos são considerados adequados 
apenas para um número mínimo de casos e os ambientes mais normalizantes 
são aconselhados para um maior número de casos. Um dos primeiros modelos 
deste tipo, apresentado por Reynolds (1962), previa oito níveis educativos de 
atendimento (escola residencial; escola especial; classe especial; maior parte 
do tempo na classe especial; classe regular com classe de apoio; classe regular 
com especialistas itinerantes; classe regular com apoio consultivo; classe 
regular) e três níveis de serviços não educativos (centros de diagnóstico e 
tratamento, hospitais e apoio domiciliário). Em relação aos níveis educativos, 
Reynolds aconselhava que se começasse sempre por analisar a hipótese das 
situações mais normalizantes (classe regular, sem ou com apoios) sendo os 
outros níveis de atendimento considerados apenas quando tal se mostrasse 
manifestamente impossível. Uma década mais tarde, o modelo apresentado 
por Deno (1973) define sete níveis de atendimento educativo a partir das 
necessidades das crianças/jovens, pressupondo que o maior número de 
alunos possível deverá ser colocado nos primeiros níveis (inserção em elasses 
normais a tempo inteiro, com professor de apoio) e apenas uma minoria se 
situará nos últimos (escolarização nos hospitais ou em casa, serviços médicos 
e supervisão de assistência social). 
É neste sentido que, em 1975, nos Estados Unidos, a Public-Law 94-142, 
"The Educationfor Ail Handicapped Children" vem exigir que, em todos os 
estados da federação, se respeitem os seguintes princípios e procedimentos: 
- identificação de todos os deficientes dos 4 aos 21 anos; 
- planificação e progamação adequadas às necessidades de cada um; 
- participação dos pais nas decisões educativas; 
- educação com recurso à alternativa inenos restritiva possível; 
- não discriminação • 
A maior inovação desta lei é exactamente a noção de "ambiente o nienos 
restritivo possível", que significa que os alunos com deficiência devem ser
educados em situações tão normais quanto as suas necessidades especiais o 
permitirem. Significa ainda que as escolas regulares devem aceitar todas as 
crianças e encontrar para cada uma o modelo - de integração mais adequado. 
Em 1986, o relatório C.O.RE.X. de Quebeq (cit. in. Bautista, 1993) propõe 
oito níveis de integração que se apresentam tío quadro 1. 
Quadro 1 — Modelo em eascata (Quebeq, 1986) 
Níveis de 
integração Situação do aluno 
1 Turma regular 
Turma regular com apoio indirecto (ao professor da turma) 
3 Turma regular com apoio indirecto (ao professor) e directo (ao aluno) 
4 Turma regular + apoio ao aluno em sala de apoio ou centro de recursos 
5 Turma regular a 1/2 tempo + turma especial a 1/2 tempo 
6 Escola de Educação Especial 
7 Internato de Educação Especial 
8 Apoio em serviço hospitalar ou apoio domiciliário
Por sua vez, na Europa, com a publicação do Warnock Report (Londres, 1978) 
detine-se integração como "o princípio que enuncia a educação não segregada 
de deficientes e não deficientes"; sublinha-se que a integração é um fim a 
atingir, obedecendo a diferentes fases de determinantes múltiplas, devendo a 
sua implementação ser progressiva como e quando isso for humanamente 
possível . 
Segundo Hardman, Drew e Egan (1984, cit. in: Arends, 1995), 88% das 
erianças com deficiências ou perturbações podem estar em turmas regulares 
sem ou com apoio de um professor especializado; 6% poderá frequentar a 
escola regular e a escola especial durante o dia ( a meio tempo cada uma delas); 
e apenas 5% terá que frequentar uma escola especial a tempo inteiro ou ser 
educado em lares e/ou nospitais. 
No nosso país, o movimento para a integração de crianças e jovens deficientes 
(fomecou por experiências pontuais em alguns liceus do país e desenvolveu-se 
durante a ek.'.eada de 70, promovido pela Direcção do Ensino Especial, Inas 
ainda sem qualquer suporte legal, o que sucedeu apenas em 1986, com a Lei 
de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86 de 14 de Outubro), na qual se 
afirma que 
é da especial responsabilidade do estado promover a democratização 
do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de 
oportunidades no acesso e sucesso escolares (n° 2 do art. 2°); 
que o sistema educativo se organiza de forma a 
assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pela personalidade 
e pelos projectos individuais da existência, bem como da consideração 
e valorização dos dtferentes saberes e culturas (art. 3°); 
e que, entre os objectivos do ensíno básico se contam o de 
assegurar às crianças com necessidades educativas específicas, 
devidas designadamente a deficiências físicas e mentais, condições 
adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas 
capacidades; 
e o de "criar condições para o sucesso escolar e educativo a todos os alunos" 
(art. 7°). 
A regulamentação destes aspectos, porém, só veío a oéorrer j á na década de 
90, com a extensão da escolaridade obrigatória a todas as crianças e jovens, 
incluindo as deficientes (Lei n° 35/90) e com a publicação do Decreto-Lei 
n° 319/91, que responsabíliza directamente a escola regular pela educação 
desta população, "nutna perspectiva de escola para todos". Este Decreto-Lei 
obriga à elaboração de Planos Educativos Individualizados e de Programas 
Educativos que definam as necessidades específicas destas crianças/jovens e 
as respostas educativas mais adequadas. Também em 1991, o despacho 
n.° 173/ME regulamenta as condições e procedimentos necessários à 
regulamentação do decreto-lei anterior e confirma a opção pelas "medidas 
mais integradoras e menos restritivas, de .forma a que as condições de 
frequência se aproximem das existentes no regime educativo comum" . 
Nesta área, Portugal segue de perto as alterações introduzidas na maior parte 
dos países europeus nas últimas décadas do século XX. De facto, em 1990, a 
União Europeia aprovara a resolução 90/C162/02, estabelecendo que em todos 
os estados membros se deve promover a integração das crianças e jovens 
deficientes no ensino regular,salvaguardando os apoios especializados que 
algumas delas necessitem, complementarmente. 
Na verdade, na década de 90 coexistiam, na Europa, várias matrizes de 
atendimento à população com prohlemáticas específicas: a integração plena 
destes alunos, com as necessarias alterações das escolas para lhes dar uma
resposta educativa adequada; a orientação segregada tradicional com algumas 
modificações; a compatibilização das escolas especiais com a integração em 
escolas regulares, criando sistemas mistos a partir da análise das condições 
concretas das escolas/zonas escolares e dos casos específicos dos alunos. 
Os argumentos a favor de uma educação integrada baseiam-se na constatação 
da falência ou ineficácia das orientações e práticas tradicionais de educação 
especial e na discriminatoridade dos seus fundamentos. 
Por outro lado, a integração destes alunos no ensino regular leva também à 
reorganização da escola de modo a responder às necessidades de todos os 
seus alunos — não apenas aqueles que têm deficiências, l'nas também aqueles 
que não têm o ritmo de aprendizagem ou grau de sucesso do designado "aluno-padrão". 
Neste sentido, a integração dos alunos com deficiências ou problemáticas 
graves contribuiu para o desenvolvimento de respostas educativas adequadas 
às diferenças individuais cada vez mais acentuadas numa sociedade 
multicultural e com um sistema de escolaridade básica obrigatória. 
No entanto, várias questões podem ser levantadas em relação ao movimento 
para a integração escolar desta população, nomeadamente: 
a falta de condições das escolas regulares para assumir a responsa-
bilidade da educação e escolarização destes alunos ; 
a falta de formação dos professores do ensino regular para trabalhar 
com estes alunos de forma diferenciada; 
um aumento exagerado das funções do educador/professor do ensino 
regular, já de si complexas e multifacetadas na estrutura actual ; 
a segurança que o sistema de educação especial tradicional fornecia às 
famílias. 
O debate sobre a integração de alunos com problemáticas graves nas estruturas 
regulares de ensino tem tido por base uma série de estudos levados a efeito em 
diversos países, a partir da década de 70, os quais incidem sobre: 
o efeito cia integração escolar quer nos alunos integrados, quer nos 
outros alunos; 
as adaptações que as escolas e os professores devem realizar para que 
a integração possa ter sucesso; 
os processos de articulação entre o sistema regular e o sistema de apoio 
especializado ou suplementar. 
?.6
Segundo Vieira (1995), os factores facilitadores da integração situam-se 
essencialmente a três níveis: 
aspectos organizativos da escola — processos de colaboração entre os 
diversos agentes educativos, capacidade da organização escolar na 
resolução de problemas, tipo de apoio das equipas multidisciplinares 
de apoio, processo de liderança da escola; 
atitudes dos professores do ensino regular face à integração, 
nomeadamente a capacidade de lidar com a diferença; 
processos de organização e gestão da prática pedagógica — ambiente 
de aprendizagem, programação individualizada, organização e gestão 
da classe, diferenciação pedagógica. 
Em síntese, podemos considerar que as três últimas décadas do século XX 
foram férteis em mudanças no campo da educação especial, orientando-se no 
sentido de uma cada vez maior inserção das crianças e jovens diferentes em 
ambientes mais naturais. Este movimento para a integração está intimamente 
associado ao conceito de necessidades educativas especiais, que analisaremos 
em seguida. 
1.3 O conceito de necessidades educativas especiais 
O conceito de necessidades educativas especiais começa a ser utilizado no 
final dos anos 70 e representa um marco decisivo na forma de equacionar a 
criança diferente e os problemas na aprendizagem. 
Com efeito, aquele conceito, ao pretender substituir a tradicional classificação 
tipológica das diversas deficiências baseada em critérios fundamentalmente 
médicos, procura sublinhar os problemas na aprendizagem que qualquer criança 
poderá evidenciar ao longo do seu percurso escolar, não decorrendo estes 
necessariamente de défices individuais. 
A utilização deste conceito representou, não apenas urna alteração termino-
lógica e semântica mas, sobretudo, uma intenção efectiva de mudança na forma 
de perspectivar a Educação Especial e consequentemente a Educação dita 
"regular". 
Com e feito, o uso progressivo do termo necessidades educativas especiais no 
campo da Educação, além de ter possibilitado uma visão socialmente menos 
estigmatizante dos problemas dos alunos 7 teve também implicações no âmbito 
de intervenção da Educação Especial. Esta passa assim a atender não apenas
1 O conceito de necessida-
des educativas especiais ra-
pidamente passou a ser uti-
lizado para referenciar qual-
quer tipo de problema e/ou 
dificuldade dos alunos.
27
' Warnock Report (.1978). 
Special Educational Needs. 
H.M.S.O. Londres. Paragra-
fos 3.17-18. 
Ibidem, parrigrafo 
De not;ir que, estas neces-
idades nao se exuille1/1 Inu-
tu dmente, podendo mna 
dada crianç:i .1prescmar um 
ou mais problemas asocia-
dos.
as crianças/jovens com deficiências, mas também todas aquelas que, ao longo 
do seu percurso escolar, apresentam problemas na aprendizagem. 
Torna-se assim evidente qué a defesa de uma escola para todos e de uma 
educação não segregada teve consequências na escola, sendo-lhe atribuída 
desde então a responsabilidade de equacionar e disponibilizar respostas 
educativas adequadas às diversas necessidades dos alunos. 
Com efeito, em 1978 este conceito surge pela primeira vez especificado no 
Relatório Warnock 8 . Aqui se constata que uma percentagem signiticativa 
de alunos apresenta durante o seu percurso escolar problemas na aprendizagem, 
precisando, por isso, da intervenção da Educação Especial. Entende-se que 
estes problemas podem assumir um carácter permanente ou temporário no 
percurso escolar do aluno, uma vez que não decorrem necessariamente de 
deficiências no sentido tradicional do termo, mas de um conjunto diversificado 
de factores. 
O apoio da Educação Especial é perspectivado como imprescindível, na medida 
em que pode evitar a agudização dos problemas das crianças, devida a situações 
de fracasso demasiado prolongadas. 
Nessa medida, considera-se fundamental assegurar ajudas adequadas a todas 
as crianças que eventualmente necessitem de qualquer tipo cle apoio durante a 
sua vida escolar. Este apoio da Educação Especial assumirá um carácter 
permanente ou temporário consoante o tipo de problemas manifestados. 
As necessidades educativas especiais são assim definidas em termos das 
exigências que colocam às escolas, entendendo-se estas como responsáveis 
primeiras pe1a educação de todos os cidadãos. Defende-se uma "escola para 
todos" , um sistema educativo integrador, devendo a escola garantir condições 
efectivas de acesso ao currículo e de sucesso escolar. 
Assim, na definição proposta no Relatório Warnock 9 as necessidades 
educativas especiais incluem situações que implicam, por parte da escola: 
(i) a disponibilização de meios especiais de acesso ao curriculum; 
(ii) a elaboração de currículos especiais ou adaptados, e 
(iii) a amilise crítica sobre a estrutura social e o clima emocional nos 
quais se processa a educação.'" 
A disponibtlização de meios especiais de acesso ao eurrículo revela-se 
fundamental perante erianças portadoras de deficiências de ordem sensorial 
Oti motora, as quais exigem a aprendizagem de k,'enicas de ensino especial 
(si,,tcma de leitura e escrita Braille, téenicas de mobilidade, linguagem gestual, 
sistemas alternativos de comunicação...), a implernentação de modificaçóes 
)
no meio físico da escola (adaptação de instalações) e a aquisição de recursos/ 
equipamentos específicos. 
Por sua vez, a elaboração de currículos especiais torna-se imprescindível face 
a crianças com dificuldades significativas na aprendizagem devidas a situações 
de imaturidadeintelectual, social e emocional. Já a adaptação curricular será 
pertinente perante dificuldades na aprendizagem de mültiplas origens; estas 
dificuldades surgem normalmente associadas a alunos que, embora sem 
qualquer défice intelectual, experimentam, devido a uma multiplicidade de 
factores, situações graves de atraso escolar em determinadas áreas currículares 
(por exemplo, na leitura, na escrita, no cálculo...). 
Por último, a escola enquanto instituição veiculadora de atitudes e valores 
deverá desenvolver processos de reflexão sobre o currículo oculton existente, 
uma vez que algumas das dificuldades na aprendizagem podem estar associadas 
a relações sociais frustantes e a um clima de escola que não respeita a 
individualidade e singularidade do aluno. 
Nos anos oitenta, outras definições do conceito de necessidades educativas 
especiais surgiram com o intuito de procurar a sua operacionalização e nas 
quais é evidente a preocupação em abranger, não só os alunos tradicionalmente 
portadores de deficiências físicas, sensoriais, motoras e mentais, mas também 
todos os que apresentem dificuldades na aprendizagem, decorrentes de causas 
várias, durante o seu percurso escolar. 
Assim, in Education Act (Londres, 1981) considera-se que 
"uma criança tem 
necessidades educativas especiais se tiver dificuldades na aprendizagem que 
requerem a intervenção da educação especial". Entende-se que uma criança 
tem dificuldades na aprendizagem: 
se tiver dificuldades significativament e maiores para aprender do que 
a maioria das crianças da sua idade, ou 
se tiver uma incapacidade que a impede ou que Ihe coloca dificuldades 
no uso dos meios educativos geralmente oferecidos nas escolas 
A análise comparativa das definições do conceito apresentadas revela que, 
enquanto o Warnock Report se centra nas exigências que estas populações 
colocam às escolas, na definição proposta na Education Act acentuam-se 
novamente as dificuldades da criança em aceder ao currículo escolar. 
Por outro lado, Brennan (1988:36) considera que existe uma 
necessidade 
educativa especial quando, e citamos: 
uma deficiência Vísica, sensorial, intelectual, emocional, social ou 
(/ualquer combinação destas) atecta a aprendLa gem até tal ponto 
que são necesscurios aluns 011 todos os acessos especiais ao currículo
" O currículo oculto decor-
re das formas de organiza-
ção e funcionamento da es-
cola e da classe enquanto 
grupo social onde se esta-
belecem interacções, nas 
quais se revelam atitudes, 
valores e sentimentos. Em-
bora habitualmente estes 
aspectos não esteiam expli-
citados nos planos curri-
culares e nos programas de 
ensino constituem parte in-
tegrante e efectiva das 
aprendizagens realizadas 
pelos alunos na escola. 
Cit in: Brennan (1990:34).
O
especial OU modificado, ou a umas condições de aprendizagem 
especiahnente adaptadas para que o aluno seja educado adequada e 
cficazmente. A necessidade pode apresentar-se em qualquer ponto de 
tun continuum que vai desde a ligeira à grave: pode ser permanente 
ou ser unta fase temporária no desenvolvimento do aluno. 
Por sua vez, Casanova (1990) entende que as necessidades educativas especiais 
são,
aquelas que têm certos alunos com dificuldades maiores que o habitual 
(mais amplas e mais prolUndas) e que precisam, por isso, de ajudas 
complementaws especfficas. (...) Determinar que um aluno apresenta 
necessidades especiais supõe que para atingir os objectivos educativos 
necessita de apoios didácticos ou serviços particulares e definidos, 
em júnção das suas características pessoais (...). 
No nosso país o conceito de necessidades educativas especiais, rapidamente 
começou a ser utilizado nas instituições escolares, verificando-se, no entanto, 
alguma confusão terminológica nas designações atribuídas a alunos com 
problemas na aprendizagem: por exemplo, necessidades educativas específicas, 
necessidades especiais, necessidades educativas especiais... Aliás, de certa 
forma, essa confusão terminológica é evidente nas disposições oficiais que, 
após a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, vieram consubs-
tanciar princípios então preconizados e fundamentais no domínio da Educação 
Especial. 
Os princípios gerais e organizativos da lei atrás referida, bem assim como os 
objectivos que se definem para o Ensino Básico fundamentam-se claramente 
numa filosofia da educação que preconiza a democracia, a liberdade, a 
igualdade, a autonomia e a solidariedade. Estes princípios, por si só, são 
reveladores de uma particular atenção face ao aluno com necessidades 
educativas especiais, em virtude de terem subjacentes o respeito e a valorização 
do indivíduo enquanto ser diferente. 
No entanto, só no início dos anos 90 se verifica a publicação de disposições 
oficiais que vieram regulamentar efectivamente os princípios antes referidos 
( nomeadamente os já referidos Decretos-Lei n° 35/90 13 , u" 319/91" e o 
Despacho n° 73/ME/91 15 ) e nos quais é evidente a utilização legal, ora do 
conceito de necessidades educativas e specíficas, ora do conceito de 
necessidades educativas especiais. 
Julgamos pois irnportante distinguir o que se entende por necessidades especiais 
e ne
cessidades educativas especiais, em virtude clestes conceitos constituírem 
fon te de imprecisão e confusão entre teóricos e práticos. 
Assim, diríamos que o conceito de necessidades especiais se refere a: 
" No preambulo deste de-
ereto refere-se:	 Facto 
preocupante é, também, o 
baixo indice de es1 . 01ar1-
;:ação das crunicas com ne-
cessidades educativiLs espe-
cificas, devidas a deficiên-
cias fisicas e mentais, a quem 
garantir as condi-
( . (ies educativas adequadas 
às suus caracterisncas e o 
seu pleno acesso à educa-
pào, em todo a período 
escolaridade obrigatória". 
Determina-se assim no art° 
2", n° 2 que: "os alunos com 
necessidades educativas es-
pecificas, resultantes de de-
ficiências fisicas e mentais, 
estão sujeitos 00 cumpri-
mento da escolaridade obri-
gatória, não podendo ser 
isentos da sua jreqüência". 
" Neste Decreto-lei, onde 
surge pela primeira vez a de-
signaçào - necessidades 
educativas especiais - con-
sagram-se um conjunto de 
medidas relativas à inte-
gração nas escolas regula-
res, apontando-se 110 respec-
tivo preâmbulo para um 
conjunto de aspectos rele-
vantes, dos quais salienta-
mos: 
- "A •ubstituição da dassi-
ficaçõo em diferentes ca-
legorias, baseada em de-
cisões foro médico, 
pelo conceito de -alunas 
com necessidades educa-
tivas especui.s", baseado 
em Critérios pedagógi-
- "A erescente responsabi-
lizacão da escola regular 
pelos problemas dos alu-
nos com deficiência ou 
com d ri cul d ade s de 
;lprendizagem-;
eVt',11q 
ciun nec,' Ii idodes 
o ducativas	 espe ciais, 
11111110 pervoectiva 
rola para todos-
despacho regula-
owniam-se	 Condiçoes 
os procdimentos necessii-
rios	 do Decreto-
lei 11" 3 1W9	 as quais
30
salienta que: "Compete ao 
professor do l" ciclo do en-
sino básic() identificar os 
alunos com necessidades 
educativas especiais e dar 
cindlecimento ao coordena-
dor de núcleo 
- populações que devido a factores de cariz sócio-cultural e/ou a dife-
renças linguísticas estão ou podem estar em risco de insucesso escolar; 
este tipo de situações pode ser reduzido drasticamente, melhorando a 
qualidade do ensino (aqui se incluem as situações de sobredotação, de 
desvantagem cultural e linguística, de aprendizagem de uma segunda 
língua...); 
- situações que embora graves em termos de deficiência podem não ter 
qualquer consequência no processo e progresso educativo do aluno, 
exigindo apenas um amplo serviço de apoio no sentido de facilitar o 
acesso ao curriculum escolar'' ; 
necessidades educativas especiais, definindo-se estas como situações 
onde são evidentes dificuldades na aprendizagem, ou seja em aceder 
ao curriculum oferecido pela escola, exigindo um atendimento 
especializado, de acordo com as características específicas do aluno. 
À escola compete dar resposta às necessidadesespeciais nas quais, como vimos, 
se incluem as necessidades educativas especiais, o que significa, em última 
análise que deve ter em atenção as diferenças individuais dos alunos que a 
frequentam. 
O conceito em análise acentua, pois, as dificuldades na aprendizagem que 
qualquer aluno pode apresentar durante o seu percurso escolar. A sua utilização 
prática implicou a atribuição à escola e aos professores de competências no 
processo de identificação dos alunos no sentido de definir formas de acesso 
ao currículo adequadas às necessidades de cada um. Esta situação veio eviden-
ciar a natureza relativa do conceito de necessidades educativas especiais. 
De facto, a análise do processo de identificação de necessidades educativas 
especiais realizado pelos professore& nas escolas revela que, embora estas 
surjam quer de dificuldades na aprendizagem, quer de limitações efectivas no 
acesso ao currículo comum, resultam ainda de uma combinação múltipla de 
circunstâncias ( de referir, a título de exemplo, o currículo, os materiais de 
ensino, os métodos pedagógicos privilegiados e o clima social e emocional 
existente na escola). Nessa medida, a identificação de necessidades educativas 
especiais inclui não somente as deficiências e dificuldades individuais, mas 
também e de forma relevante as condições gerais do processo de ensino/ 
aprendizagem desenvolvidas por cada escola. Torna-se assim claro o papel 
determinante desta, enquanto organização, e dos professores enquanto indi-
víduos na identificação das necessidades educativas especiais. 
Assim sendo, parece legítima e fundamentada a variabilidade constatada nas 
diferentes escolas. no que diz respeito ao número de alunos identificados com 
necessidades educativas especiais. Esta variabilidade é determinada, entre outros 
aspectos:
ic Brennan (1990) apresen-
ta tona distinção entre ne-
cessidades especiais e neces-
sidades educativas especiais 
quando analisa os efeitos de 
diferentes deficiências na 
aprendizagem e quando as-
sinala a inexistência de uma 
relação simples e directa 
entre a gravidade da defici-
ência e os seus efeitos na 
aprendizagem. Tendo como 
exemplo duas crianças com 
problemas físicos/motores 
com diferentes níveis de 
gravidade, demonstra que: 
uma situação grave em ter-
mos motores pode não ter 
qualquer consequência no 
processo e progresso edu-
cativo do aluno (necessida-
des especiais) e uma situa-
ção mais ligeira em termos 
motores pode dificultar (le 
forma acentuada o acesso ao 
currículo escolar normal, ou 
seja, à aprendizagem pro-
movida para os alunos do 
mesmo grupo de referência 
(necessidades educativas 
especiais).
- pela forma como são definidos os objectivos de ensino; 
pelos processos de avaliação dos progressos dos alunos desenvolvidos; 
- pelas áreas de aprendizagem mais valorizadas pelo professor; 
- pelas atitudes que este desenvolve face a alunos com níveis menores 
de sucesso escolar, e , em suma, 
- pela forma como encara as diferenças individuais dos alunos. 
É ainda nesta linha de ideias que as escolas podem agravar, ou mesmo criar 
problemas considerados situações de necessidades educativas especiais; a 
análise do papel dos professores neste processo, permite perceber a forma 
variada como interpretam o comportamento dos alunos. De facto, o compor-
tamento do aluno pode ser visto pelo professor como um problema decorrente 
do processo de ensino ou como um problema existente na aprendizagem do 
aluno. Estas duas situações contrastantes têm ímplicações diferentes nas 
atitudes do professor, pois se o problema reside "no" aluno, a sua respon-
sabilidade é necessariamente reduzida, ao passo que se reside no processo de 
ensino, competir-lhe-á equacionar e desenvolver estratégias que facilitem a 
aprendizagem do aluno. 
Estudos anglo-saxónicos sobre o processo de identifícação de alunos com 
necessidades educatívas especiais realizado pelos professores revelam a 
existência de algumas características comuns, entre as quais são de assinalar 
as seguintes 
- Tendência para enfatizar as condições sócio-familiares e físicas dos 
alunos em vez das suas aquisições/resultados e do seu desenvolvimento 
no seio do currículo escolar; 
- Tendência para realizar julgamentos globais, não existindo informação 
factual e registada relativamente às experiências e aprendizagens 
escolares realizadas pelos alunos; 
- Facílidade na identificação de problemas sensoriais, motores e de saúde 
mais óbvios, mas dificuldades na detecção de problemas deste tipo 
que, sendo menos óbvios, podem ter também implicações educacionais; 
- Facilidade na identificação de dificuldades comportamentais cujas 
causas conhecem; no entanto, dificuldades emocionais de outro tipo, 
quando menos óbvias, não são identificadas; 
Tendência a não diferenciar necessidades especiais e necessidades 
educat i vas especiais.
No entanto, sobretudo a partir dos anos 90, a preocupação em distinguir os 
conceitos antes referidos (necessidades especiais e necessidades educativas 
especiais) tem vindo a ser posta em causa por diversos autores que criticam de 
forma acentuada as políticas e práticas decorrentes cla integração, preconizando 
e defendendo uma escola inclusiva. 
Com efeito, embora a introdução do termo necessidades educativas especiais 
tivesse tido como intenção inicial um claro afastamento do modelo médico, 
caracterizado pelo diagnóstico e pela categorização, tal não significou que as 
práticas desenvolvidas posteriormente continuassem a fundamentar-se em 
formas de pensar clínicas, segundo as quais as necessidades decorrem de 
défices, equacionando e centrando as respostas educativas nos indivíduos e 
nos seus problemas. 
Por sua vez, o carácter vago, vasto e relativo do conceito de necessidades 
educativas especiais antes analisado, permitiu que em diferentes contextos 
assumisse diferentes significados, o que conduziu, ora a encobrir categorias e 
desvantagens sem as especificar e sem lhes dar a resposta educativa adequada, 
ora a ser usado abusiva e extensivamente perante crianças que não apresentavam 
qualquer deficiência. 
De facto, o conceito baseia-se habitualmente em juízos de valor de carácter 
profissional, possibilitando assim a infiuência dos contextos educativos em 
que é usado, nos quais o desenvolvimento profissional do educador, a sua 
experiência enquanto docente e a fase da carreira em que se situa assumem 
particular significado. 
Os problemas práticos que a introdução deste termo gerou, criaram um número 
de contradições e complexidades no domínio educativo. Com efeito, 
paradoxalmente, o conceito de necessidades educativas especiais tornou-se 
uma categoria, referente a um grupo homogéneo, grupo esse que continua a 
ser percepcionado pela escola como deficitário em algum aspecto do 
desenvolvimento ou da aprendizagem. 
Por outro lado, alguns autores sublinham as inconsistências da sua utilização 
em termos das medidas políticas desenvolvidas desde então. De facto, apesar 
de ter subjacente a defesa de princípios educativos que preconizam a integração 
e a de fesa de uma escola para todos, em termos burocráticos, legislativos' 7 e 
administrativos permitiu práticas educativas exclusivas onde as diferenças entre 
os alunos continuam a ser factores que legitimam a ineficácia cla escola, dos 
professores e o insucesso dos alunos. 
Com e feito, as dificuldades educativas são perspectivadas como o resultado 
da interacção entre as características de determinado aluno, as formas de 
organização escolar e/ou as adaptações curriculares efectuadas perante tais 
características.
Note-se que no nosso país 
mesmo quando linalmente 
se proclama o final da isen-
ção da escolaridade obriga-
tória para alunos com ne-
cessidades educativas espe-
cíficas (Decreto-lei n" 35/ 
90) admite-se que a sua fre-
quência escolar pode pro-
cessar-se em escolas re!,11- 
lares ou em instituições es-
pecíficas de educaçao espe-
ciad conforme O tipo e grau 
de deticiencia clii causa.
vi
Nesse sentido,justificam-se algumas respostas educativas actualmente 
desenvolvidas em inúmeras escolas, que abrangem adaptações curriculares, 
materiais altemativos, apoios extra na sala de aula, processos de diferenciação 
pedagógica. 
Importa, no entanto, notar que nesta perspectiva, as dificuldades educativas 
são mais uma vez consideradas de forma individual, centrando-se a atenção 
em determinado aluno e no processo como este interage face aos diferentes 
contextos de aprendizagem que a escola Ihe proporciona. 
1.4 A perspectiva inclusiva 
O aparecimento, nos anos noventa, da perspectiva inclusiva decorre 
fundamentalmente das críticas que foram sendo desenvolvidas por diversos 
autores à integração e às práticas educativas que legitimou, continuando a 
permitir que alguns alunos não frequentassem a escola quando esta não dispunha 
de meios humanos e materiais capazes de responder com eficácia às suas 
necessidades. 
Na perspectiva inclusiva, as dificuldades são agora entendidas como 
decorrendo de limitações existentes no currículo (planificado ou não) oferecido 
a todos os alunos e, nessa medida, implicam que a escola desenvolva processos 
de inovação e mudança curricular que respondam com eficácia a todos os 
alunos que a frequentam. 
Preconiza-se, portanto, uma abordagem mais ampla das dificuldades educativas 
dos alunos, centrada na organização, desenvolvimento e implementação de 
currículos que melhorem as condições de aprendizagem de todos e na qual, as 
dificuldades de alguns alunos constituem referentes/indicadores a ter em conta 
nos processos de mudança necessários a uma boa aprendizagem. 
Assim, as dificuldades que alguns alunos experimentam no seu processo 
educativo podem constituir fontes i mportantes no que diz respeito à 
compreensão das limitações existentes no currículo escolar, sendo, portanto, 
perspectivadas de forma positiva, uma vez que desencadeiam processos de 
mudança curricular que poderão melhorar a aprendizagem de todos os alunos. 
Os autores que preconizatn esta perspectiva entendern que é fundamental o dcse
nvolvimento de um trabalho de cooperação entre os diferentes inter-
venientes no processo cducativo (docentes, ót-Lãos de gestão, professores e te,nieos especializados), urna vez que a análise conjunta das limitações do 
eurrículo existente permitirá a identificação das dificuldades que alguns alunos
experimentam no seu processo educativo e a definição das mudanças neces-
sárias a introduzir no currículo. 
Convém notar que, esta perspectiva que preconiza uma escola inclusiva, capaz 
de reconhecer e satisfazer as necessidades dos seus alunos implica, 
necessariamente, o afastamento de uma viSão tecnicista das dificuldades dos 
alunos (a habitual procura do método de ensino certo, das estratégias os dos 
materiais que serão mais eficazes para determinado aluno) e a adopção de 
uma nova abordagem que valoriza os factores contextuais, culturais e estruturais 
inerentes ao processo de ensino aprendizagem. 
Nessa medida, trata-se fundamentalmente de reequacionar as percepções que 
cada educador tem sobre a aprendizagem, sobre os alunos e sobre determinados 
alunos que apresentam qualquer situação de desvantagem educativa, de forma 
a tomar consciência da eventual infiuência que a perspectiva do défice continua 
a ter na prática pedagógica dos professores e na atitude das escolas. 
Assim, os professores que pretendem promover a aprendizagem de todos os 
a1unos deverão necessariamente estar disponíveis para realizar processos críticos 
de reflexão sobre as práticas pedagógicas que desenvolvem, de forma a 
poderem identificar eventuais aspectos que urge mudar ou aperfeiçoar. 
É portanto à escola, enquanto instituição responsável pela educação de todos 
os alunos, e aos professores em particular, que este desafio da educação 
inclusiva se coloca com particular ênfase: respeitar os alunos que apresentam 
dificuldades na aprendizagem, perspectivando-os como potencialmente 
activos, capazes de aprender e facilitadores de processos de mudança em termos 
pessoais e profissionais. 
É na Declaração de Salamanca18 (1994) sobre os princípios, políticas e práticas 
na área das necessidades educativas especiais que se preconiza uma educação 
inclusiva, acentuando-se o papel determinante das escolas ditas regulares, no 
combate às atitudes discriminatórias, na criação de sociedades inclusivas e na 
defesa de princípios já anteriormente preconizados'9. 
Nesta declaração, o conceito de necessidades educativas especiais abrange 
"todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências 
ou dificuldades escolares" (1994:17) que surgem em determinado momento 
da escolaridade. À escola compete, através de uma pedagogia centrada na 
criança, educar com sucesso estas crianças e jovens, incluindo aquelas que 
apresentam incapacidades graves. 
A pedagogia centrada na criança é entendida corno benéfica para todos os 
-Llunos e consequenternente para a sociedade em geral, urna vez que pode 
permitir a redução substancial do insucesso e abandono escolares. Nela 
preconiza e assume a naturalidade das diferenças existentes entre os seres
" A Declaração de Sala-
manca foi elaborada pelo 
Congresso Mundial sobre 
NEE realizado pelo gover-
no espanhol em colabora-
ção com a Unesco, com a 
participação de 92 países e 
25 organizações internaci-
onais. 
" Aqui se incluem os prin-
cípios educativos enuncia-
dos na Declaração Univer-
sal dos Direitos Humanos, 
na Declaração de Educação 
para Todos e nas Normas 
sobre Igualdade de Oportu-
nidades para Pessoas 
Defieiencia.
humanos, diferenças essas que são evidentes na forma corno cada indivíduo 
aprende; nessa medida, o processo de ensino -aprendizagem deve ser equacionado tendo em linha de conta as normais diferenças-existentes entre 
os alunos, deixando estes de ter de se adaptar a modelos únicos e rígidos de 
ensino que, muitas vezes, os conduzem ao insucesso, ao abandono e à exclusão 
escolar e social. 
Trata-se pois de garantir uma "genuína igualdade de oportunidades" em termos de e
ducação, o que, perante crianças e jovens com necessidades educativas 
especiais será conseguido nas escolas que educam as crianças da comunidade 
em que se inserem, facilitando assim os seus processos de autonomia e 
integração social. 
Assim sendo, nas escolas inclusivas, todos os alunos deverão aprender juntos 
e, para tal, será fundamental: 
- d
esenvolver processos de adaptação perante os vários estilos e ritmos 
de aprendizagem; 
- criar e implementar currículos adequados à população escolar; 
- organizar a escola de forma a responder às necessidades de todos os alunos; 
- equacionar estratégias pedagógicas diversificadas e que impliquem 
actividades funcionais e significativas para os alunos, 
desenvolver processos de cooperação/colaboração com a comunidade 
em que a escola se insere, e 
-
utilizar e rentabilizar recursos humanos e materiais existentes. 
Pr
econiza-se, em suma, uma escola, na qual, todos os alunos de uma mesma 
comunidade, sempre que possível, aprendam juntos, independentemente das diferenças e dificuldades individuais. 
No que diz respeito ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais, entende-se que estes deverão receber os apoios suplernentares que 
precisam de forma a terem uma educação eficaz. Admite-se, como medida 
excepcional, a esc
olarização de crianças em escolas especíais ou em aulas 
especiais dentro da escola regular. Mas, esta situação apenas serd aconselhavel 
perante easos em que se torne evidente uma total i ncapacidade da educação regular em dar resposta às necessidades do aluno. 
Na Deelaração de S
alamanca (1994) que temos vindo a analisar, refere-se um co
njunto de mudanças em termos educativos imprescindíveis à integração de
crianças com necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas, das 
quais destacamos as mudanças relativas ao currículo e à gestão escolar. 
Relativamente às mudanças em termos de gestão escolar, a Declaração de 
Salamancasublinha o papel determinante dos serviços educativos locais e dos 
directores das escolas na resposta eficaz às necessidades educativas especiais. 
Considera-se que uma boa gestão escolar envolve de forma activa, criativa e 
cooperativa , professores, auxiliares de educação, pais e comunidade. Entende-
se atribuir aos directores das escolas a responsabilidade de promoverem atitudes 
positivas por parte de toda a comunidade escolar e de colaborarem de forma 
eficaz com os professores e com o pessoal de apoio, sendo para tal fundamental 
equacionar processos de decisão baseados na consulta e na negociação entre 
os diferentes parceiros educativos. 
É nesta linha de ideias que alguns autores 2° assinalam a influência da cultura 
escolar na atitude que a escola e o conjunto de professores manifestam perante 
alunos com necessidades educativas especiais. Nessa medida, entendem ser 
fundamental considerar a escola como uma "organização de aprendizagem" 
que continuamente procura melhorar as respostas educativas para os alunos 
de toda a comunidade escolar. 
Os factores de mudança da escola referidos são: 
liderança eficaz — neste tipo de liderança observa-se uma distribuição 
do poder e a assumpção conjunta de responsabilidades por parte de 
toda a equipa educativa; a direcção da escola deverá procurar 
desenvolver um clima escolar no qual se respeita e valoriza a 
individualidade e, simultaneamente, se estimulam as actividades de 
grupo facilitadoras da resolução de problemas; 
envolvimento da equipa de protissionais, almos e comunidade 
nas orientações e decisões da escola — aqui se enfatiza também o 
papel activo e participativo a desempenhar pelos alunos nos processos 
de aprendizagem desenvolvidos na sala de aula; 
compromisso relativo a uma planificação realizada colaborati-
vamente — o que implica a capacidade de equacionar processos de 
planificação cooperativa, na qual a definição de objectivos comuns e a 
resolução de eventuais situações problema por parte dos professores, 
constituem também uma base de acção para cada um deles; 
estratégias de coordenação — todo o trabalho a desenvolver deverá 
basear-se numa efectiva coordenação e cooperação entre docentes, 
que lbes permita encontrar respostas adequadas para os alunos, quer 
em grupo, quer em situação individual na sala de aula.
Ver Mel Ainscow (1995); 
Gordon Porter (1995); 
Margaret Wang (1994).
focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e 
tia reflexão — implementar processos que estimulem os professores a 
investigarem e a reflectirem sobre a prática pedagógica que desen-
volvem na sala de aula, uma vez que, a observação mútua da prática 
pedagógica entre professores e a respectiva troca de opiniões constituem 
factores que facilitam a mudança curricular; 
política de valorização profissional de toda a equipa educativa — a 
formação contínua deverá ser assegurada tendo em conta a equipa 
enquanto todo , não esquecendo, no entanto, as necessidades de cada 
um dos seus membros. 
As mudanças relativas ao currículo implicam flexibilidade por parte da escola 
e dos professores, no sentido de: 
- desenvolver currículos que se adaptem a alunos com interesses e 
capacidades diferentes; 
- proporcionar às crianças com necessidades educativas especiais apoios 
pedagógicos suplementares tendo como referência o currículo comum 
e não um currículo diferente; 
- equacionar processos de ensino motivadores da aprendizagem, 
relacionados com a experiência dos alunos e com situações práticas; 
- integrar no processo educativo a avaliação formativa, para assim ser 
possível, a alunos e professores, ter informação quer sobre as aprendi-
zagens realizadas, quer sobre as dificuldades ainda existentes, de forma 
a poder resolvê-las; 
- garantir diferentes formas de apoio aos alunos com necessidades 
educativas especiais — por exemplo, apoio na sala de aula, programas 
de compensação educativa, apoio especializado realizado ou por um 
professor ou por outros técnicos; 
- usar os recursos/ajudas técnicas neeessários ao sucesso educativo e ao 
acesso ao currículo escolar, facilitando assim a mobilidade, a comuni-
cação e a aprendizagem de alguns alunos. 
Mas a construção efectiva de uma escola inclusiva depende fundamentalmente 
de mudanças a desenvolver nas práticas pedagógicas de docentes que 
persistem em utilizar formas de gestão e organização das situações pedagógicas 
eentradas na figura do professor e nas quais a integração de um aluno diferente 
neee
ssariamente será perspectivada como peurbadora do "normal" funciona-
n.rmto do grupo/turma.
Tendo como fundamento a crença de que as mudanças metodológicas e 
organizativas que têm por fim responder aos alunos que apresentam dificuldades 
írão beneficiar todas as crianças, alguns autores entendem que é possível e 
imprescindível desenvolver processos de mudança da sala de aula. Estes 
processos têm como finalidade última assegurar uma educação para todos, ou 
seja, a aprendizagem de todos os alunos. 
A nível da sala de aula considera-se que um dos factores mais relevante se 
prende com a forma como o professor conceptualiza as tarefas de aprendizagem 
que propõe aos alunos. Nessa medida, a criação de salas de aula inclusivas 
implica por parte do docente, capacidade de: 
planificar para a classe no seu conjunto, abrangendo assim todas as 
crianças; 
utilizar os recursos humanos existentes na sala de aula — os alunos — 
que naturalmente podem contribuir para a aprendizagem (através de 
trabalhos de grupo cooperativo e de trabalhos a pares), uma vez que 
esta é em grande parte, um processo social; 
improvisar, ou seja, a capacidade de alterar a planificação em função 
das situações singulares que surgem no dia-a-dia escolar, em função 
dos comportamentos manifestados pelos alunos. 
Em síntese, nos últimos anos assiste-se a todo um movimento que preconiza a 
educação inclusiva, a qual, como vimos, implica fundamentalmente a 
reestruturação da escola enquanto instituição, uma vez que é sua função 
responder de forma eficaz às necessidades de todos os alunos. 
Este movimento implica necessariamente um reequacionar do papel da escola 
regular e do papel da educação especial. 
De facto, alguns autores que preconizam a escola inclusiva chegam a sugerir 
a completa desmantelação das estruturas de educação especial, defendendo 
que toda a educação se deve realizar em salas de aula comuns, dadas as 
vantagens em termos de resultados sociais e académicos. Este posicionamento 
significa em última instância que se considera não exístirem mais alunos da 
educação especial e portanto serem dispensáveis os serviços que esta 
proporciona. 
Outros autores têm uma visão mais crítica e cautelosa relativamente à inclusão, 
entendendo que a questão central da perspectiva inclusiva se relaciona com o 
encaminhamento/colocação considerado mais adequado. Assim, defendem a 
existência de um conjunto de diferentes respostas educativas, uma vez que só 
assim é possível garantir a cada aluno a educação que necessita (Jim Kauffman, 
Lynti Fuchs e Doug Fuchs, 1)9•1, cit. in: Bailey, 1098).
No nosso país, muíto embora em termos de política educativa se tenha veri-
ficado uma adesão aos princípios enunciados na Declaração de Salamanca, 
(nomeadamente através da publicação do Despacho-conjunto n.° 105/97, que 
preconiza a Escola Inclusiva e regulamenta os Apoios Educativos), continuam 
a existir instituições de educação especial vocacionadas para o atendimento 
de problemáticas mais acentuadas. 
O Despacho antes referido envolve mudanças de ordem conceptual, com 
implicações no atendimento das populações com necessidades educativas 
especiais. 
Efectivamente, este define vários intervenientes no apoio educativo: orgãos 
de gestão e coordenação da escola, docentes da turma, alunos, docente de 
apoio educativo, auxiliar de acção educativa, família, equipas de coordenação 
dos apoios educativos e outras estruturas e serviços da comunidade. Neste 
sentido, e dentro da perspectívainclusiva que abordámos anteriormente, a 
responsabilidade pelo percurso educativo dos alunos com necessídades 
educativas especiais deixa de ser imputada apenas ao professor da turma e ao 
professor de educação especial; pelo contrário, prevê-se a articulação entre 
vários agentes educativos e, sobretudo, a responsabilização da escola pelo 
processo a desenvolver. 
Cria-se a figura do docente de apoio educativo, cujas funções não se limitam 
às do tradicional professor de educação especial (apoio directo ao aluno com 
necessidades educativas especiais), enfatizando-se agora o seu papel como 
recurso da escola, na optimização do processo de aprendizagem e socialização 
de todos os alunos (privilegiando-se, sobretudo, a colaboração com os 
professores das turmas e a participação na organização escolar). 
Consequentemente, o docente de apoio educativo é entendido como um dos 
recursos humanos da escola, fazendo parte integrante da sua equipa pedagó-
gica. A vinculação do docente de apoio educativo a determinada escola constitui, 
com efeito, uma inovação em termos de atendimento, uma vez que, anterior-
mente, este implicava a deslocação do professor de educação especial a 
diferentes escolas, de fonna a prestar apoio a alunos com problemáticas relacio-
nadas com a sua área de especialização. Tal forma de atendimento garantia 
que os alunos fossem apoiados por docentes com conhecimentos específicos 
relativos às suas necessidades, mas, por outro lado, a intervenção centrava-se 
no aluno, sendo escassa a sua implicação no contexto pedagógico e escolar. 
A v inculação do docente de Apoio Educativo a determinada escola teve como 
intencão última equipar a instituição escolar de recursos humanos capazes de 
responde • eficazmente a todos os alunos, numa perspectiva inclusiva, na qual, 
como vimos, as dificuldades dos alunos são entendidas como decorrentes de 
limitações existentes no currículo.
No entanto, a implementação prática das medidas preconízadas no Despacho-
conjunto n." 105/97 gerou perplexidades, excessos e contradições com conse-
quências no atendimento aos alunos com necessidades educativas espec iais e 
na organização escolar. 
Efectivamente, os professores especializados em determinada área de educação 
especial não tinham, à partida, formação que Ihes permitisse um trabalho 
consistente de cooperação com as escolas e com os professores, uma vez que 
as suas competências incidiam, sobretudo, no trabalho directo com a criançai 
jovem. O leque diversificado de funções que agora lhe são atribuídas, ao 
deslocar o centro da intervenção do aluno para a escola e os professores, gerou 
nos docentes de educação especial uma "crise de identidade" com repercussões 
nas práticas desenvolvidas nas escolas. 
Por outro lado, a intenção de garantir uma escola inclusiva implicou um 
substancial aumento do número de docentes de apoio educativo; o recrutamento 
destes docentes processou-se de forma muito rápida, sem que tenha havido 
critérios que fundamentassem a colocação de determinado docente nas funções 
de apoio. Com efeito, em inúmeras situações, foram exercer funções de apoio 
educativo não os docentes experientes e, consequentemente, com possibilidades 
de desenvolver processos de supervisão e colaboração mas, professores recém-
-licenciados ou outros, a quem, por razões pessoais e circunstânciais não tinham 
sido atribuídas funções lectivas. 
O atendimento a alunos com necessidades educativas especiais na escola 
passou, assim, a ser assegurado quer por professores especializados em 
educação especial, quer por professores inexperientes ou sem qualquer formação 
específica. Nessa medida, em algumas circunstâncias, a resposta educativa às 
necessidades de determinados alunos não foi garantida, o que, paradoxalmente, 
contraria os pressupostos e princípios educativos subjacentes à perspectiva 
inclusíva. 
Por sua vez, esta situação acentuou as dificuldades dos professores e das escolas 
no que diz respeito à identificação de alunos com necessidades educativas 
especiais. Em termos práticos, verificou-se um aumento significativo do número 
de alunos identificado para apoio educativo, o qual, em muitos casos, não se 
fundamentava em dificuldades significativas nas aprendizagens, mas antes 
em factores de ordem pedagógica e de natureza sócio-cultural. 
Nos factores de ordem pedagógica e de natureza sócio-cultural incluem-se as 
situações que, embora sendo identificadas como dificuldades na aprendizagem, 
não decorrem de causas intrínsecas ao próprio aluno, sendo antes devidas à 
forma como é gerido e organizado o processo de ensino-aprendizagem e à 
relação pedagógica estabelecida entre professor e alunos. Com efeito, alguns 
estudos ernpíricos sugerem que práticas pedagógicas centradas no aluno e nas
41
suas capacidades de realização lhes permitem o acesso ao currículo e o sucesso 
escolar; já as práticas centradas no professor se revelam ineficazes na resposta 
à diversidade dos alunos que actualmente frequentam a escola. Neste tipo de 
práticas, as diferenças entre os alunos constituem fonte de preocupação e de 
dificuldades profissionais, as quais têm servido para legitimar os inúmeros 
pedidos de apoio educativo. 
Neste sentido, torna-se imprescindível a aquisição de competências no domínio 
da avaliação e identificação das necessidades educativas dos alunos, aspecto 
que abordaremos no capítulo seguinte.
Actividades 
E. "A educação especial organiza-se preferencialmente segundo modelos 
diversilicados de integração em estabelecimentos regulares de ensino, 
tendo em conta as necessidades de atendimento específico e CO171 apoios 
(te educação especializados" (Lei de Bases do Sistema Educativo 
Português — Lei 46/86, art.18°, n.° 1) 
a) Situe os princípios subjacentes a esta afirmação numa das fases de 
evolução do atendimento aos alunos com necessidades educativas 
especiais e justifíque a sua opção. 
b) Enuncie os argumentos que considera mais siginificativos a favor da 
educação integrada de alunos com necessidades educativas especiais 
c) Refira os principais obstáculos que foram levantados ao movimento 
para a integração escolar dos alunos com necessidades educativas 
especiais. 
2. Consídere a seguinte situação: 
Comparando os valores referentes a 1989 com os de 1992, em 
determinada região, verificou-se um aumento de 60% no número 
de alunos identificados como tendo necessídades educativas 
especiais. 
Explique algumas das razões que podem estar na origem desta situação, 
tendo em conta a relatividade do conceito de necessidades educativas 
especiais. 
3. "O enquadramento normativo dos apoios educativos deve materializar-
-se 1711111 conjunto de medidas que constituem tuna resposta articulada e 
integrada aos problemas e necessidades sentidos nas e pelas escolas, de 
acordo com um conjunto de princípios orientadores, nomeadamente: 
centrar nas escolas as intervenções diversificadas necessárias para 
o sucesso educativo de todas as crianças e jovens; 
assegurar, de modo articulado e flexível, os apoios indispeasciveis 
ao desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos; 
perspectivar uma solução simultaneamente adequada as condições 
e necessidades actuais, mas orientada também para mna evolução
gradual para mais amplas e novas respostas" (Despacho Conjunto 
105/97, Preâmbulo). 
Compare este excerto com aquele que se apresenta no exercício 1 (extraído 
da Lei 46/86) e refira: 
a) a mudança no enfoque da análise das 
ciais dos alunos;
necessidades educativas espe-
b) as mudanças na organização e gestão 
pectiva inclusiva; 
c) as mudanças relativas à organização e gestão do currículo. 
escolares decorrentes da pers-
44
2. Avaliação e Identificação de Alunos com Necessidades 
Educativas Especiais
Objectivos gerais do capítulo 
• Caracterizar perspectivas desenvolvidas no âmbito da avaliação de 
alunos com necessidades educativas especiais; 
• Dar a conhecer os principais conceitos subjacentes às diferentes 
perspectivas de avaliação;• Permitir a análise comparativa de diferentes perspectivas; 
• Facilitar a análise crítíca das práticas de avaliação desenvolvidas. 
• Dar aconhecer instrumentos de avaliação facilitadores da identificação. 
Conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver 
• Identificar e caracterizar diferentes perspectivas de avaliação de alunos 
com necessidades educativas especiais; 
• Analisar de forma comparada essas perspectivas. 
Distinguir os conceitos de identifícação e avaliação de alunos com 
necessidades educativas especiais; 
• Compreender o papel do professor/educador no processo de identifi-
cação de alunos com necessidades educativas especiais; 
• Identificar processos facilitadores da identificação; 
• Distinguir instrumentos de avaliação facilitadores da identificação. 
Temas e conteúdos a desenvolver 
1. Perspectivas na avaliação de alunos com necessidades educativas 
especiais 
2. Identificação e Avaliação — clarifícação de conceitos 
3. Identificação de alunos com necessidades educativas especiais — 
processos e instrumentos
47
2.1 Perspectivas na avaliação de alunos com necessidades educa-
tivas especiais
"Tive a sorte de sofrer da dificuldade de
adaptação à aprendizagem da leitura e da escrita,
a que se chama `dislexia' antes de o quadro ter 
sido descrito como entidade nosológica. 
Mereci, é facto, os epítetos de `mandrião' e de 
`distraído', mas escapei à colagem à minha pessoa 
dum diagnóstico impregnado da poderosa magia 
das palavras cient(ficas". 
João dos Santos, 1982 
A análise das diferentes perspectivas que se têm vindo a desenvolver no âmbito 
da avaliação da criança diferente mostra, de forma evidente, a influência de 
várias áreas do saber, entre as quaís são de destacar, a medicina, a psicologia e 
a sociologia. 
. Com efeito, a evolução e afirmação progressiva destas ciências em termos 
científicos pennite compreender a grande influência que exerceram na avaliação 
da criança diferente, verificando-se apenas nas últimas décadas do século 
passado uma maior afirmação da educação enquanto ciência neste domínio, 
situação que é compreensível se tívermos em linha de conta o ainda polémico 
estatuto epistemológico desta área do saber. 
A problemátíca da avaliação em educação permite à partida constatar o carácter 
polissémico do conceito, facto que é facilmente verificável se questionarmos 
um grupo de pessoas sobre o que significa avaliar. Assim, poderão surgir-nos 
um conjunto de expressões verbais diferentes, mas que pretendem todas elas 
definir o acto avaliativo: comparar, classificar, medir, verificar, analisar, obser-
var, julgar, etc (1-ladji, 1994). 
As diferentes definições que o conceito de avaliação pode assumir no campo 
educativo são também reveladoras dos paradigmas que as fundamentam e que 
têm obviamente consequências nas finalidades e funções da avaliação, nos 
instrumentos e técnicas que utiliza, nos intervenientes que privilegia e na forma 
como os resultados são entendidos e utilizados em termos educativos. 
Estas dimensões são particularmente relevantes quando equacionadas no ambito 
da avaliação da criança com necessidades educativas especiais.
49
No seu sentido etimoló-
gieo, diagnósaieo significa 
proeurar através da análise 
de sinais e sintomas e da uti-
lização de reeursos téenieos, 
localizar as eausas, a fim de 
preserever tratamentos para 
os respeetivos quadros iden-
tificados.
Efectivamente, a analise das díversas perspectivas de avaliação desenvolvidas 
durante o século passado na educação especial mos tra mudanças significatívas 
em termos das finalidades, dos instrumentos e dos actores privilegiados e das 
respostas educativas que, consequentemente, se preconizaram. 
A avaliação e compreensão da criança diferente começou por ser objecto de 
estudo 
da medicina, uma vez que se entendia que as diferenças eram sintomas 
de doença física, justificando-se assim uma abordagem médica. 
Com efeito, durante vários anos, a avaliação da criança diferente centrou-se 
no diagnóstico' médico, tendo como preocupação fundamental a classificação 
do tipo de deficiência (mental, física, sensorial, motora) para assim ser possível 
decidir sobre qual o tratamento adequado. 
Importava, portanto, realizar um diagnóstico detalhado da deficiência da 
criança, pois este constituía simultaneamente condição necessária e suficiente 
para iniciar o tratamento. Nesse sentido, resulta evidente a relação direeta entre 
diagnóstico e tratamento, embora estas duas actividades fossem entendidas 
como diferentes (Piji e Van Den Bos, 1998). 
O diagnóstico e a classificação com base em procedimentos médicos 
constituíram assim condição primeira e fundamental para a tomada de decisão 
sobre o tipo de educação conveniente para determinada criança, tendo em 
conta as suas caracterísiticas específicas. 
As instituições de educação especial que existem com vista à educação de 
crianças com diferentes tipos de deficiência resultam desta abordagem médica, 
na qual a classificação da criança em determinada categoria está directamente 
relacionada com a sua colocação numa escola especializada no respectivo 
atendimento. 
Entende-se que a resposta às necessidades educativas decorrentes de uma dada 
deficiência só poderá ser facultada em escolas especializadas nesse domínio, 
o que pressupõe, por um lado, conceber como iguais e comparáveis as 
necessidades educativas especiais decorrentes de urna mesma deficiêncía e, 
por outro, considerar fundamental uma intervenção compartimentada de especialistas em diversas áreas. 
Esta abordagem médica das necessidades especiais foi no século passado, e 
continua a ser actualmente, alvo de acesas críticas, nomeadamente as que s ubfinham as c onsequências negativas em termos sociais e educativos do uso da c lassificação em diferentes tipologias. 
COI n 
efeito, rotular uma criança com dificuldades com base num diagnóstico 
pode constituir uma forma de estigmatiza4 discriminar, insultar e limitar 
criança. Como sabiamente assinalava João dos Santos (cit in: Carvalbo e 
Branco, 2000: 199)
O diagnóstico pode sobrepor-se ao doente, como a doença pode 
sobrepor-se à pessoa. Devemos evitar diagnosticar alguém, como pode 
acontecer quando se diz depreciativamente: 'é um psicopata, um 
neurótico, 11171 débil'. 
O diagnóstico de alguém pode tornar-se o diagnóstico contra alguém. 
Por sua vez, quando se pretendem desenvolver processos de intervenção junto 
da criança no sentido de minimizar ou ultrapassar os problemas, a utilização 
de categorias revela-se de escassa utilidade, podendo apenas servir para fornecer 
uma indicação global do encaminhamento/colocação mais adequado às suas 
características. 
De facto, este tipo de rótulos em nada ajudam no processo educativo das 
crianças, constituindo antes, em algumas situações, factores determinantes nos 
processos de desculpabilização e desresponsabilização desenvolvidos pelo 
educador quando confrontado com a necessidade de as educar e ensinar. 
Acresce que os rótulos, porque sublinham apenas os défices da criança, podem 
desencadear umconjunto de expectativas 2 negativas no educador relativamente 
à aprendizagem, o que, como é sabido, vai influenciar a relação pedagógica 
desenvolvida, a comunicação estabelecida durante o processo de ensino e os 
níveis de exigência do professor/educador relativamente à aprendizagem, 
aspectos que irão ter consequências no nível de desempenho escolar cla 
criança. 
Para além destas críticas, considera-se que a utilização de classificações pode 
constituir também um processo de despersonalização das crianças (Bailey, 
1998); esta despersonalização é evidente quando nas escolas há referências a 
determinadas crianças com expressões do tipo: "o mongolóide que está no 
3° ano...", ou "no ano passado tivemos um autista integrado", etc. 
Em sintese, as críticas que vêm sendo desenvolvidas relativamente à abordagem 
médica prendem-se fundamentalmente com as consequências que teve na 
criação de estruturas educativas segregadas,nos processos de estigmatização 
social e escolar decorrentes da categorização e na escassa utilidade desta quando 
se pretende educar a criança com problemas. 
Importa, no entanto, assinalar que a evolução havida no âmbito da investigação 
médica, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, nomeadamente no que 
diz respeito à caracterização das diversas problemáticas, à definição e 
clarificação sobre a respectiva etiologia e à definição de formas de prevenção, 
constituiu e constitui ainda um contributo fundamental e imprescindível para 
o conheeimento científico e aprofundado das diferenças individuais e para a 
definição de formas de atendimento que garantam uma efectiva igualdade de 
oportunidades educacionais.
= Para um maior aprofun-
damento sobre a importân-
cia das expectativas do pro-
fessor nos resultados dos 
alunos ver Sprinthall e 
Sprinthall (1993) Psicologia 
Educacional, capítulo 14. 
5 1
3 Simeonsson (1994, eit 
Bairrão, 1998:29) conside-
ra que neste grupo se inelu-
em, entre outras, as situa-
ções de deficiência visual, 
de deficiência auditiva, o 
autismo e a defieiência 
mental grave, as quais de-
signa por "problemas de 
baLva incidência e alta in-
tensidade" .
Com efeito, no que diz respeito à avaliação de crianças com necessidades 
educativas especiais decorrentes de problemas com "altas probabilidades de 
terem uma etiologia biológica, inata ou congénita"3 (Bairrão, 1994: 29) é fu
ndamental a intervenção médica no sentido de diagnosticar e detectar os 
problemas e de definir formas de atendimento precoce e de acompanhamento 
posterior. 
Por sua vez, a análise do modelo médico pode constituir urna referência 
importante relativamente ao processo de avaliação dos alunos com necessidades 
educativas especiais que actualmente se preconiza na educação especial (Ver 
quadro 2). 
Quadro 2 — Elementos do modelo médico, adaptado de Oates (1996) 
In: Bailey (1998) 
Elementos constituintes do modelo médico 
1. Estudar o problema c
uidadosamente para encontrar os factores etiológicos, o que inclui 
uma boa recolha de dados para entender a epidemiologia do problema; 
2. E
xperimentação para ajudar a determinar a forma mais eficaz de tratamento; 
3.
Intervenção, que normalmente implica algum tipo de tratamento ou mudança no estilo de 
vida; 
4. Avaliação rigorosa dos resultados da experimentação e tratamento; 
5.
Seguimento a longo prazo dos doentes, observando os seus progressos para determinar a 
eficácia do tratamento e verificar se alguns efeitos colaterais nefastos se desenvolveram. 
De facto, em termos de educação dos alunos com necessidades educativas 
especiais é fundamental que os professores sejam capazes de desenvolver 
processos de avaliação que incluam a definição das competências e das di
ficuldades, a pesquisa sobre os factores de ordem pedagógica que podem 
justificar os problemas, a tomada de decisões sobre a melhor forma de intervir, 
e a recolha sistemática e regular de informação sobre a eficácia e pertinência 
da intervenção entretanto reali zada. 
Por sua vez, tal como na medicina, a abordagem psicológica teve também como preocupação inicial a categorização e c lassificação das crianças que, por razÕes ent -to ainda desconhecidas, não conseguiam ter sucesso na escola. 
5 2
De notar que, a introdução da escolaridade obrigatória iniciada no séc. XIX e 
a consequente massificação do ensino implicaram mudanças sociais e 
educativas significativas, as quais facilitaram a afirmação progressiva da 
psicologia enquanto ciência no início do século passado, uma vez que o seu 
contributo se revelava fundamental na avaliação dos conhecimentos dos alunos, 
dos níveis de eficácia de processos de ensino, dos níveis de coerência de sistemas 
educativos, ou seja, do rendimento conseguido após a implementação de 
determinada política educativa, etc. 
Sob a influência das perspectivas desenvolvidas nas ciências experimentais, a 
abordagem psicológica reflecte os pressupostos daquelas ciências, valorizando-
-se enquanto objecto de avaliação fundamentalmente dimensões que permitem 
a quantificação, o tratamento matemático e estatístico, uma vez que apenas 
este tipo resultados garante um conhecimento objectivo e válido em termos 
científicos. 
No que diz respeito aos instrumentos e técnicas de avaliação, são desenvolvidas 
e utilizadas várias provas objectivas, estandartizadas e normalizadas4 — exames 
escritos e testes — e escalas de medida de desempenho escolar para avaliar 
progressos em diferentes áreas disciplinares. 
A concepção, desenvolvimento e generalização deste tipo de instrumentos de 
avaliação está necessariamente associada à massificação do ensino já 
anteriormente referida, a qual exige processos de avaliação mais abrangentes, 
dado o aumento da população escolar. Em suma, neste contexto, avaliar 
significa fundamentalmente medir. 
É este cenário que justifica o interesse verificado no início do séc. XX pelo 
governo francês em compreender as razões que poderiam justificar o facto de 
alguns alunos que frequentavam a escolaridade obrigatória não terem sucesso 
escolar. Assim sendo, a pedido do governo francês, Alfred Binet e Theodore 
Simon (1905) desenvolveram a primeira Escala Métrica de Medida da 
Inteligência, que constitui, sem dúvida, um marco histórico, quer na avaliação 
das crianças ditas diferentes ã , quer nas respostas educativas que consequen-
temente se equacionaram. 
A elaboração desta escala de inteligência mostra a preocupação existente na 
época em medir com o máximo rigor processos mentais complexos, através 
de um conjunto de tarefas com um grau de dificuldade crescente. 
Binet entendia que "ajuizar bem, compreender bem e raciocinar bem são os 
aspectos essenciais da intéligência. Uma pessoa pode ser atrasada ou 
se lhe fidtar a capacidade de julgal; mas com bons julgamentos não pode ser 
nenhuma das duas"(1905, cit in: Sprinthall e Sprinthal1,1993).
' Estes testes são aplicados 
em períodos previamente 
estabelecidos, implicam que 
se considerem rigorosamen-
te as normas de aplicação e 
cotação definidas e permi-
tem a quantificação dos re-
sultados obtidos (ex: Quo-
cientes de desenvolvimen-
to, percentis, etc). Os testes 
de referência a normas têm 
como objectivo a caracteri-
zação da criança não em 
termos absolutos, mas sim 
por comparação com os 
seus pares. 
5 Com efeito, a escala de 
Binet e Simon constituiu a 
base de posteriores testes de 
inteligência desenvolvidos 
nos Estados Unidos da 
América no âmbito da 
psicometria por Lewis 
Terman (1916) da Univer-
sidade de Stanford. Após 
várias edições, urn dos ins-
trumentos ainda usado é a 
Escala de Inteligência de 
Stanford-Binet. Na cotação 
do teste, Terman (1916) 
uson o conceito de Quoci-
ente Intelectual — Q.I t(n-
dice psicolnétrico introdu-
zido pelo psicólogo alemão 
William Stern em 1913). 
Actualmente, um dos testes 
de inteligência mais 
dos é o Wechsler lntelli-
gence Scale for Children, 
WISC, construído por 
David Wechsler, que permi-
te avaliar erianças com ida-
des compreendidas entre os 
seis e os dezasseis anos.
5 3
Muito embora o conhecimento sobre a natureza dos processos cognitivos e 
sobre as diversas dimensões que podem constítuir objecto de avaliação da 
inteligência fosse ainda escasso, importa assinalar a preocupação em caracterizar 
o desempenho de um indivíduo comparando-o com o de outros, e a posterior 
seriação e ordenação numa escala onde se definia a Idade Mental do sujeito. 
O conceito de Idade Mental foi usado por Binet para cotar o teste, determinando, 
por exemplo, quantas tarefas conseguia realizar correctamente uma criança 
média de seis anos. A atribuição de uma idade mental interior à idade 
cronológica acontecia perante crianças que apenas obtinham sucesso num 
número de tarefas inferior à média das crianças da mesma idade6. 
A constatação, através da utilízação de escalas de inteligência, de uma idade 
mental inferior à idade cronológica justificou e fundamentou respostas educa-
ti vas segregadas (até meadosdo século passado), uma vez que se entendia que 
crianças nestas circunstâncias não tinham condições de acompanhar com suces-
so o currículo escolar, devendo ser criadas escolas separadas para as educar. 
De facto, estudos posteriormente desenvolvidos permitiram a avalíação e classificação da deficiêncía mentaF em diferentes tipologias 8 e a definição de prognósticos em termos educativos 9 e comportamentaís em função do grau 
de deficiência, ou seja, do valor do quociente intelectual lo (QI) revelado pela 
criança, após a aplicação de testes de inteligência e de escalas de medida do 
comportamento adaptativo u . Esta avaliação fundamentava as decisões sobre 
o tipo de ensino considerado adequado face a cada tipologia de deficiênciau 
No entanto, nos anos 60, a avaliação na educação especial deixou de se centrar 
na classificação, preocupando-se fundamentalmente com os problemas e
ducacionais decorrentes de determinada deficiência ou perturbação do 
dese
nvolvimento, o que, como vimos no primeiro capítulo, decorre da 
progressiva integração destas crianças no sistema regular de ensino. Procurar 
identificar 
em que aspectos determinada deficiência podia afectar a educação 
da críança constituiu a grande finalidade da avaliação psicológica então 
desenvolvida. 
"Os resultados da aplicaçao 
desta Escala de Medida da 
bueligencia não eram abso-
lutos. tuna vez que se fun-
damentavam na comparação 
do desempenbo de uma de-
terminada criança com a 
inédia das crianças da mes-
ma idade, respondendo ao 
mesmo teste. 
1 A deficiência mental refe-
re-se ao funeionamento in-
telectual geral significativa-
mente sub-normal, coexis-
tindo paralelamente com 
défices no comportamento 
adaptativo e rnamfestando-
-se no período de desenvol-
vimento (Grossman,1977). 
' Níveis de atraso mental ten-
do como critério o 
(Grossman, 1977): deficien-
cia mental ligeira (QI entre 
50 até 70); deficiência men-
tal moderada (QI entre 35 
até 55): deficiência mental 
severa (Q1 entre 20 a te 40) 
deficiência mental profun-
da (f.2I menor ou igual a 25). 
Grossman associou os ní-
veis de atmso mentaI basea-
dos em critérios psicome-
tricos a níveis que tinham 
su bjacentes critérios educa-
cionais, definindo assim: 
atraso ligeiro — educáveis do 
ponto de vista eseolar; atra-
so moderado — treináveis; 
atraso severo — depen-
dendes; atraso profundo — 
situação de vida não autó-
noma, precisando de apoio 
e cuidados constames.
o	 é determinado 
idmdo a idade mental (1M) 
pcla idade c ronolágica 1.1(2) 
mu ltiplieando o resultado 
por 11)0, ou seja / 
1C X 100, sendo que para 
udda silI p o ctario a inédta 
do Q1 lem de ser 100. Asstm 
sendo, ulna criança Coni 
allOs le idade cronoloa0ca e 
unia tdade Inental ile etneo, 
teta uni 1)1 de 5/6	 100 
su lsaudo-se porianto aba,xo 
da inddia ,:perada.
Esta avaliação valorizava também a medida das diferenças individuaís 
e 
implicou a coneepção e aplicação durante várias decadas de inúmeros 
instrumentos que pretendiam medir outras dimensões do desenvolvimento, nomeadatnente capacidades consideradas fun damentais ao sucesso na aprendizagem (como sejam a identificação auditiva de fonemas, memória 
auditiva de palavras e frases, coordenação oculo-manual, percepção (le relações 
espaciais, noção do corpo, l ateralidade, equilíbrio, atenção, estabilidade e mocional, ete). 
`ma vez que se entende que os problemas na aprendizagem decorrem de urn insuliciente dcsenvol V imento de determinadas capacidades que lhe são
ibjacentes, a avaliação tem então como objectivo primordial identilicar defices 
nessas capacidades e consequentemente procurar a sua remediação' 3 . 
A avaliação das capacidades da criança em diversas áreas do desenvolvimento 
pretendia estabelecer hipóteses explicativas das diferenças e dos problemas 
na aprendizagem, para assim ser possível equacionar programas de treino das 
capacidades e estratégias de ensino adaptadas às suas características' . Trata-
-se de programas simultaneamente de rernediação e de compensação, já que, 
para além de pretenderem treinar as "áreas fracas" da criança, procuravam 
igualmente manter e desenvolver as suas "áreas fortes". 
A relação entre os resultados da avaliação dos processos psicológicos e a 
consequente definição de estratégias de ensino para crianças com dificuldades 
na aprendizagem é evidente nos exemplos que seguidamente se apresentam: 
- perante uma criança com um bom nível de desenvolvimento nas 
diversas capacidades visuais (memória, sequencialização...) prescreve-
-se determinado método de leitura que privilegia a visualização de 
palavras ou letras; 
- face a uma criança com dificuldades na escrita e défices a nível do 
desenvolvimento perceptivo-auditivo (discriminação, identificação, 
sequencialização e memória), mas com um adequado desenvolvimento 
perceptivo-visual, entende-se necessário treinar os défices auditivos 
utilizando as suas capacidades visuais; 
- a constatação de défices ao nível da linguagem expressiva da criança, 
nomeadamente ao nível fonológico permite, por um lado, associar estes 
défices às suas dificuldades na escrita e, por outro, prescrever a 
intervenção da terapia da fala para resolver défices articulatórios. 
Assim sendo, a par da avaliação dos processos psicológicos, assistiu-se à 
proliferação de programas de ensino que pretendiam desenvolver e treinar, 
entre outras, capacidades relacionadas com as áreas perceptivo-visuais, 
perceptivo-auditivas, psico-linguísticas, etc. 
A planificação e intervenção educacional baseava-se, portanto, em constructos 
psicológicos hipoteticamente subjacentes e facilitadores da aprendizagem, 
entendendo-se que o treino desses constructos constituía garantia cla superação 
das dificuldades de aprendizagem da criança. 
Em síntese, a procura das causas que podem justificar as dificuldades centra-
-se, tal como na aborda gem médica, em factores intrínsecos ao indivíduo, 
presumindo-se que o treino de determinadas capacidades constitui o cerne da 
sua resolução.
" O cotnportamento adap-
tativo define-se em termos 
da cficacia ou grau. segun-
do os quais um indivíduo 
realiza os padrões de inde-
pendência pessoal e de res-
tionsabilidade social espera-
dos para o seu grupo etário 
e cultural. As áreas de avali-
itção consideradas podem 
ser, por exemplo, a comu-
Meação, os cuidados pesso-
ais, as aptidões interpessoais 
em relação à vida familiar e 
social, o auto-controlo, as 
aptidões escolares, o ócio. 
o trabalho, ete. 
Ajuriaguerra (1970), ten-
do como referência cada ní-
vel de defieiência mental, 
classifica o respectivo com-
portamento adaptativo, des-
crevendo os comportamen-
tos passíveis de serem 
servados em termos de 
maturação e desenvolvi-
mento (0 -5 anos), de apren-
dizagem e educação (6 —21 
anos) e de adaptação social 
e profissional (a partir dos 
21 anos). São também de 
referir os estudos de Kirk 
(1972) nos quais o autor 
descreve a natureza do com-
poltamento face a cada tipo 
de deficiência mental, defi-
nindo fundamentalmente as 
possibilidades em termos de 
aprendizagem escolar e de 
antonomia pessoal e social. 
A título de exemplo são 
de referir o "Teste de De-
senvolvimento da Percep-
ção Visual" de M. Frostig 
(1903). o ''Illinois Test of 
Psicholinguistic Abilities de 
S. Kirk, L. MeCarthy e W. 
lKiik 11')6) e o "Diagnós-
tico das AquisiçOes 
Perceptivo - Amlitivas", 
Jdaptado por Vitor ila Fon-
(197M. 
Estes programas educa-
nvos inode-
H, e tecias ohre dificul-
dades de .1prenduagem que 
descrevem cApaçidades es-
peolicas.	 res cild1) coa-
oqueatensentd	 mdtodw,
cdth.dcionais oi remedia-
Quer as explicações médicas da deticiência, quer as explicações sobre processos 
psicológicos hipoteticamente subjacentes à aprendizagem foram alvo de várias 
críticas, relativas, por um lado, ao uso excessivo de testes, à falta de relação 
destes com a aprendizagem realizada na sala de aula t5 , ao seu escasso valor 
preditivo e, por outro lado, ao facto de terem como objectivo final, novamente, 
a categorizaçãodos alunos, a qual pode ser injustat6. 
É este contexto que fundamenta o aparecimento nos anos sessenta da 
abordagem comportamentalista na avaliação e educação da criança diferente. Com efeito, "mais do que qualquer outra perspectiva na educação especial, 
a influência behaviorista foi grandetnente responsável pela rejeição dos 
modelos médicos e psicológicos" (B ailey 1998:44). 
De facto, baseando-se nas teorias de Skinner sobre os aspectos determinantes do comportamento humano, os comportamentalistas entendem que a avaliação 
da criança deve apenas incidir no que pode ser observável, mensurável e 
repetível, uma vez que apenas os comportamentos observados são relevantes 
para a educação e testáveis em termos científicos. 
A avaliação deve ser objectiva e, consequentemente, centrar-se na observação e medição de comportamentos previamente definidos e clos contextos em que 
estes ocorrem, não sendo relevante pesquisar as causas dos problemas da criança 
em hipotéticos processos psicológicos. 
avaliação tem assim como objectivo fundamental observar e identificar os 
pré — requisitos subjacentes a determinado comportamento e que poderão não estar clevidamente adquiridos pela criança. Esta identificação fundamenta a 
tomada de decisão sobre o que importa ensinar, entendendo-se que o treino sistemático dos pré-requisitos é suficiente para uma realização adequada de 
toda a tarefa. 
É neste cenário que a análise de tarefas assume particular relevo, uma vez que 
permite, por um lado, avaliar com precisão qual a sub-tarefa (pré-requisito) 
que a criança é capaz de realizar e, simul taneamente, indicar qual o compor-tamento que seguidamente se deve ensinar. 
tivos para tratar os défiees 
deteetados naquelas capaci-
dades. Os modelos de trei-
no de capacidades (Ability 
Training Models) ou mode-
los de capacidades específi-
cas constituem exemplos 
desta perspectiva (Reid, 
1988). 
A este respeito são de re-
ferir as críticas que subli-
nharn a falta de evidências 
empfricas sobre os efeitos 
do treino de deterrninadas 
capacidades na superação 
efeetiva das difieuldades na 
aprendizagem	 (Poplin, 
1988). 
16 A utilização de testes 
estandartizados pode ser in-
justa face a grupos mino-
riMrios uma vez que as re-
gras de aplicação e cotação 
não são representativas da 
população que está a ser tes-
tada.
Nessa medida, para avaliar o desempenho da criança em determinada área comportamental é necessário realizar previamente a hierarquização ordenada 
dos diversos pré-requisitos que lhe estão subjacentes e, seguidamente, observar 
e registar de forma sistemática os comportamentos manifestados. 
Tomemos como exemplo a intenção de avaliar a autonomia pessoal de uma 
criança rel
ativamente à tarefa de lavar as mãos. A análise prévia desta tarefa, 
com vista à avaliação dos comportamentos da criança, pode ser realizada da 1.1inte forma:
AUTONOMIA PESSOAL 
Nome: 	 Data: 	 / 	 / 
Comportamento a observar: Após indicação verbal a criança é capaz de 
lavar as mãos. 
Observador: 	 
Instruções: Assinale na respectiva coluna os comportamentos observados. 
COMPORTAMENTOS , SIM NÃO 
1. Dirige-se ao lavabo 
2. Abre a torneira 
3. Molha as mãos 
4. Pega no sabonete 
5. Ensaboa as mãos 
6. Coloca o sabonete no respectivo lugar 
7. Esfrega as mãos 
8. Passa as mãos por água 
9. Fecha a torneira 
10. Seca as mãos na toalha
A observação e constatação sistemáticados pré-requisitos aindanão adquiridos 
pela criança permite ao educador identificar com precisão qual a sub-tarefa 
que importa ensinar e treinar, com vista à realização bem sucedida e completa 
do comportamento esperado. 
Esta abordagem comportamentalista influenciou e continua a influenciar em 
grande medida as práticas de avaliação e intervenção desenvolvidas naeducação 
especial. 
De facto, nas escolas para alunos portadores de deficiências severas e nos 
grupos com problemas de comportamento implementam-se currículos, 
constroem-se materiais e desenvolvern-se técnicas de ensino cuja finalidade 
principal se prende com a modificação de comportarnentos, tendo como base 
os prineípios do condicionamento operante''.
O condieionamento ope-
rante prmende aumentar ou 
diminuir a frequência de 
determinados comporta-
mentos através da manipu-
lação das consequencias 
desses comportamentos (re-
forços). 
Esta aborda gem desenvol-
veu-se s obretudo no âmbi-
to das difieuldades de 
ap rendizagem na leitura, na 
e:;crila e 110 cáleulo, eviden-
le ein alunes que revelam 
utna di,: crepancia significa-
tiva entre o nível de (lesen-
sol Si men to e ognitivo e o 
nível de realitaç:io eseolar
Relativamente às tecnicas de avaliação, esta abordagem pemlitiu a valorização 
da construção de instrumentos informais (listas de verificação de comporta-
mentos, escalas de graduação e testes referenciados a critérios). Este facto 
facilitou uma progressiva participação do educador no processo de observação 
e avaliação da criança, não se limitando a pôr em prática indicações por vezes 
pouco relacionadas com a sua experiência diária na sala de aula. 
Por outro lado, o grande impacto que a abordagem comportamentalista teve 
na intervenção realizada junto de alunos com problemas de comportamento e 
com deficiências severas na aprendizagem, decorre da possibilidade do 
educador acompanhar de forma sistemática a evolução da criança, podendo 
ser, por isso, gratificante em termos profissionais. 
No entanto, também esta abordagem foi e é alvo de críticas, nomeadarnente as 
que apontam as limitações educativas dos currículos desenvolvidos, já que 
apenas incidem em comportamentos observáveis. Dessa forma, algumas 
dimensões do desenvolvimento da criança são sub-valorizadas OU mesmo 
esquecidas, uma vez que não são passíveis de ser previarnente operacionalizadas 
em termos comportamentais (a título de exemplo, são de referir as áreas relativas 
ao desenvolvimento sócio-emocional, ao desenvolvimento expressivo, à 
imaginação e à criatividade). Por sua vez, a ênfase dada nesta abordagem ao treino sistemático de comportamentos, descurando, por vezes, a importância 
da aprendizagem contextualizada, constitui também uma das suas limitações, 
já que a utilização de comportamentos supostamente aprendidos pelas crianças/ 
jovens nas situações nas quais são necessários nem sempre acontece, o que 
significa que aqueles não foram generalizados, ou seja, que não se verifica a 
manutenção dos comportamentos ao longo do tempo. 
Como consequência das críticas desenvolvidas surge nos anos 80 uma nova abordagem cognitivo-comportamentalista na avaliação da criança com 
necessidades educativas especiais". Esta integra os princípios das duas 
perspectivas antes caracterizadas (a que sublinha a importância de avaliar os 
processos psicológicos e a que enfatiza a avaliação de comportamentos 
observávers) e fundamenta-se na investigação desenvolvida sobre o proces-
satnento cognitivo da informação, sobre as teorias meta-cognitivas e sobre os princípios do auto-reforço e da auto-regulação do comportanlento. 
A avaliação centra-se na forma como se realiza o processamento de informação 
e nos processos meta-cognitivos considerados determninantes para o sucesso académico, uma vez que a preocupação fu ndamental é a integração escolar. 
Tendo como base as estratégtas de aprendizagem usadas por alunos com 
sucesso, pretende-se avaliar os comportamentos dos alunos e as estratégias de a o rendizagem que desenvolvem.
Nesta abordagem considera-se fundamental avaliar as condições do contexto 
ensino—aprendizagem, as estratégias cognitivas desenvolvidas pelo aluno, 
bem como as características que este revela em termos sociais, emocionais e 
motivacionais, já que se perspectiva a aprendizagem como um processo activo, 
construtivo, e contextualizado. 
Re ati vamente às tecnicas e instrumentos usados na avaliação do desetnpenho 
do aluno face às actividades escolares, privilegiam-se os testes 19 , a análise de 
tarefas, a observação, os questionários e as entrevistas. 
Os autores quepreconizam esta abordagem entendem que os processos ou 
fontes do conhecimento são interactivos, não perspectivando o funcionamento 
mental como um conjunto de capacidades específicas e independentes. Assim 
sendo, os problemas na aprendizagem não decorrem de défices físicos ou 
estruturais, mas sim de falhas ou insuficiências no processamento da informação 
necessária ao desenvolvimento adequado de estratégias de aprendizagem e, 
nessa medida, considera-se fundamental a activação e utilização desses 
processos. 
Com base nesta abordagem cognitivo-comportamentalista desenvolveram-se 
práticas de avaliação com preocupações diversas, dadas as diferentes correntes 
psicológicas que as fundamentam. 
Com efeito, os autores que preconizam a abordagem comportamentalista 
preocupam-se em avaliar as estratégias de aprendizagem e as técnicas de estudo 
usadas pelo aluno; já os que integram a abordagem cognitivista procuram 
avaliar as estratégias cognitivas (entre as quais são de referir, os estilos de 
aprendizagem, a motivação, o locus de controlo 20 e a atribuição causaP (los 
alunos, as suas crenças e atitudes). 
Em termos de avaliação, a abordagem cognitivo-comportamentalista, para além 
de procurar combinar a utilização de instrumentos formais (testes normalizados) 
com instrumentos informais (listas de verificação de comportamentos, escalas 
de graduação, testes centrados em critérios, entrevistas e questionários), sublinha 
a importância da participação do educador no processo de avaliação, elaborando 
e aplicando estes instrumentos face às características individuais de cada criança. 
Por sua vez, o facto de se valorizarem as crenças e atitudes do aluno perante as 
diversas situações de ensino/aprendizagem, bem como os aspectos moti-
vacionais que lhe subjazem, permite conceber o aluno como sujeíto que 
participa de forma activa e partícipatíva no pfOCCSSO de avaliação do seu 
desempenho. 
Com efeito, as entrevistas e os questionarios sobre as crenças e atitudes que o 
aluno desenvolve face a determinado conteúdo curricular constituem exemplos
Estes testes pretendem 
ntedir o funcionamento 
cognitivo do aluno e. em-
bora sejam mais sofisticados 
que os usados anteriormen-
te, continuam a ter como 
intenção medir constructos 
psicológicos hipotécticos. 
O locus de controlo refe-
re-se à expectativa que o 
aluno desenvolve sobre a 
relação entre o seu compor-
tamento e os resultados que 
obtém. Se o aluno acredita 
que os resultados dependem 
do seu comportamento, diz-
-se que tem um locus de 
controlo interno; se acredi-
ta que dependem de facto-
res externos (sorte, dificul-
dade da tarefa, critérios ar-
bitrários do professor) diz-
-se que tem um locus de 
controlo externo. 
A atribuição eausal ou cs-
tilo atribucional do aluno diz 
respeito às razões que este 
turibut ao sucesso/msucesso 
expertmentado após a rea-
Iiiaçao das tarefas, as quais 
podem ser iluerthc, (falta de 
capacidade, de estorço pos-
soal, de atençao) ou extcr-
nas tthliculdatles
:1/ar).
da sua participação activa no processo de avaliação, facilitando posteriormente 
a detinição conjunta de contratos pedagógicos sobre as áreas a trabalhar, tendo 
em vista um melhor desempenho escolar. 
Em termos educacionais, preconiza-se um currículo comum a todos os alunos 
e, face àqueles que revelam dificuldades na aprendizagem, pretende-se 
valorizar e desenvolver de forma progressiva as suas áreas fortes, adaptando 
os contextos, as estratégias e os materiais de ensino às características individuais. 
Após a análise das diferentes abordagens que descrevemos sobre a avaliação 
da criança com necessidades educati vas especiais pensamos que: 
é evidente a grande influência cla medicina e da psicologia neste 
domínio, bem como a relação entre as abordagens desenvolvidas e as 
respostas educativas consideradas adequadas ; 
a classificação e categorização das diferentes problemáticas constituiu 
uma das preocupações fundamentais daquelas ciências, o que, nas 
últimas décadas, tem vindo a ser amplamente criticado em termos 
educativos; 
as causas atribuídas aos problemas educativos centraram-se predo-
minantemente em factores intrínsecos à criança, com excepção das 
perspectivas comportamentalistas, nas quais as condições do meio 
ambiente constituem também factores de relevo; 
- predominou a utilização de instrumentos formais — testes — cuja 
aplicação acontece em períodos p ré-estabelecidos, fora dos contextos 
de vida da criança; 
os aspectos cognitivos da criança sobrevalorizaram-se em detrimento 
dos determinantes pedagógicos subjacentes à aprendizagem; 
a avaliação da criança com problemas tem vindo a servir para legitimar 
uma determinada ordem social e para sustentar um sistema de ensino 
inquestionável, o qual, muito embora se pretenda inclusivo, para-
doxalmente, continua a afastar da escola aqueles que mais dela 
precisam; 
apesar dos actores privilegiados terem sido principalmente os médicos 
e os psicólogos, a integração na escola e o desenvolvimento de técnicas e instrumentos de avaliação informal no âmbito da educação, faci-
litaram a progressiva valorização da participação dos educadores no 
processo avaliativo; 
as práticas de avaliação foram i nfluenciadas inevitavelmente pela pred
ominância em determinadas épocas de eertas ahordagens, ou seja, 
60
por "fenómenos de moda", o que constitui sempre factor limitativo de 
urna avaliação que se quer compreensiva e abrangente, dadas as 
problemáticas complexas dos alunos em causa. 
o conhecimento e a experiência resultantes das diversas abordagens 
desenvolvidas neste domínio constítui, sem dúvida, um contributo 
imprescindível para uma compreensão abrangente dos problemas que 
alguns alunos revelam na aprendizagem,uma vez que se pretende 
garantir melhores oportunidades educacionais e melhores resultados 
para esses alunos. 
Actualmente, a avaliação na educação especial tem como preocupação analisar 
as consequências em termos educativos das necessidades especiais dos alunos, 
tendo assim como finalidade a tomada de decisões sobre qual o tipo de educação 
adequado às suas necessidades. 
Perspectivada como um processo pelo qual se delimitam, se obtém e se fornecem 
informações úteis que permitem julgar decisões possíveis (Stuffiebeam,1985), 
a avaliação implica que se observe e analise a situação presente da criançal 
jovem tendo como referente a situação ideal, para assim poder definir as acções 
susceptíveis de a melhorar (Hadji,1994). 
Em termos de avaliação da criança com necessidades educativas especiais 
preconiza-se uma abordagem educacional, a qual, para além de integrar o 
contributo de outros técnicos (médicos, psicólogos, terapeutas...) perspectiva 
corno fundamental a participação do educador, uma vez que, dada a 
especificidade das suas funções, constitui sem dúvida o elemento capaz de 
efectuar uma avaliação contextualizada e diversificada do desempenho da 
criança nas diversas áreas do desenvolvimento e da aprendizagem. 
A avaliação é entendida como umn juízo de valor que se efectua relativamente 
à situação da criança, do qual necessariamente devem resultar indicações para 
a intervenção pedagógica a desenvolver.Assim sendo, permite a elaboração 
de um relatório detalhado das competências e dificuldades da criançaljovem, 
das áreas que importa desenvolver e das estratégias que se consideram mais 
adequadas. Este relatório deve descrever as necessidades do aluno e permite a 
elaboração do respectivo programa educacional, o qual constitui a base de 
uma intervenção conjunta a desenvolver pelos diversos actores envolvidos 
(educadores, professores, pais, psicólogos, médicos, etc.) 
Assim, em termos de avaliação educacional resulta evidente a estreita articulação 
entre intervenção e avaliação, não sendo adequado equacionar estes dois 
processos como inseparáveis, mas sim como complementares e contínuos. De 
facto, o educador só poderá avaliar a criança/jovem através de uma intervenção
6 1
pedagógica que tem como intenção últimaconhecer e compreender a 
problemática da criança, devendo para tal, observar e registar de forma 
sistemática os seus desempenhos, progressos e atitudes face à aprendizagem. 
É este processo contínuo de avaliação e intervenção que permite ao educador 
compreender o aluno com necessidades educativas especiais. Nesse sentido, 
só trabalhando com a criança com necessidades educativas especiais se poderá 
compreender verdadeiramente a natureza dos seus problemas. 
Os objectivos principais da avaliação educacional que actualmente se preconiza 
são:
descrever as características do aluno nas seguintes áreas: curriculares/ 
educativas, sociaís, emocionais e cognitivas; 
definir as competências e dificuldades no sentido de identificar e 
sistematizar as consequentes necessidades educativas; 
tomar decísões relativamente à intervenção julgada adequada, o que 
implica a elaboração de um programa educativo; 
definir tempos e actores privilegiados na avaliação processual e final 
do programa e elaborar os respectivos instrumentos de registo que 
permitam ajuizar sobre a sua adequabilidade, pertinêncía e eficácia. 
Neste contexto, vários autores vêem preconizando uma 
perspectiva ecológica na avaliação, sublinhando a importância do conjunto de influências do contexto no comportamento e- desempenho da criança (por exemplo, a intluência 
familiar, social e escolar). Sublinha-se que, para compreender as necessidades 
educativas de um aluno, é imprescindível ter em consideração a complexidade 
dos múltiplos contextos que intluenciam o seu comportamento (Pimentel, 1997; 
Bairrão, 1998; Bailey,1998). 
Assim sendo, a avaliação procura caracterizar os vários contextos nos quais a 
criança vive e aprende (familia, escola e outros significativos...), identificar as e
xpectativas de pais e professores sobre seu futuro, de forma a analisar a 
influência destas dimensões na relação que a criança estabelece com os outros 
(pais, irmãos, professores, e colegas) e no nível de desenvolvimento e de desempenho escolar verificado. 
Esta perspectiva ecológica supõe a participação conjunta e concertada de 
equipas pluridisciplinares (médicos, psicólogos, educadores, professores, 
terapeutas, assistentes sociais, etc,) que desenvolvem todo um processo de 
recolha de informação sobre os contextos familiar e escolar da criança, sobre 
a sia situação actual (em termos desenvolvimentais, comportamentais e e
scolares) e, se necessário, sobre a sua história pessoal, familiar e escolar. 
6?
A análise cuidada e compreensiva dos resultados deste processo permite a 
tomada de decisões relativamente às respostas educativas julgadas pertinentes, 
sendo importante que todos os profissionais envolvidos tenham consciência 
das implicações das suas decisões na vida e no futuro da criança. 
A análise dos resultados da avaliação fundamenta-se em processos de inferência 
e, nessa medida, importa também sublinhar o carácter relativo das inferências 
realizadas, uma vez que decorrem do que se considerou objecto de avaliação, 
do tempo e dos contextos em que esta ocorreu e dos intervenientes e 
instrumentos privilegiados (Pimente1,1997). 
Note-se que, relativamente à compreensão das causas ou da natureza dos 
problemas que a criança/jovem apresenta, a ideia antes veiculada de que apenas 
após esta formulação era possível e legítima a intervenção, é actualmente, em 
termos educativos, posta em causa. Aquela ideia tem subjacente o pressuposto 
de que é possível estabelecer relações causais entre as dificuldades da criança 
e determinada perspectiva teórica sobre a aprendízagem que fundamenta a 
tomada de decisão. 
No entanto, a falta de perspectivas teóricas explicativas de problemáticas 
complexas, implica, por vezes, que as decisões têm de ser tomadas com alguma 
incerteza, a qual deve ser perspectivada e entendida de forma responsável 
pelos profissionais envolvidos na avaliação (Pij1 e Van Den Bos,1998). De 
facto, as decisões que tomamos após a avaliação da criança/jovem são relativas 
e a verificação da sua pertinência e adequabílidade só poderá verificar-se após 
uma intervenção e avaliação contínua. 
Efectuar a avaliação educacional da criança exige ainda uma estreita articulação 
e colaboração entre o professor do ensino regular e o professor especializado. 
Só assim será possível definir em conjunto o que importa mudar, os objectivos 
a atingir e as estratégias a implementar facilitadoras do processo de ensino/ 
aprendizagem do aluno. 
2.2 Identificação e avaliação — clarificação de conceitos 
Como vimos no pri meiro capítulo, a identíficação de alunos com necessidades 
educativas especiais pode constituir um processo difícil para o educador/ 
professor. Esta situação acontece fundamentalmente perante problemáticas que, 
por razões diversas, não foram atempadamente identificadas pela família e/ou 
pelos serviços de saúde pública.
=3 No Warnoek Report, ape-
sar da introdução do con-
ceito	 de	 necessidades 
educativas especiais com a 
intenção clara de não estig-
matizar as crianças mantém-
se as categorias • de deficiên-
cia uma vez que estas po-
dem facilitar quer a recolha 
de dados, quer a definição 
dos recursos humanos e 
materiais que aquelas exi-
gem. Esta opinião é parti-
lhada por Bairrão (1998) 
quando refere que a cate-gorização das diversas defi-
ciências continua a ser per-
tinente em termos científi-
cos e epide rniológicos, não d eixando, no entanto, de 
assinalar a sua inutilidade 
quando se procura dar res-
posta às neeessidades 
edueativas especiais, ou seja, 
quando se pretende elabo-
rar e implementar progra-
Inas educativos. 
6 4
" Simeonsson (1994,cit in: 
Bairrão:29) considera útil a 
distinção entre problemas 
de baixa freqüência e alta 
intensidade versus proble-
mas de alta frequência e 
baixa intensidade. Enquan-
to os primeiros têm urna 
prevalência baixa, e exi-
gem, em seu entender, uma 
articulação e colaboração 
estreita entre os serviços de 
saúde, de segurança social 
e de educação especial, os 
segundos constituem um 
grupo de risco em termos 
escolares com uma dimen-
são crescente, o qual extge 
sobretudo de uma educação 
diversificada e de qualida-
de.
De facto, a identificação e avaliação de crianças com 
problemas de baixa frequência e alta intensidade n deverá ser realizada à partida pelos serviços 
de saúde e de segurança social. A estes serviços compete efectivamente 
idenfificar e avaliar as necessidades especiais que poderão decorrer de défices 
biológicos, inatos ou congénitos e, consequentemente, equacionar processos 
de intervenção precoce que facilitem a posterior integração escolar (aqui se 
incluem as situações de deficiência visual, de deficiência auditiva, de deficiência 
motora, de deficiência mental, de autismo, entre outras)23. 
Nestes casos, a criança/jovern chega à escola já devidamente identificada e, 
muito embora seja fundamental uma efectiva articulação entre aquela e os 
serviços de saúde, de segurança social e de educação especial, a resposta às 
suas necessidades educativas pode ser conseguida, sempre que existam os 
recursos humanos e materiais adicionais que se revelem indispensáveis 
(Bairrão,1998). 
Já perante crianças com problemas de 
alta frequência e baixa intensidade a identificação é realizada num primeiro momento pelo educador/professor, uma 
vez que é, sobretudo, na escola que os problemas se irão manifestar. 
Com efeito, um número significativo de crianças apenas quando integradas 
no grupo (pré-escolar ou escolar) manifesta problemas de saúde, de socialização, 
de comportamento e de aprendizagem, sendo portanto ao educador/professor que compete identificar as necessidades educativas especiais no sentido da 
escola desencadear processos de avaliação pluridisciplinares que permitam comprovar a legitimidade da identificação realizada e, consequentemente, 
elaborar planos e programas de intervenção adequados. 
Emporta, pois, definir o que se entende por identificação e por avaliação de crianças com necessidades educativas especiais,uma vez que estes dois 
conceitos, porque relacionados, apelam para competências específicas que 
actualmente são exigidas ao educador/professor. 
A identificação das necessidades educativas especiais de urna criança constitui 
a primeira indicação de que poderão existir problemas significativos no 
desenvolvimento e/ou na aprendizagem, face aos quais o educador não encontra estratégias pedagógicas eficazes. 
Esta primeira identificação é da responsabilidade do educador/professor do ensino regular. A sua l egitimidade e fundamentação dependem, por um lado, do processo de avaliação desenvolvido e, por outro, do conhecimento que o 
educador tem sobre o desenvolvimento "normal" e sobre as competências 
no currículo escolar nas diferentes idades. 
Com etèito, de forma consciente OU inconseiente, os educadores/professores i dentificam as necessidades 
edueativas das crianeas eom base em processos
de avaliação que têm como referente ou o nível de desenvolvimento esperado 
em determinada faixa etária ou o nível de realização escolar previsto para 
dado ano de escolaridade. 
O excerto de um diário de um professor que a seguir se transcreve, ilustra de 
forma sobremaneira evidente esta situação, bem como as preocupações e 
dificuldades que alguns docentes experimentam na identi ficação das necessi-
dades educativas dos alunos: 
"O João continua a preocupar-me porque não consigo que ele avance 
nas aprendizagens. Ele tem oito anos, dois de escolaridade e ainda 
não conta até 20, só até 12 e concretizando! Lê e escreve palavras de 
duas stlabas, mas se alguém lhas silabar Será que é uma criança que 
precisa de ensino especial?" 
O educador tem assim um papel determinante na identificação das necessidades 
educativas especiais dos alunos. A identificação adequada e fundamentada 
depende não só de competências profissionais relacionadas com a capacidade 
de desenvolver processos sistemáticos de avaliação dos alunos, mas também 
de capac idades de análise crítica e reflexiva sobre a prática pedagógica. 
De facto, a identificação das necessidades educativas especiais, para além de 
exigir ao educador competências pedagógicas relacionadas com a avaliação 
das crianças/alunos, exige ainda competências críticas sobre a intervenção 
pedagógica desenvolvida. 
É com base nesta primeira identificação realizada pelo educador/professor 
que a escola poderá desenvolver os mecanismos necessários que garantam a 
avaliação da criança pelos Serviços de Educação Especial, dependendo esta 
decisão do consentimento dos respectivos pais. E, uma vez que esta avaliação 
tem uma grande infiuência na vida da criança deverá ser obrigatoriamente 
abrangente, compreensiva e fundamentada (Bailey, 1988). 
A avaliação realizada pela Educação Especial implica, como já referimos 
anteriormente, a existência de equipas pluridisciplinares capazes de caracterizar 
de forma ampla e compreensiva, não só o nível de desenvolvimento e de 
realização da criança, mas também a qualidade dos diversos contextos 
educativos nos quais aquela se insere, de forma a elaborar planos e programas 
educativos que respondam às suas necessidades educativas. 
As equipas pluridisciplinares devem integrar técnicos ligados à saúde, à 
segurança social e à educação, uma vez que o contributo de todos será 
fundamental para equacionar as respostas educativas imprescindíveis a uma 
efectiva integração social e escolar da criança. 
Assim sendo, a avaliação tem como objectivo fundamental tomar decisões 
sobre o tipo de educação adequada para o aluno tendo em conta as suas
necessidades. A descrição e análise destas necessidades permitem a formulação 
de juízos de valor e a consequente elaboração de programas educativos. As 
necessidades educativas da criança constituem assim a base da intervenção 
conjunta deeducadores, de professores, de pais e de outros técnicos envolvidos 
na sua educação. 
2.3 Identificação de alunos com necessidades educativas especiais 
— processos e instrumentos 
Para a identificação de alunos com necessidades educativas especiais julgamos 
que será fundamental desenvolver, à partida, uma avaliação formativa, uma 
vez que esta se centra no processo de ensino-aprendizagem durante o seu 
decurso (Rosales,1992; Valadares e Graça,1998). Com efeito, nesta moda-
lidade de avaliação é o processo de ensino/aprendizagem enquanto tal que 
deve ser considerado, sendo assim clara a necessidade do professor analisar 
de forma crítica e reflexiva a sua prática pedagógica. E, muito embora essa análise 
possa ' ser percebida pelo professor como ameaçadora ( Perrenoud,1993), uma 
vez que lhe exige processos de reflexão e de questionamento sobre a prática 
pedagógica, entendemos ser imprescindível, no sentido de perceber em que 
medida as eventuais necessidades educativas especiais decorrem de factores 
contextuais e pedagógicos ou de factores intrínsecos ao aluno. 
Assim, numa primeira fase, a identificação das necessidades educativas 
especiais deve centrar-se na análise que o educador faz sobre a sua prática 
enquanto profissional. Efectivamente, apenas após esta primeira fase será 
pertinente equacionar processos de avaliação tendo em atenção os problemas/ 
dificuldades que a criança revela e que importa identificar. 
Deste modo, o educador deverá desenvolver processos de auto-avaliação cla 
intervenção pedagógica que desenvolve junto clo grupo/turma (sobre a 
planificação, sobre a avaliação contínua dos alunos, sobre as formas de gestão 
e organização do processo de ensino — aprendizagem, sobre a forma como 
intetpreta os comportamentos dos alunos...), podendo, para tal; utilizar escalas de graduação e registar eventuais incidentes críticos que surjam na situação pedagógica. 
A escala de graduação que seguidamente se apresenta poderá constituir um 
instrumento facilitador do processo de auto-avaliação referido. 
O educador/professor poderá solicitar aTcolaboração de colegas, a fim de des
envolverem processos conjuntos de observação da situação pedwgógica, 
usando a eseala de graduação apresentada. O confronto dos resultados
ESCALA DE GRADUAÇÃO 
AUTO-AVALIAÇÃO DO PROFESSOR 
Nome: 	 Data:	 /	 / 
Indicações: Faça um círculo na palavra da escala que melhor descreve o seu comportamento na 
sala de aula.
1.	 Avalio o conhecimento prévio dos alunos antes de iniciar 
uma nova aprendizagem
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
2.	 Organizo o	 processo de	 ensino	 tendo em conta o 
conhecimento prévio e os interesses dos alunos
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
3.	 Selecciono e disponibilizo materiais e recursos adequa-
dos para diferentes níveis de aprendizagem e caracte- 
rísticas dos alunos
NUNCA
Às 
VEZES
com 
FREQUÊNCIA 
4.	 Utilizo	 estratégias	 de	 ensino	 diversificadas(trabalho 
individual,	 a pares, .de grupo, debates, apresentações 
orais, etc.)
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
5.	 Observo e registo comportamentos dos alunos durante a 
realização das tarefas
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
6.	 Avalio	 oralmente	 o	 desempenho	 dos	 alunos	 em 
actividades individuas e de grupo
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
7.	 Valorizo não só o desempenho final mas também o 
esforço e progresso individuais
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
8.	 Tenho em consideração as propostas dos alunos na 
planificação das actividades
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
9.	 Na gestão do tempo e das actividades procuro integrar 
um espaço que permita a auto e hetero-avaliação dos 
alunos
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
10.	 Negoceio	 e	 defino	 com	 os	 alunos	 regras	 de 
comportamento na sala de aula
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
I I .	 Antecipo conjuntamente com os alunos as aprendizagens 
que irão ser realizadas (diárias e/ou semanais)
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
12.	 Organizo a sala de aula de modo a facilitar o acesso fácil 
a diferentes materiais
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÊNCIA 
13.	 Op*anizo o processo de ensino de forma a promover a 
autonomia dos alunos
NUNCA
ÀS 
VEZES
COM 
FREQUÉSCIA 
14.	 Procurocompreender o comportamento dos alunos tendo 
em conta o contexto em que ocorre (lipo e nível de 
exigência da tarefa)
NUISCA
Às 
V EZES
com 
FREQUÊ,NCIA
67 
obtidos através das respectivas observações, facilitará uma caracterização mais 
objectiva da realidade pedagógica. 
A análise periódica e sistemática desta auto-avaliação permite ao educador tomar 
consciência das competências subjacentes à sua prática docente e equacionar 
formas de melhorar ou modificar aquelas que considera indevidamente 
desenvolvidas. 
Por sua vez, o registo de incidentes críticos que ocasionalmente acontecem na 
situação pedagógica constitui também uma técnica que possibilita a identi-
ficação das inferências que o educador realiza perante comportamentos de 
determinados alunos, perceber em que contextos estes ocorrem e qual é a sua 
frequência. 
FICHA DE REGISTO DE INCIDENTES CRÍTICOS* 
ALUNO 	 
ANO 	 TURMA 	 DISCIPLINA 	 
SITUAÇÃO 	 
COMPORTAMENTO 
INFERÊNCIAS	 Este tipo de comportamento é: 
Frequente O 
Pouco frequente O 
Raro O 
In: Estrcla, 1994.
Uma vez que o registo de incidentes críticos permite reduzir a margem de 
subjectividade que caracteriza a observação ocasional (Estrela,1994), a sua 
utilização sistemática revela-se fundamental no processo de identificação de 
alunos com necessidades educativas especiais. 
De facto, como se pode observar na ficha de registo de incidentes críticos 
apresentada na página anterior, este instrumento contempla a definição da 
situação em que o comportamento do aluno ocorreu, a descrição desse 
comportamento, a forma como este é interpretado e em que medida é percebida 
a sua frequência, por parte do educador. 
Esta primeira fase de análise e reflexão sobre a prática pedagógica poderá 
facilitar a alteração de metodologias de ensino/aprendizagem, a experimentação 
de processos diferentes de gestão do tempo e das actividades, a utilização de 
materiais pedagógicos diversificados, o estabelecimento de novas formas de 
comunicação e de relação pedagógica com o grupo/turma. Estes novos 
processos terão consequências na dinâmica do grupo/turma, ou seja, na 
motivação e atitude dos alunos face à aprendizagem, no comportamento que 
revelam, na forma como interagem com os colegas e com o educador e também 
nos resultados que obtém em termos de aprendizagem. 
Neste cenário, a avaliação assume funções que visam a tomada de decisões 
relativamente à regulação cio processo de ensino aprendizagem, à orientação 
sobre determinado caminho a seguir e não apenas à certificação das aquisições 
escolares no final de um ciclo de estudos (Perrenoud, 2001). 
Constituindo-se então como elemento integrante do processo educativo 
(Ribeiro,1989; Rosales,1992; Valadares e Graça,1998; Perrenoud,2001) com 
o qual interage, a avaliação tem como objectivo tomar decisões no sentido de 
melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Nessa medida implica a recolha 
e interpretação sistemática de informação e a consequente formulação de juízos 
de valor por parte do educador. 
Uma vez que a avaliação consiste na análise descritiva e objectiva das 
aprendizagens realizadas durante o processo de ensino, tem como funções 
informar quer o professor quer os alunos sobre as competências adquiridas e 
sobre as dificuldades sentidas. Nessa medida permite ao professor re-orientar 
o processo de ensino, definindo novas estratégias e experiências que facilitem 
a aprendizagem, faculta ao aluno informações precisas sobre as competências 
adquiridas motivando-o para outras que importa desenvolver e, por último, 
constitui uma base indispensável para a classificação e seriação dos alunos 
numa dada escala. Esta classificação embora constitua uma forma fácil de 
comunicação dos resultados obtidos pelos alunos e permita a sua selecção 
durante a escolaridade, não fornece, no entanto, a informação necessária à 
adequação e melhoria do processo de ensino/aprendizagem.
69
De facto, já que a avaliação consiste numa "operação descritiva e informativa 
nos meios que emprega, formativana intenção que lhe preside e independente 
fàce à classificação" (Ribeiro,1989:74), resulta evidente a distinção entre 
avaliar e classificar. 
Por sua vez, enquanto processo sistemático de acompanhamento da evolução 
do aluno, a avaliação deve ser realizada pelo professor no decurso da própria 
aula, tendo neste contexto uma função fundamentalmente pedagógica 
(Valadares e Graça,1998). 
Neste sentido, numa segunda fase, a identificação das necessidades educativas 
especiais implica que o educador/professor realize uma avaliação diagnóstica 
ou prévia. 
Segundo a1guns autores a avaliação diagnóstica ou prévia faz parte da avaliação 
formativa, o que vem ao encontro de recentes disposições oficiais sobre 
avaliação, nomeadamente, o Depacho Normativo n.° 30/2001, no qual se 
preconiza que 
" (...) a avaliação formativa inclui uma vertente de diagnóstico tendo 
em vista a elaboração e adequação do projecto curricular de turma e 
conduzindo à adopção de estratégias de diferenciação pedagógica." 
De facto, embora as duas modalidades de avaliação possam ser consideradas 
de forma distinta, tendo em conta a fase temporal do processo de ensino/ 
aprendizagern em que ocorrem (Ribeiro, 1989; Rosales, 1992), importa 
sublinhar que a avaliação diagnóstica se pode realizar quer no início do ano 
lectivo, quer em qualquer outro momento do processo de ensino-aprendizagem, 
constituindo-se assim como um elemento da avaliação formativa. 
Independentemente do tempo em que possa ocorrer, a avaliação diagnóstica 
ou prévia tem como funções: 
- verificar se o aluno tem adquiridos os pré-requisitos necessários às 
novas aprendizagens (Ribeiro,1989); 
" Sobre a delinição, cons-
tftyão e ufflização de dife-
rentes tipos de itens, eon-
sultar Valadares, J. e Graça, 
l. (1988). Ahdiando para 
me/horar a 
Lisboa: Plitano Edições 
'Uenieas.
- determinar as características da situação inicial de um determinado 
processo educativo, aprofundar o conhecimento das causas de deter-
minados problemas no sentido de serem tomadas medidas para a sua 
melhoria, identificar problemas que o aluno apresenta em dado 
momento do processo (Rosales,1992); 
- descobrir onde residem as dificuldades dos alunos no decorrer do 
processo de aprendizagem (Valadares e Graça,1998). 
lit 
vez que esta avaliação diagnóstica ou prévia permite ao educador/professor 
recolher e obter inforrnações sobre uma dada situação inicial de forma a 
70
organizar e adequar o processo de ensino-aprendizagem às características do 
grupo/turma, bem como conhecer as dificuldades ou problemas dos alunos, 
constítui urna modalidade fundamental quando se pretende identificar as 
eventuais necessidades educativas especiais. 
Como antes se assinalou, a avaliação diagnóstica ou prévia que o educador/ 
professor realiza tem necessariamente um referente, ou seja, um termo de 
comparação face ao qual se compara o desempenho dos alunos. A este 
propósito, importa distinguir, dois tipos avaliação que usam referentes diversos: 
a avaliação normativa e a avaliação criterial. 
A avaliação normativa parte do princípio de que os alunos naturalmente se 
distribuem em alunos bons, médios ou maus, de acordo com a Curva Normal 
ou de Gauss e, nessa medida, os resultados obtidos num mesmo teste por um 
determinado aluno ou grupo de alunos são comparados face ao grupo-padrão 
a que pertencem (Ribeiro, 1989; Lemos,1993; Valadares e Graça,1998). 
Já a avaliação criterial incide no desempenho de um aluno relativamente a 
determinada aprendizagem ou competência, tendo como referentes os nívéis 
de consecução previamente definidos, ou seja os critérios de desempenho 
aceitáveis (Ribeiro, 1989; Valadares e Graça, 1998). 
A definição de critérios deve realizar-se tendo em linha de conta os objectivos 
previstos no programa e que foram desenvolvidos durante o processo de ensino-
aprendízagem. Assim sendo, resulta evidente a necessidade do professor 
seleccionar os seus próprios critérios, tendo emlinha de conta o que pretende 
avaliar, bem como o contexto de ensino—aprendizagem dos seus alunos. 
Quando equacionada com o propósito de identificar as eventuais necessidades 
educativas, a avaliação diagnóstica deve permitir caracterizar as diferenças 
entre os alunos, mas englobando-as numa perspectiva de diversidade, o que 
significa que deve, sobretudo, fornecer informações sobre estratégias 
pedagógicas que facilitem a superação dos problemas dos alunos, não se 
centrando nas suas limitações, nem na sua classificação (Ainscow,1990, cit 
in: Jesus e Martins,2000). 
Na identificação de alunos com necessidades educativas especiais será 
fundamental realizar uma avaliação baseada no currículo, a qual implica 
que os educadores/professores utilizem os materiais pedagógicos e didácticos 
da sala de aula para avaliar as competências e os ní‘íeis de desempenho do 
aluno nas diversas áreas e contextos educativos. Este tipo de avaliação permite, 
por um lado, avaliar os alunos em contextos onde habitualmente estão inseridos 
e, por outro, compreender os resultados da avaliação, facilitando assim o 
eventual processo de adequação/adaptação do currículo às necessidades dos 
alunos.
71
Esta avaliação deverá ser coerente, ou seja, deve existir uma estreita articulação 
entre o as estratégias e experiências de aprendizagem desenvolvidas na sala 
de aula, osconteúdos que se avaliam e os instrumentos que se utilizam para tal. 
A observação e o registo dos comportamentos revelados pelo grupo/turma e 
pelo aluno que à partida preocupa o educador permitir-lhe-á decidir se deve 
desenvolver processos de avaliação sistemáticos, no sentido de compreender 
de forma mais aprofundada as dificuldades que aquele revela em termos de 
comportamento e/ou de aprendizagem. 
A propósito do desenvolvimento de processos de avaliação sistemáticos 
centrados no aluno importa ter consciência de factores circunstanciais, profis-
sionais e psicológicos que o podem influenciar. 
Nos factores circunstanciais incluem-se as áreas/conteúdos que o educador 
avalia, os referentes face aos quais compara o desempenho da criança, o tempo 
e o espaço que privilegia para a avaliar, as fontes de informação que elege, as 
técnicas e instrumentos que usa e a forma como regista e analisa os resultados. 
De facto, todos estes factores são determinantes para uma avaliação válida e 
fiável. 
Relativamente aos factores protissionais que podem influenciar os resultados 
da avaliação, são de referir: as atitudes que o educador tem face às diferenças 
individuais, os valores educativos que fundamentam a sua prática proflssional, 
a concepção que tem sobre o que "é um bom aluno" e as crenças que 
desenvolve face à aprendizagem de todos e cada um dos alunos. 
No que diz respeito aos factores psicológicos que podem influenciar a 
observação e a avaliação da criança, são de referir: 
a) Efeito de Halo — manifesta-se na tendência para ser influenciado pela 
impressão geral acerca de um indivíduo, situação ou actividade. Este 
efeito é particularmente relevante face determinadas problemáticas de 
alunos com necessidades especiais, podendo conduzir a processos 
avaliativos à partida pouco válidos; 
b) Efeito de Rosenthal ou Pigmaleão — efeito evidente quando perante 
informações prévias que são fornecidas ao professor, este desenvolve 
expectativas sobre a criança, podendo estas influenciar a forma como 
a avalia, ou seja, as áreas de avaliação que privilegia, os referentes que 
define como aceitáveis, levando a . uma avaliação restrita e não 
abrangente do desempenho da\criança; 
c) Efeito de Hawthorne — o facto das crianças se sentirem objecto de 
avaliação/observação pode influenciar os resultados positivos ou 
negativos obtidos, o que vem acentuar a importância da avaliação ser 
72
perspectivada como um processo contínuo de intervenção, anterior-
mente assinalada. 
Para o desenvolvimento de processos de avaliação centrados no aluno é 
necessário que, à partida, o educador decida e defina: o que pretende avaliar, 
que instrumentos vai usar no sentido de obter a informação pretendida e quais 
vão ser os referentes (termos de comparação) que vai usar para fundamentar 
os juízos de valor que formulará sobre o nível de desenvolvimento e de 
aprendizagem, ou seja, para legitimar os resultados obtidos. Nessa medida, o 
educador deverá planificar o processo de avaliação, definindo quais as áreas 
curriculares que pretende avaliar, identificando nestas os itens' que serão objecto 
de observação. 
Em função desta primeira decisão, resulta necessário construir e seleccionar 
os instrumentos de avaliação tendo em conta o currículo desenvolvido na 
sala de aula, bem como as características dos alunos. Isto significa que o 
educador deverá conceber e usar instrumentos que lhe permitam a observação 
dos alunos, o registo dos seus comportamentos, a avaliação das suas 
competências. 
A avaliação com vista à identificação das necessidades educativas deve recorrer 
a vários tipos de instrumentos, de forma a ser possível uma ampla recolha de 
informação sobre os desempenhos, comportamentos e competências do aluno 
nos diversos contextos de ensino aprendizagem em que está inserido. 
A escolha dos instrumentos de avaliação está directamente relacionada com o 
tipo de avaliação formal ou informal que se pretende realizar. Assim, a avaliação 
informal permite avaliar interacções, hábitos e comportamentos e baseia-se 
fundamentalmente na observação do aluno, não tendo este a noção de que 
está a ser avaliado. Por sua vez, a avaliação formal permite ao professor avaliar 
o processo e o produto final, sabendo o aluno que está a ser avaliado, uma vez 
que os momentos e os instrumentos de avaliação são previamente estabelecidos. 
Entendemos pertinente o desenvolvimento de processos que combinem os 
dois tipos de avaliação antes referidos, sendo, para tanto, necessária a concepção 
por parte do professor de instrumentos facilitadores da observação e verificação 
dos desempenhos, dos comportamentos e das aprendizagens dos alunos. 
A utilização destes instrumentos na avaliação revela-se pertinente em termos 
educativos, urna vez que, são construídos em função de um determinado grupo 
e/ou aluno, fornecem informação sobre o processo de ensino/aprendizagem, 
os resultados que se obtém são expressos em termos educacionais e, assirn 
sendo, facilitam a adequação do currículo às características dos alunos. 
Relativamente aos vários tipos de instrumentos que o professor pode conceber 
de forma a desenvolver o processo de identificação de alunos com necessidades
Sobre a d finição, cons-
trução e util zação de dife-
rentes tipos de itens, con-
sultar Vala ares e Graça 
(1988). diando para 
melhorar a prendizagem. 
Lisboa: PL tano Edições 
Técnicas.
73
educativas especiais, são de referir, entre outros: as listas de verificação, as escalas 
de graduação, os questionários, as entrevistas, os testes de referência a critérios, 
os testes de referência à norma e as grelhas de análise dos produtos do aluno. 
Quando o educador decide observar o aluno com vista à recolha de informação 
facilitadora da avaliação, deve definir com rigor o que pretende observar, 
quando e onde vai realizar tal observação e que processos de registo vai usar, 
ou seja, que instrumentos são imprescindíveis nessa avaliação. Com efeito, a 
observação constitui uma estratégia facilitadora da avaliação do 
desenvolvimento ou do desempenho do aluno face às diversas actividades 
escolares. 
A observação directa dos comportamentos do aluno deve ser realizada em 
diferentes situações de ensino/aprendizagem e em períodos de tempo 
diversificados. Para tal, as listas de verificação de comportamentos 
constituem instrumentos facilitadores da recolha sistemática ou ocasional de 
informação sobre o aluno, relativamente à presença ou ausência de 
comportamentos específicos ou de resultados da aprendizagem. 
As vantagens decorrentes da utilização de listas de verificação na avaliação 
prendem-se como facto de permifirem ao educador avaliar quer o processo de 
aprendizagem (uso ocasional) quer o produto (uso sistemático), objectivar a 
observação, acompanhar regularmente a aprendizagem, possibilitando ainda 
ao próprio aluno a verificação dos seus progressos (Valadares e Graça,1998). 
Para a construção destas listas de verificação é necessário listar comportamentos 
ou características importantes relacionados com a área a avaliar (avaliação do 
produto), incluindo aqueles que são mais habituais (avaliação do processo), 
embora possam ser considerados incorrectos. A listagem de comportamentos 
não deve ser demasiado extensa e cada um dos itens deve focar apenas um 
comportamento ou característica (Valadares e Graça, 1998). 
Seguidarnente apresentam-se três exemplos de listas de verificação elaboradas 
a fim de avaliar: o comportamento global da criança, alguns comportamentos 
emergentes de leitura e competências na área da matemática.
COMPORTAMENTO GLOBAL*
(Educação Pré-Escolar) 
Nome: 	 Data:	 /	 / 	 
Observador: 	 
Instruções: Assinale na respectiva coluna os comportamentos da criança. 
COMPORTAMENTOS SIM NÃO 
Sorri durante a leitura de uma história 
Faz comentários positivos acerca da leitura.Como por exemplo: Eu gosto de 
ler ou Gostei da história. 
Quando tem que fazer uma tarefa realiza-a em tempo razoável 
Mostra a outro colega a maneira como se faz qualquer coisa 
Completa uma tarefa sem pedir ajuda ao educador ou a outros colegas 
Os colegas escolhem-na como líder numa actividade 
Cumpre uma tarefa da sua responsabilidade sem ser preciso lembrar-lhe 
Fala com satisfação sobre as actividades realizadas no recrelo 
'Adaptado de Cartwright e Cartwright, 1984. 
LISTA DE VERIFICAÇÃO — COMPORTAMENTOS EMERGENTES 
DE LEITURA
(Educação Pré-Escolar) 
Nome: 	 Data:	 /	 / 
Observador: 	 
Instruções: Assinale na respectiva coluna os comportamentos do aluno. 
COMPORTAMENTOS SIM NÃO 
Ouve histórias curtas sem interromper 
Pega correctamente no livro 
Sabe virar as folhas 
Observa as figuras de um livro do princípio ao fim 
Olha para as palavras escritas da esquerda para a direita 
Pede ao educador/professor que lhe leia um livro 
Completa uma história inacabada 
Diz a ideia principal de uma história que ouviu 
Repete rimas ou lenga-lengas que ouviu muitas vezes 
Dita ao educador/prolessor 3 ou 4 frases de uma história que inventou 
Ilustra adequadamente as suas histórias
'Adaptado de Cartwright c Cartwright, 1984.
75 
LISTA DE VERIFICAÇÃO DE MATEMÁTICA
(I" ciclo) 
Nome: 	
Data:	 /	 / 
Observador: 	 
Instruções: Assinale na respectiva coluna os comportamentos do aluno. 
COMPORTAMENTOS	
SIM 1 NÃO 
Compara objectos e mostra o maior e o menor 
Ordena objectos por ordem crescente 
Conta até 10 sem errar 
Aponta um conjunto vazio 
Faz agrupamentos de objectos de 1 a 5 
Faz correspondência de objectos 1 a 1 
Identifica formas geométricas: círculo, quadrado, rectângulo e triângulo 
Reconhece euros e cêntimos 
Conta de 2 em 2 até 50 
Conta para trás a partir do I O 
* Adaptado de Cartwright e Cartwright, 1984. 
" Sobre a construção de di-
ferentes tipos de esealas, 
consultar Valadares,J. e Gra-
ça, M. (1988). Avoliondo 
para melhorar 
Lisboa: Plátano Edi-
Oes Táenicas,
Para além da verificação da presença ou ausência de comportamentos, em muitas situações de ensino-aprendizagem é necessário avaliar a frequência 
em que se manifestam determinadas características ou comportamentos do 
aluno, usando-se, para tal, escalas de graduação. 
Estas permitem ao educador avaliar características importantes que os alunos 
devem manifestar durante a realização das tarefas escolares (em situação 
individual ou de grupo) e nos seus produtos. 
Para construir uma escala de graduação, é necessário listar características ou 
co
mportamentos considerados importantes na área a avaliar, incluindo aqueles 
que são considerados mais vulgares, embora inadequados, e definir uma escala 
de graduação para avaliar cada aspecto ( Valadares e Graça, 1998). 
Há diferentes tipos de escalas de graduação: numéricas, deseritivas ou nominais 
e nurnérie
o-deseritivas. Compete ao educador decidir qual o tipo de escala 
mai.s adequada às earacterísticas que pretende avaliar, sendo sempre conve-
niente definir os pontos extremos e o ponto médio da escala". 
76
As vantagens da utilização de escalas de graduação prendem-se com o facto 
de permitirem avaliar competências menos objectivas (como por exemplo 
objectívos da área afectiva), facilitarem a formulação mais objectiva de juízos 
de valor e, por último, proporcionarem a observação contínua dos progressos 
dos alunos. 
A seguinte escala de graduação descritiva permite ao educador avaliar o 
comportamento do aluno durante a realização de um trabalho de grupo. 
ESCALA DE GRADUAÇÃO 
TRABALHO DE GRUPO 
Nome: 	 Data: 	 / 	 / 
Observador: 	 
Descrição da actividade: 	 
1.	 O aluno gosta de trabalhar em grupo. NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O 
2.	 Mostra	 interesse	 nas	 actividades	 a 
realizar
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O 
3.	 Participa	 na	 planificação	 e	 distri-
buição de tarefas
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O 
4.	 Incentiva os colegas a participarem 
no trabalho de grupo
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O 
5.	 Tem comportamentos que perturbam 
o bom funcionamento do grupo
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O 
6.	 Contribui	 com	 ideias	 durante	 o 
trabalho de grupo
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O 
7.	 Pesquisa e fornece materiais para o 
trabalho de grupo
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/0 
5.	 Auto-avalia o seu desempenho NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE NIO 
9.	 Aceita	 as	 avaliações	 dos	 colegas 
(críticas ou sugestões)
NUNCA C/FREQUÊNCIA SEMPRE N/O
'Adaptado de Cartwright e Cartwright, 1984. 
Por sua vez, quando se pretende avaliar as preferências dos alunos face às 
diversas actividades realizadas na sala de aula, poder-se-á aplicar de forma 
sistemática uma escala de avaliação descritiva semelhante à da página seguinte.
77 
• Não gostei Gostei pouco Gostei muito 
ESCALA DE AUTO-AVALIAÇÃO 
Nome:
Data:	 /	 / 
Indicações: Regista cada tarefa feita e assinala com uma cruz se gostaste 
muito, pouco, ou se não gostaste de a fazer. 
Com esta escala é possível implicar o aluno no processo de avaliação, facilitando 
a posterior reflexão sobre as razões que podem justificar as suas preferências, 
e d
esenvolver estratégias que motivem o aluno para actividades consideradas 
importantes no seu percurso educatívo. 
Por sua vez, as entrevistas e os questionários, constituindo formas de obser-vação indirecta 
utilizam-se quando o educador pretende avaliar atitudes, 
percepções, sentimentos, expectativas e crenças dos alunos. 
Este tipo de i
nstrumentos permite obter informação personalizada sobre as 
opiniões dos alunos relativamente a aspectos que o educador entende pertinente 
conhecer, para uma melhor compreensão das suas caracterísiticas e compor-tamentos. 
A realização de entrevistas implica que o educador previamente defina com clareza qual a i
nformação que pretende obter e que escolha a forma de abordad 
questionar o aluno, uma vez que o tipo de linguagem usado, a sequência das 
questões e o seu co
mportatnento não verbal são factores cruciais para a obtenção de i nformação fiável. 
Hab
itualmente as entrevistas são realizadas a um número restrito de alunos, 
em situação individual ou de pequeno grupo, podendo ser directivas ou semi-
directivas, consoante o tipo de informação que se pretende obter. Embora as 
78
entrevistas possam ser efectuadas na sala de aula, permitindo assim uma 
avaliação contextualizada das opiniões dos alunos, a sua utilização por parte 
dos professores é ainda escassa dadas as exigências inerentes à sua utilização 
(em termos de concepção das questões e, posteriormente, relativamente ao 
tratamento da informação recolhida, o qual exige processos de análise de 
conteúdo e de síntese). 
Já a utilização de questionários permite a recolha de informações de todos os 
alunosda turma ao mesmo tempo, proporcionando respostas escritas a questões 
que o professor entende necessário conhecer melhor (opiniões sobre áreas 
curriculares onde experimentam mais diticuldades, razões a que atribuem essas 
dificuldades, estratégias usadas para a sua superação, etc). 
Com efeito, este tipo de instrumento é particularmente útil na avaliação diagnós-
tica já que permite a recolha rápida de informações quer sobre dados pessoais, 
quer sobre opiniões, atitudes, motivações e expectativas dos alunos face à 
aprendizagem. 
Para a sua elaboração é necessário ter em conta as seguintes etapas:
definir os objectivos (o que se pretende conhecer); 
definir os temas das diferentes questões; 
- identificar a população e seleccionar a amostra; 
- elaborar e posteriormente testar as questões; 
- elaborar as instruções de aplicação; 
- redigir a versão definitiva e seguidamente aplicar o questionário. 
No entanto, estes instrumentos são escassamente utilizados pelos professores, 
uma vez que a sua concepção é morosa, sobretudo no que diz respeito à elabo-
ração e testagem dos itens. 
Uma das limitações decorrente da utilização de questionários prende-se, como 
é sabido, com a dificuldade de controlar a autenticidade das respostas, podendo 
estas corresponder não a opiniões autenticas dos alunos, mas àquelas que julgam 
ser as expectativas do professor. Por sua vez, quando os questionários implicam 
apenas respostas fechadas a informação que se obtém pode ser superficial, 
não permitindo assim uma compreensão aprofundada das opiniões dos alunos. 
Estas limitações podem, no entanto, contornar-se integrando no questionário 
algumas questões abertas ou, então, utilizando posteriormente outros instrumen-
tos (por exemplo, entrevistas) que permitam a compreensão das respostas obtidas.
71)
Os questionários que seguidamente se apresentam pretendem avaliar as 
opiniões que o aluno tem sobre a importância da aprendizagem da leitura e da 
escrita e as razões que entende contribuírem para a realização com sucesso ou 
insucesso das tarefas escolares que realiza. 
QUESTIONÁRIO
Data: 
Indicações: Assinala com uma cruz (X) se concordas ou discordas com as 
seguintes afirmações
Concordo 1 Discordo 
1. O que gosto mais de fazer é jogar à bola e ver televisão. 
2. É importante saber ler e escrever para saber as notícias das 
revistas e dos jornais. 
3. Gosto de todos os meus colegas da escola. 
4. No recreio gosto de jogar à bola com os meus amigos. 
5. Ler não me serve para nada, só me aborrece. 
6. Gosto mais de escrever no computador porque sei quando a 
palavra está mal escrita. 
7. Gosto de ir ao cínerna com os meus amigos. 
8. Quando não consigo ler fico irritado e desisto. 
9. Os livros da escola não são giros. 
10. Escrever um texto é muito diffcil. 
Nome: 
o
QUESTIONÁRIO DE AUTO-AVALIAÇÃO 
Nome: 	 Data: 
Tarefa realizada: 	 
Indicações: Acabaste de realizar uma tarefa! Agora vais assinalar com uma 
cruz (X) as afirmações que achas que são verdadeiras (V) ou 
falsas (F). 
O trabalho que fiz está bem porque... V F 
I. Estive com muita atenção à explicação do professor. 
2. O trabalho era fácil. 
3. Estou em dia de sorte e saí-me bem. 
4. Tentei várias vezes até conseguir fazer o meu melhor. 
O trabalho que fiz está mal porque... V F 
I. Era muito difícil. 
2. Nunca sou capaz de fazer estes trabalhos. 
3. Não me esforcei o suficiente para fazer bem. 
4. Hoje estou com azar e tudo o que faço corre mal.
A aplicação deste tipo de instrumentos em diferentes momentos permite ao 
professor avaliar as opiniões do aluno e assim identificar algumas das razões 
que podem estar associadas aos seus comportamentos e desempenhos escolares. 
Esta compreensão facilitará a adequação de estratégias e de materiais de ensino 
às características do aluno. 
Por sua vez, para a avaliação do aluno é necessário que o professor construa e 
utilize testes de referência a critérios e testes de referência à norma. Estes dois 
tipos de testes permitem avaliar em que medida os objectivos de determinada 
área curricular foram atingidos, no entanto a sua utilização permite ao professor 
interpretar os resultados obtidos pelos alunos de forma diferente. 
Com efeito, quando utiliza testes de referência a critérios, o professor define 
previamente os critérios de desempenho aceitávéis, ou critérios mínimos de 
exigência face aos quais compara a performance de cada aluno.
81 
A título de exemplo, um professor pretende avaliar se os alunos são capazes 
de identificar o grupo nominal e o grupo verbal em diferentes frases. Para tal, 
constrót um conjunto de vinte frases e solicita aos alunos que sublinhem os 
respectivos grupos com diferentes cores. Define como critério de desempenho 
aceitável o facto dos alunos acertarem 18 das 20 frases apresentadas. Quando 
analisa os resultados e perante os alunos que não atingiram esse nível de 
realização, o professor deverá procurar compreender as razões que justificam 
tal situação e implementar estratégias e actividades no sentido desses alunos 
adquirirem a competência pretendida. 
Assim sendo, resulta claro que os testes de referência a crítérios permitem 
verificar a consecução de cada aluno perante objectivos de determinada área 
curricular, o que significa que o professor formula juízos de valor sobre a 
forma como cada aluno aprendeu determinado conteúdo e em que grau adquiriu 
dada competência. 
Já os testes de referência à norma 
permitem ao professor discriminar e 
comparar os alunos entre si relativamente ao nível de realização global do 
grupo (a norma é, neste caso, constituída pelo conjunto de notas obtidas pelos 
alunos de dada turma). 
julgamos que na identificação das eventuais necessidades educativas será funda-
mental a utilização dos dois tipos de teste (de referência a critérios e de referência 
à norma), uma vez que permítem por um lado, descrever a performance de dado 
aluno perante determinados objectivos e, por outro, compará-lo com os seus pares. 
Note-se, no entanto que, a utilização exclusiva de testes de referência à norma 
pode conduzir a uma interpretação equívoca dos resultados. Por exemplo, um 
aluno médio, numa turma de excelentes alunos, pode ser avaliado, por compa-
ração com os seus pares, de forma mais negativa, o que não aconteceria se 
estivesse incluído numa turma constituída por alunos médios ou com um nível 
de desempenho inferior ao seu. 
Por último, entendemos que a utilização de 
grelhas de registo de produtos do aluno 
constitui uma estratégia facilitadora cla avaliação de determinadas 
áreas c
urriculares, nas quais surgem frequentemente dificuldades. Este 
i
nstrumento permite não só verificar as respostas correctas e incorrectas do 
aluno perante determinado conteúdo curricular, mas também identificar o tipo 
de erros e analisar a sua frequência e persistência. 
Nessa medida, o educador deverá recolher um conjunto de trabalhos realizados 
(no mínimo referentes a cinco tarefas semelhantes) e analisá-los, no sentido de i dentificar de forma precisa as eventuais dificuldades do aluno. 
Seguidarnente ap
resenta-se uma grelha que poderá faci litar o registo do tipo 
de erros na eserita e a posterior análise da sua frequência (nas situações de 
cópia, ditado e composição).
GRELHA DE REGISTO-TIPO E FREQUÊNCIA 
DE ERROS NA ESCRITA 
Nome: 	 Data: 	 /	 / 
,Ano de escolaridade: 	 Idade: 	 
'ripo de erro Cópia Ditado Composição Frequência 
Trocas	 entre	 grafemas	 de	 forma 
simétrica (b/d; q/p; u/n). 
Trocas	 entre	 grafemas	 de	 traçado 
semelhante (m/n). 
Trocas entre fonemas surdos e sonoros 
(f/v; tid; p/b). 
Inversões	 de	 grafemas	 em	 sílabas 
simples (al/la). 
Inversões	 de	 grafemas	 em	 sfiabas 
complexas (par/pra; pal/pla). 
Inversões de sílabas (patoll/palito) 
Adições de grafemas (andare/andar) 
Não segmentação das palavras na frase 
(euvouarua/ eu vou à rua) 
Desconhecimento das regras de trans-
crição da língua (s, ss, ç, z...)
A análise de produtos do alunopode permitir a identificação do tipo de erros 
mais comuns e a respectiva frequência face às diferentes situações de escrita. 
Entendemos que a compreensão por parte do professor do tipo de erros e da 
sua frequência poderá fornecer-lhe indicações úteis sobre as dificuldades do 
aluno, no sentido de equacionar estratégias de ensino facilitadoras da sua 
superação. 
Note-se que este instrumento, tal como os que anteriormente se apresentaram, 
constitui apenas um exemplo, havendo necessariamente situações que exigirão 
a definição de outros itens (tipos de erro) aqui não contemplados. 
Todas as técnicas e instrumentos de avaliação que antes apresentamos devem 
ser utilizadas de forma complementar e tendo em conta o nível etário e escolar 
do aluno, uma vez que só dessa forma será possível garantir uma análise fiável 
dos resultados da avaliação. 
Após o processo de avaliação do aluno e perante situações nas quais o educador 
não se sente capaz de intervir de forma a resolver adequadamente as suas 
dificuldades, será necessário realizar um relatório que fundamente a sua 
identificação, o qual, como antes referimos, após consentimento dos pais, 
justificará uma avaliação pluridisciplinar a efectuar pelos Serviços de Educação 
Especial. 
Este relatório de avaliação deve começar por referir as áreas curriculares 
avaliadas, os instrumentos usados para tal, o tempo em que o processo de 
avaliação se desenrolou e os referentes que fundamentaram a análise dos 
resultados; seguidamente, deverá descrever o desempenho do aluno nas áreas 
curriculares avaliadas, os comportamentos manifestados durante o processo 
avaliativo e sintetizar os desempenhos e comportamentos que são percebidos 
pelo professor como preocupantes, exigindo, por isso, a intervenção e avaliação 
da Educ ação Especial.
Actividades 
1.	 Indique se as afirmações seguintes são verdadeiras ou falsas e justifique 
a sua resposta, dando exemplos. 
V	 - F 
a) As	 causas	 atribuídas	 aos	 problemas	 educativos 
centraram-se	 predominantemente	 em	 factores 
intrínsecos à criança. 
b) Os comportamentalistas entendem que a avaliação 
deve incidir nos comportamentos observáveis. 
c) A abordagem cognitivo-comportamentalista procura 
combinar	 a	 utilização	 de	 instrumentos	 formais	 e 
informais de avaliação. 
d) Apenas após a análise das causas ou da natureza dos 
problemas	 é	 legítima	 e	 possível	 a	 intervenção 
educativa.
2. Refira o tipo de problemas da criança/jovem que: 
a) normalmente, foi já identificado e avaliado pelos serviços da saúde 
quando esta entra na escola; 
b) pode justificar a necessidade do educador ou professor do ensino 
regular desenvolver processos de identificação e avaliação. 
3. Suponba que tem no grupo uma criança que parece revelar problemas a 
nível da escrita. 
a) Refira os processos que deve desenvolver no sentido da identificação 
dos problemas. 
b) Construa uma lista de verificação que lhe permita avaliar os compor-
tamentos nessa área.
3. Currículo e Necessidades Educativas Especiais
Objectivos gerais do capítulo 
• Enquadrar as perspectivas actuais sobre flexibilidade curricular e 
diferenciação pedagógica; 
• Dar a conhecer processos de organização e desenvolvimento curricular 
adequados às necessidades educativas especiais; 
• Promover a reflexão sobre processos e práticas de organização e gestão 
do ensino em grupos inclusivos. 
Conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver 
No final deste capítulo, o formando deverá ser capaz de: 
• Distinguir currículo fechado e currículo aberto; 
• Relacionar flexibilidade curricular e diferenciação pedagógica; 
• Caracterizar o trabalho cooperativo como estratégia de ensino; 
• Identificar processos de organização diferenciada na sala de aula; 
• Distinguir diferentes níveis de adaptações curriculares individualizadas; 
• Identificar os princípios para a elaboração dos currículos especiais; 
• Analisar a sua prática na resposta às diferenças entre os alunos na sala 
de aula. 
Temas a desenvolver 
I. Flexibilidade curricular 
2. Processos de diferenciação pedagógica 
3. Adaptações curriculares individualizadas 
4. Currículos especiais
8()
3. 1 Flexibilidade curricular 
"O mesmo aluno, perante duas respostas escolares 
diferentes, apresentará um grau de especificidade 
diferente nas suas necessidades educativas, uma vez 
que, quanto mais segregadora, fechada e Milexível 
for a resposta considerada, maior necessidade 
teremos de recorrer à atribuição de meios suplemen-
tares e a planos curriculares divergentes do normal." 
Manjón, Gil e Garrido, 1997 
Para ser devidamente compreendida, a noção de flexibilidade curricular, 
recentemente introduzida no sistema educativo português, deve ser enquadrada 
num quadro de referências mais amplo, no qual se salienta, em primeiro lugar, 
a própria noção de currículo. 
Currículo pode ser entendido, numa acepção restrita, como um plano 
estruturado de ensino/aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, 
conteúdos e processos para alcançar esses objectivos. Nesta acepção, currículo 
é 
facilmente confundido com programa e foi esta a definição vigente durante 
muito tempo e aquela que ainda hoje caracteriza a perspectiva de muitos 
professores. 
Pelo contrário, numa acepção ampla, currículo é o conjunto de acções levadas 
a efeito pela escola para desenvolver a aprendizagem dos alunos, englobando, 
assim, o conjunto de experiências programadas pela escola (dentro ou fora 
dela) e o conjunto de experiências efectivamente vivenciadas pelos alunos, 
sob orientação da mesma. Nesta acepção prevalecem duas dimensões: aquilo 
que se pretende que o aluno atinja (intenções, objectivos) e que se irá exprimir 
em resultados efectivos e aquilo que o aluno experiência no percurso que faz 
para chegar aos resultados pretendidos (interacções, processos, actividades). 
Durante muito tempo, o modelo curricular tradicional que prevaleceu em 
Portugal pressupunha a acepção restrita, confundindo-se com programa. Para 
tal contribuiu também a tradicional centralização do sistema educativo português(característica de quase todos os países de influência latina até há 
bem poucas décadas), a qual implicava a existência de um programa oficial 
nacional, organizalo em ciclos 
e anos de escolaridade e obrigatório para todos 
os alunos que a frequentassem. Concebido a nível central, de forma detalhada 
e rígida, por técnicos da educação, o programa era depois aplicado pelos 
professores, independentemente dos contextos reais em que as suas praticas 
se desenvolvessem.
Este tipo de concepção e organização correspondia a um currículo fechado, 
urna vez que a margem de autonomia do professor era mínima e dizia respeito 
apenas à forma de concretização das actividades de aprendizagem; estas, por 
sua vez, pautavam-se, em grande parte dos casos, pelos manuais, pelo que 
nem essa margem de autonomia era realmente assumida pelos professores, 
nas salas de aula. 
Pensado para um público relativamente homogéneo, este tipo de currículo foi 
progressivamente mostrando a sua ineficácia a nível dos resultados e a nível 
dos processos. De facto, a heterogeneidade da sociedade actual começou a 
fazer-se sentir cada vez mais dentro dos estabelecimentos escolares, 
nomeadamente quando se deu o alargamento da escolaridade obrigatória, quer 
a nível vertical (do 4° para o 6° ano e posteriormente para o 9°), quer a nível 
horizontal (obrigatoriedade de frequência efectiva de todos os alunos em idade 
escolar, sem excepção, como vimos no primeiro capítulo). Esta população 
veio pôr em causa a coerência interna de um currículo do tipo fechado e de 
um modelo curricular centrado nos resultados, mostrando um desajuste 
acentuado entre os objectivos que se pretendia alcançar e os objectivos 
efectivamente alcançados e, em consequência, um elevado número de alunos 
com insucesso escolar. 
Com efeito, a população que, entretanto, começou a encher as escolas básicas 
evidenciava características muito diferentes doaluno-padrão que, até aí, a escola 
estava habituada a atender. Crianças com experiências familiares, sociais, 
culturais muito diferentes entravam para a escola com conhecimentos, valores 
e atitudes tarnbém diversos (e, por vezes, divergentes), obrigando as instituições 
a rever os processos de socialização e ensino que, até aí, tinham desenvolvido. 
Percebeu-se, nessa altura, que não seria possível resolver o problema do 
insucesso escolar pelo recurso à substituição de um processo de ensino por 
outro: pelo contrário, se os alunos apresentavam diferenças marcantes, era 
necessário encontrar processos de ensino também eles diferenciados, que se 
adequassem às necessidades individuais de cada aluno. De forma paradoxal, 
a massificação do ensino originada pela escolaridade obrigatória veio 
evidenciar a individualidade dos percursos educativos e obrigar a escola a 
diferenciar os processos de ensino. 
Se foram os professores e as escolas a mostrar que era impossível con tinuar a 
ensinar todos os alunos clo mesmo modo, a literatura especializada, por um 
lado, e as experiências desenvolvidas noutros países, por outro, vieram 
confirmar a necessidade de um tipo de currículo diferente e, progressivamente, 
foram sendo tomadas medidas correspondentes a uma abertura do currículo 
o ficial. 
Por currículo aberto entende-se, então, a aplicação flexível de um programa 
nacional, de modo a que este possa ser adequado aos vários contextos a que se
91
aplica: regionais, institucionais, grupais, individuais. Ao contrário de uma certa 
imagem difundida na opinião pública, um currículo aberto não implica a 
indefinição dos níveis de competências a atingir no final de cada ciclo de 
escolaridade ou a mudança de ciclo sem a aquisição dessas competências. De 
facto, pressupõe uma definição e delimitação clara das aprendizagens 
pretendidas para cada ciclo e a flexibilização currícular só é possível num 
quadro de referências preciso, definido em função das aprendizagens conside-
radas socialmente necessárias. 
Um currículo aberto permite organizar de forma flexível a estrutura e sequen-
cialização das aprendizagens, bem como os processos de ensino a desenvolver 
para atingir essas aprendizagens. Em termos teóricos, trata-se de abandonar o 
modelo curricular centrado nos resultados e adoptar modelos curriculares 
centrados no processo e na situação, isto é, com características acentuada-
mente contextuais. Assim, a elaboração do currículo configura um conjunto 
de decisões tomadas quer a nível central, quer a nível das escolas, as quais 
constroem a sua proposta curricular tendo por base o documento orientador 
nacional, por umlado, e as características específicas da população que atendem 
e do contexto em que se inserem, por outro (Pacheco, 1966). 
Para tal, é necessário que as escolas tenham, pelo menos, algum grau de 
autonomia. A importância das escolas, enquanto organizações mediadoras entre 
a administração central e a sala de aula, só recentemente foi reconhecida, quer 
pelas próprias Ciências da Educação, que passaram a considerá-las como 
objecto de estudo em si mesmo, quer pelo sistema educativo, através de textos 
legislativos e de algumas medidas nesse sentido. Em grande parte, o reforço 
da autonomia das escolas, correspondendo a uma tendência para a descentração 
dos sistemas educativos tradicionalmente centralizadores, constituiu uma 
resposta à constatação da falência das grandes reformas, elaboradas a nível da 
administração central para serem depois aplicadas a nível local, nos estabele-
cimentos de ensino. De facto, a complexidade das situações que a população escolar actualmente apresenta veio demonstrar a necessidade de respostas 
i novadoras e singulares, pensadas específicamente para determinada comu-
nidade e não generalizáveis a outros contextos. 
O estabelecimento de ensino, encarado agora como organização social com 
características próprias e originais, adquiriu, assim, um novo papel: 
- na definição de uma política educativa própria (elaborando e imple-
mentando os seus próprios projectos educativos); 
- na decisão e gestão curriculares (desenvolvendo propostas eurriculares 
de acordo com as necessidades e problemas específicos (le eada r
ealidade escolar, tendo como referência a proposta curricular nacional). 
99
Assim, enquanto o currículo nacional define as opções e prioridades 
curriculares, as competências que é necessário que todos os alunos atinjam à 
saída do sistema de escolaridade e o corpo de aprendizagens referente a essas 
competências, o projecto curricular de escola define os aspectos curriculares 
em que esta deve investir, de acordo com as características da população que 
atende, organizando as competências e conhecimentos a adquirir por todos os 
alunos desse estabelecimento, o que pressupõe a identificação de áreas 
disciplinares e de espaços de interacção entre elas. Será a escola, ainda, a 
identificar as metodologias de ensino que privilegia e a organização das 
actividades que propõe, tendo em conta os princípios organizadores que 
constam no currículo nacional. Também ao nível da avaliação, é a escola que 
deve definir o tipo de instrumentos a usar para a avaliação contínua dos alunos, 
bem como os processos e instrumentos de avaliação interna da própria 
escola. 
O projecto curricular de escola, por sua vez, terá que ser pensado de forma 
ainda mais específica no que respeita a cada turma. Assim, cabe ao professor 
(ou grupo de professores consoante o ciclo de ensinc) elaborar um projecto 
curricular de turma, definindo as prioridades da sua abordagem aos conteúdos 
de ensino, a organização da sequência de actividades e os materiais de apoio 
a produzir e operacionalizando os processos de trabalho a utilizar com cada 
turma, nomeadamente os critérios de diferenciação a adoptar face aos alunos. 
A organização e gestão do currículo a nível local exige, portanto, um conhe-
cimento em profundidade das competências a desenvolver no ciclo que se 
lecciona, sem o qual não é possível a reorganização e adequação dos vários 
elementos do currículo. Assim, a nível dos objectivos para cada ciclo, é 
possível proceder a alterações na estrutura e sequencialidade dos mesmos sem, 
no entanto, eliminar nenhuma das competências básicas a desenvolver nos 
alunos. Essa reorganização dos objectivos levará, necessáriamente, a uma 
selecção e/ou priorização dos conteúdos mais adequados para os atingir. 
Em relação às estratégias e sequências de actividades, estas inserem-se, em 
última instância numa metodologia de base definida pelo próprio estabele-
cimento de ensino como o conjunto de opções pedagógicas tomadas pelo 
colectivo, tendo, obviamente, que ser congruente com os objectivos e conteúdos 
a desenvolver. Mas para além das opções da escola, é ao professor, na sala de 
aula, que cabe definir os processos pedagógicos e os recursos educativos mais 
adequados quer aos objectivos e conteúdos a desenvolver, quer às necessidades 
dos alunos, aspectos que abordaremos mais detalhadamente nos pontos 
seguintes. 
Quanto à avaliação, é importante incorporá-la em todo o trabalho lectivo desdc 
o seu início, como elemento regulador do processo, de modo a que não tenha 
apenas funções de veriticação de resultados finais, mas também de reorientação
93
dos processos pedagógicos. É a informação fornecida pela avaliação que 
permite graduar o ensino, ajustando-o a ritmos e estilos de aprendizagem 
diferentes e a necessidades individuaís. Se as mesmas competências básicas 
têm que ser adquiridas por todos os alunos, no final de cada ciclo, tal não 
implica, forçosamente, que os percursos para aí chegar sejam os mesmos e, 
portanto, que a avaliação contínua se processe da mesma forma e com os 
mesmos parâmetros. Como afirma Casanova (1999), a atenção à diversidade 
implica deixa.r de pensar a avaliação como elemento uniformizador dos alunos, 
pondo em prática modelos de avaliação descritivos que forneçam a todos os 
implicados no processo educativo — os alunos, os pais,os próprios professores 
— informações relevantes não apenas em relação às aprendizagens realizadas, 
mas também às formas de prosseguir para alcançar os objectivos pretendidos. 
Podemos dizer, assim, que, para além de um novo protagonismo do estabele-
cimento de ensino, o currículo aberto e flexível pressupõe ainda um novo 
papel para o professor, a quem não cabe apenas aplicar as orientações do 
currículo nacional, mas adequá-las aos alunos, de modo a garantir que as 
aprendizagens sejam realizadas por todos, ainda que por processos e de modos 
diferentes. Neste sentido, o professor é, também ele, um agente curricular, e 
não apenas o executor das decisões centralmente definidas e, na medida em 
que organiza o processo de ensino/aprendizagem em função da realidade 
prática, torna-se um mediador entre o currículo nacional e os alunos. 
Ao professor é assim exigido um maior envolvimento e responsabilização em 
todo o processo de organização e gestão curriculares. Um dos requisitos 
essenciais para a elaboração (ou co-elaboração) dos projectos de turma e respectiva implementação é que o professor tenha uma visão longitudinal 
das competências a adquirir pelos alunos nos vários ciclos de escolaridade, 
ao invés do conhecimento restrito da matéria a ensinar em determinado ano ou 
períodolectívo. 
Por exemplo, um professor que leccione o 1. 0 ano de escolaridade e não tenha 
uma perspectiva longitudinal sobre as competências a adquirir e desenvolver 
na escolaridade básica, corre o risco de encarar a aprendizagem do mecanismo 
de d
escodificação do material impresso como um fim em si mesmo e não 
como um meio para extrair informação do texto escrito. Ora ler é, essencial-
mente, um processo de extracção de significado e a fase de aprendizagem da leitura deve ser equacionada em relação à utilização desta como forma de 
adqu irir novas aprendizagens: aprende-se primeiro a ler para depois poder ler 
para aprender. Se esta finalidade não for tida em conta, a aprendizagem da 
leitura torna-se um fim em si mesmo, sem significado para o aluno e de difícil 
utilização posterior, dando origem a muitos dos casos de iliteracia que 
ac tualmente existem.
Por outras palavras, seja qual for o nível de ensino que um professor lecciona, 
há que ter em conta a finalidade última das aprendizagens que orienta, sob o 
risco destas perderem o sentido. Esta visão a longo prazo cio ensino, a que 
Zabalza (1994:11) chama "uma mentalidade curricular" é essencial para a 
adequação da proposta curricular nacional ao contexto de uma escola ou turma. 
Para tal, o professor tem que conhecer, no mínimo, os objectivos de cada ciclo 
e o perfil de saída da escolaridade básica, de modo a inserir a sua actividade 
num continuum curricular. 
Em síntese, a flexibilidade curricular surge como a principal característica 
de um currículo aberto, permitindo a reorganização cia estrutura e 
sequencialização das aprendizagens e a definição dos processos de ensino/ 
aprendizagem e de avaliação contínua de acordo com as características e 
necessidades das situações concretas, sem deixar de ter em conta um referencial 
nacional, centralmente definido. 
Não é demais, no entanto, salientar que a flexibilidade do currículo não implica 
uma limitação do nível das aprendizagens a realizar e que, pelo contrário, tem 
como finalidade última garantir que as competências de saída de cada ciclo de 
escolaridade sejam alcançadas por todos os alunos, ainda que os percursos 
sejam diferentes. Como afirma Wang (1997:54), 
"(...) ao tentar-se conseguir a igualdade de oportunidades educativas 
para assegurar um igual acesso ao currículo normal, a desigualdade 
é perpetuada de uma forma bem mais subtil. As escolas não conseguem 
responder à equidade simplesmente através de programas especiais 
para os alunos. A pratica de compensar as diferenças na aprendizagem 
através de uma facilitação do sucesso escolar para grupos 
seleccionados de alunos, introduzindo-se padrões diferenciados, não 
pode ser aceite como um indicador de equidade educativa." 
De facto, qualquer que seja o grau dos ajustamentos curriculares a realizar 
dentro de uma escola ou uma turma, estes serão sempre um meio para atingir 
os objectivos educativos comuns para determinado ciclo de ensino e nunca 
um fim em si mesmo. Tomar a flexibilidade curricular como uma finalidade 
do sistema significaria, na realidade, excluir do sistema educativo — e, nesse 
sentido, do prosseguimento de estudos e/ou da formação pro fissional — todo 
um conjunto de alunos a quem não seria exigida a aquisição das competências 
básicas. Esta ressalva é particularmente relevante no contexto português, em 
que o conceito nem sempre tem sido bem explicado ou bem aplicado, quer ao 
nível da opinião pública em geral quer, o que é mais grave, ao nível das próprias 
práticas pedagógicas. 
Neste sentido, a flexibilidade curricular não implica, necessariamente, um 
nivelamento por baixo da qualidade do ensino, o qual não asseguraria o direito
95
efectivo de todos à escolaridade, acentuando, pelo contrário, as diferenças 
pré-existentes e conduzindo, em última instância, a processos futuros de 
exclusão social. Há, evidentemente, algumas crianças e jovens que, devido a 
problemáticas de vária ordem, não podem seguir o currículo comum. Neste 
caso, porém, não se aplica o conceito de fiexibilidade curricular, mas de 
curriculo especial, que definiremos mais adiante. Gostaríamos de salientar, no 
entanto, que o currículo especial é uma excepção, mesmo para os alunos que 
apresentam necessidades educativas especiais. 
3.2 Processos de diferenciação pedagógica 
A noção de flexibilidade curricular, atrás desenvolvida, está estreitamente ligada 
ao conceito de diferenciação pedagógica. De facto, a fiexibilização do 
currículo permite, como vimos, que as escolas definam as suas próprias 
prioridades e opções face à população que atendem e que os professores 
organizem as aprendizagens de acordo com as necessidades dos alunos de 
cada turma — isto é, que as escolas se diferenciem umas das outras e que, para 
cada turma, se tracem caminhos próprios. A diferenciação implica, portanto, a 
procura de percursos curriculares diversos para situações que, à partida, são 
diferentes, de modo a garantir que o nível de saída seja o mesmo. 
A diferenciação não se aplica apenas às escolas e às turmas, mas também a 
cada um dos alunos. Para tal, é necessário que se reconheça e aceite a 
diversidade existente entre os alunos a nível sócio-cultural, a nível de estilos 
de aprendizagem, a nível de tipo de inteligência e, portanto, a nível de processos 
de resolução de problemas e de realização das tarefas. 
O conceito de diversidade envolve uma vasta gama de situações em relação às 
quais é necessário definir tipos e graus de diferenciação. Assim, podemos distinguir: 
96
- a diversidade decorrente da heterogeneidade de qualquer grupo e que 
corresponde, afinal, a diferentes interesses, capacidades, pré-
-disposições; 
- a diversidade que a própria frequência escolar vai criando, pela 
acumulação de diferenças nos ritmos de aprendizagem e nos resultados 
dos alunos; 
- a diversidade decorrente de problemáticas específicas dos alunos e 
que dão origem a necessidades educativas especiais. 
O reconhecimento da diversidade tem como consequência óbvia a constatação de 
que não é razoável exigir que todos os alunos aprendam da mesma maneira
e, portanto, não é aconselhável utilizar um processo único de ensino ou recorrer 
sempre ao mesmo tipo de actividades. No entanto, o nível e modo de 
diferencíação para dar resposta às situações atrás apresentadas não poderá, 
evidentemente, ser o mesmo. Com efeito, entre o primeiro caso apresentado e 
o último, percorremos o caminho que vaí da diversificação das estratégias de 
ensino e criação de várias situações de aprendizagem ao desenvolvimento de 
currículos individuais, com recurso a sistemas específicos de apoio e de 
dispositivos de ensino próprios. 
A própria consciencialização dadiversidade dentro de uma turma pode levar 
ao desenvolvimento de atitudes e práticas que, em lugar de favorecerem a 
procura das respostas educativas mais adequadas, acentuem as diferenças pré-
existentes, nomeadamente reforçando a tendência para a criação de inúmeras 
sub-categorias formadas a partir de características dos alunos ou dos contextos 
de que provêm (minorias étnicas, desvantagens sócio-culturais, etc). Levada 
ao extremo, a multiplicação de categorias e classificações das diferenças 
produzirira uma proliferação das respostas diferenciadas que tornaria impossível 
o trabalho de qualquer professor. Como afirma Zabalza (1999:108), 
" (...) no final, acabaríamos perdendo o sentido comum do termo e 
convertido a normalidade em diversidade, em vez de fazer o contrário: 
converter a diversidade em normalidade." 
Assim, antes de entrarmos nas respostas específicas que correspondem a 
necessidades educativas especíais, será importante definirmos o que pode ser 
uma situação de aprendizagem em que, como afirma Zabalza, a diversidade 
seja normal. 
Para tal, será necessário garantir algumas condições externas à sala de aula, 
como o envolvimento de toda a escola num projecto assente na diversidade 
dos elementos que a frequentam ou o conhecímento dos sistemas de apoio 
com que cada escola pode contar, em termos humanos, materiais e físicos (os 
quais não têm forçosamente que ser internos, uma vez que é possível, hoje, 
criar parcerias com diversas entidades, rentabilizando recursos da comunidade). 
Estes aspectos serão focados no último capítulo. 
No que respeita à sala de aula, propriamente dita, a primeira condição para a 
criação de situações de aprendizagem diferenciadas é que o professor deixe 
de preparar e orientar aulas para o aluno-padrão imaginário e que organize as 
estratégias de ensino e as actividades para os alunos que efectivamente é sua 
responsabilidade ensinar. 
Em segundo lugar, é necessário ter consciência que diferenciar não significa 
elaborar 25 projectos curriculares diferentes, nem fornecer aulas individuais a 
cada um dos 25 alunos de uma turma. De facto, entre os programas de ensino
97
padrão, aplicáveis a todos os alunos, e a individualização total do processo de 
ensino, existe um vasto leque de alternativas intermédias mais eficazes, que 
passampela organização do trabalho lectivo, utífização dos recursos disponíveis, 
gestão dos tempos e espaços de aprendizagem. 
Diferenciar significa, então, desenvolver estratégias de ensino diversificadas e 
modelos de organização do trabalho variados, de modo a que cada um dos 
alunos possa encontrar pontos de referência significativos e vias de acesso 
próprias para a sua aprendizagern. 
Em tennos dos modelos da estruturação dos conteúdos e processos de ensino, 
a diferenciação pedagógica integra-se num modelo centrado no aluno (ou 
modelo humanista), configurando práticas que se organizam na confluência 
dos conhecimentos e competências a adquirir com os interesses e motivações 
dos alunos e as suas interacções com o meio. Tomemos como exemplo a 
abordagem do "império português no oriente, no séc. XVI", em História. Em 
vez de abordar directamente o tema através do manual ou da exposição oral, é 
possível começar por explorar o conhecimento do aluno proveniente de Macau, 
aprofundar a pesquisa sobre essa região e só depois enquadrar esses conhe-
cimentos no esquema geral da ocupação e comércio. 
As práticas que se inserem neste modelo requerem, da parte do professor, um 
conhecimento profundo dos objectivos para esse ano/ciclo de escolaridade, 
de modo a articular e abranger todos os conteúdos, garantindo os resultados a 
atingir. 
Este tipo de estrutura favorece ainda o desenvolvimento da autonomia e auto-
gestão dos grupos, tendo por base o princípio da actividade como processo prefe-
rencial de aprendizagem. Com efeito, a diferenciação pedagógica implica a 
• eriação de dispositivos de aprendizagem múltiplos, de modo a que o ensino não 
fique centralizado e totalmente dependente da intervenção directa do professor. 
"O plano de trabalho semanal, a atribuição de tarefas autocorrectivas 
e o emprego de softwares interactivos são recursos preciosos. 
Organizar o espaço em oficinas ou cantos — entre os quais os alunos 
circulam livremente — é uma outra maneira de encarar as diferenças. 
Nenluuna delas é, sozinha, uma solução mágica. A diterenciação exige métodos complementares e, portanto, uma forma de inventividade 
didáctica e organizacional baseada num pensamento arquitectónico 
e sistémico." (Perrenoud, 2000:58) 
Para a criação desses dispositivos é necessário todo um trabalho prévio à 
intervenção propriamente díta, mas essa preparação irá permitir que os alunos 
possam trabalhar de modo mais autónomo e independente em relação ao 
professor, por um lado, e mais interactívo e cooperante em relação aos seus 
pares, por outro.
O trabalho cooperativo é urna estratégia de ensino que favorece a participação 
e interacção dos alunos, através da organização de actividades de aprendizagem 
em que os alunos trabalham em pequenos grupos com vista à aquisição de 
objectivos curriculares partilhados. Os alunos são co-responsáveis pela sua 
propria progressão escolar, bem como pelo desempenho do grupo em que 
estão inseridos, ao nível da resolução de problemas, aprendizagem de novos 
conceitos, criação e realização de projectos e produção de documentos; em 
simultâneo, desenvolvem toda uma prática de papeis e funções sociais que 
favorece a socialização, a autonomia e a responsabilização. 
O trabalho cooperativo na sala de aula existe, sob diversos formatos e com 
objectivos vários, há muito tempo: quando o número de alunos/turmaera muito 
elevado, por exemplo; ou, pelo contrário, quando o número de alunos/ano era 
tão baixo que se tornava necessário juntar num mesmo espaço e tempo alunos 
em diversos níveis de escolaridade. Nessas situações, o ensino directo tornava-
se impossível, formando-se então sub-grupos que trabalhavam de forma 
autónoma, com a orientação e supervisão do professor. 
Os estudos realizados sobre o uso desta estratégia têm mostrado que ela tem 
efeitos positiyos quer na aprendizagem dos conteúdos escolares, quer no 
desenvolvimento da socialização, nomeadamente pela aceitação das diferenças 
pessoais, culturais e étnicas. Vários estudos indicam que este tipo de trabalho 
favorece, ainda, uma efectiva mudança de atitude face aos alunos com 
necessidades educativas especiais. 
O desenvolvimento da cooperação entre os alunos passa pelo conhecimento 
de regras necessárias ao bom funcionamento dos grupos e pelo desenvol-
vimento de uma cultura de solidariedade, tolerância e reciprocidade. Obriga, 
por outro lado, a uma estruração das actividades de forma a que estas originem 
conflitos cognitivos (a partir dos quais a aprendizagem se processa) e que 
favoreçam a evolução dos conhecimentos. 
No trabalho cooperativo, os grupos são, geralmente, heterogéneos, uma vez 
que as diferenças entre os alunos são também factores de aprendizagem. No 
entanto, embora a diversidade dos alunos que actualmente frequentam a escola 
tenha obri gado a pôr em causa as formas de trabalho pedagógico baseadas no 
aluno-padrão, a tendência dos professores para o estabelecimento da 
homogeneidade continua a evidenciar-se na formação preferencial de grupos 
deste tipo dentro da turma. A tentativa de classificação das diferenças presente 
nesta forma de divisão não se integra nos princípios do ensino cooperativo, 
que pressupõe, pelo contrário, a criação de grupos preferencialmente 
heterogéneos, nos quais os alunos tenham tarefas diferentes para desempenhar 
perante um problema a resolver ou urna proposta de trabalho a realizar.
99
Tomemos como exemplo uma turma do 2° ano de escolaridade. Os alunos 
foram organizados em grupos heterogéneos de quatro elementos para a 
realização do "bilhete de identidade" dos animais (área de Estudo.do Meio). 
Este trabalho incluía a selecção dos pontos essenciais a incluh nobilhete 
(alimentação, revestimento do corpo, modo de deslocação, modo de 
reprodução, etc) e o seu preenchimento, sendo os animais seleccionados pelo 
professor e distribuídos pelos grupos, por sorteio. À disposição dos alunos 
foram colocadas enciclopédias da fauna (infantis), e outros documentos de 
natureza vária, alguns deles recolhidos pelos alunos, em casa ou na Internet 
existente na escola. Depois do trabalho realizado, cada grupo apresentou o 
"bilhete de identidade" dos respectivos animais à turma. O professor foi 
registanto os dados fornecidos numa tabela de duas entradas, onde ficou 
resumida a informação obtida e a partir da qual foram extraídas conclusões. 
Com os bilhetes construídos pelos grupos organizou-se um ficheiro de animais 
que ficou para consulta, na turma. 
Este exemplo refere-se a uma única actividade, de curta duração, com objectivos 
comuns para todos os alunos e um leque restrito de tarefas. No entanto, este 
tipo de trabalho pode ser planeado a longo prazo, com objectivos, conteúdos 
e actividades diferentes para cada grupo. Por exemplo, um grupo de alunos 
do 3. 0 ano foi ver uma peça de teatro. No regresso, depois do debate sobre o 
que tinham visto, alguns sugeriram a realização, por eles próprios, de uma 
peça. Com o professor, seleccionaram uma história e as áreas de trabalho 
necessárias à produção e execução do projecto: texto, representação, música, cenários, figurinos e adereços. Distribuíram-se pelos vários grupos a partir 
dos seus próprios interesses, tendo o professor sugerido alterações pontuais 
para uma mais equilibrada distribuição numérica pelos vários grupos, de acordo 
com as exigências das tarefas. O trabalho foi realizado durante um mês, uma 
hora por dia, e culminou num espectáculo, antes do qual um elemento de cada 
grupo contou o que e como fizeram. 
Por outro lado, é necessário também orientar a distribuição de tarefas dentro 
do grupo, de modo a que a mesma criança não fique sempre com o mesmo 
tipo de tarefas, sobretudo no caso de alunos com necessidades educativas 
especiais. Efectivamente, verifica-se por vezes que, dentro do pequeno grupo, 
a estas crianças e jovens são distribuídas tarefas que eles conseguem fazer 
bem e com facilidade. Este procedimento tem a vantagem de dar auto-confiança 
ao aluno com necessidades educativas especiais e de facilitar a sua aceitação 
pelos colegas, valorizando o seu desempenho perante ele mesmo e perante os 
outros. No entanto, é um procedimento a tempo limitado, urna vez que, a 
m anter-se, tem como consequência a não progressão do aluno nas aprendizagens e a i mpossibilidade de outros alunos realizarem também aquelas funções. O 
potencial cio trabalho em pequeno grupo é exactamente o da 
interajuda entre pares, em situações críticas — encontrando as crianças e jovens 
100
entre eles, por vezes, processos de favorecimento da aprendizagem bem mais 
eficazes do que aqueles que os adultos são capazes de planear. 
Na orientação de um trabalho do tipo cooperativo, há que: 
estabelecer objectivos de forma clara e acessível à idade e desenvol-
vimento dos alunos; 
fornecer a informação necessária ou os meios para a obter; 
monitorizar os tempos de duração das actividades; 
apoiar os trabalhos durante a sua realização; 
- fornecer pistas que favoreçam a evolução do trabalho e a aquisição de 
novos conhecimentos; 
promover a divulgação dos produtos finais ao grupo/turma; 
- ajudar os alunos a reflectir sobre o seu próprio processo de trabalho e 
as formas de o melhorar. 
Nas escolas portuguesas, este tipo de trabalho ainda é visto com desconfiança 
pelos professores e, quando previsto, refere-se geralmente a procedimentos a 
usar pelos alunos na realização de trabalhos em tempos não lectivos. Por 
exemplo, os resultados do Projecto Português 2002, da responsabilidade da 
Associação de Professores de Português, mostram que apenas 30% dos 
professores utilizam formas de agrupamento dos alunos em actividades de 
ensino (neste caso, de leitura). O grupo/turma tende a ser encarado como um 
todo e os processos de individualização apenas ocorrem quando há alunos 
que demonstraram, anteriormente, não ter qualquer possibilidade de se integrar 
nas actividades a desenvolver com o resto da turma — actividades que são 
iguais para todos e que cada um deve realizar individualmente. 
Não se pretende, com isto, advogar que o trabalho em grupos vai resolver 
todos os problemas — de facto, quando mal planeado e gerido, torna-se até 
totalmente ineficaz. Por outro lado, nem todos os conteúdos são passíveis de 
ser trabalhados desta forma e, dentro dos grupos, há tarefas que devem ser 
realizadas individualmente. O trabalho em grupos é uma das estratégias de 
ensino e, como dissemos, estas devem ser diversificadas. Focamos aqui as 
suas potencialidades, nomeadamente a possibilidade de uma maior actividade 
e interactividade por parte dos alunos e o favorecimento da individualização 
dos percursos de aprendizagem. 
Aqui chegados, parece-nos importante distinguir individualização do ensino 
e formas de trabalho individuais. Quando o professor propõe actividades para
01
todo o grupo, cada um realiza esse trabalho de forma individual mas sem 
qualquer processo de individualização, na medida em que não há uma aferição 
às necessidades educativas de cada aluno. A individualização ocorre quando 
a cada aluno são pedidas actividades ou tarefas próprias — ou a partir da 
distribuição de tarefas dentro dos pequenos grupos (com base nas etapas 
necessárias para atingir os objectivos e realizar o produto final); ou pela 
motivação do aluno para a realização de determinado trabalho; ou ainda pela 
orientação do professor a partir de dados de observação e avaliação anteriores. 
Individualizar o ensino é, assim, menos discriminativo e mais eficaz numa 
estrutura de trabalho em pequenos grupos (em que todos têm tarefas diferentes) 
do que no modelo de ensino orientado para a classe como um todo, onde um 
ou dois alunos com mais dificuldades têm um trabalho diferente dos restantes. 
Esta última situação cria problemas adicionais aos alunos que já têm 
dificuldades de aprendizagem (problemas de relação interpares, de auto-
confiança, etc.), para além de criar problemas ao professor que se encontra 
permanentemente no dilema de ter que decidir a quem dar atenção: se ao 
grupo/turma, se aos alunos com um trabalho diferente. 
A título de exemplo, tenha-se em atenção o relato de uma professora, a quem 
foi pedido que referisse incidentes ocorridos na sua sala de aula. Conta ela 
que, em certo momento, trabalhava directamente com um aluno com dificul-
dades numa matéria já abordada, enquanto o resto da turma realizava uma 
ficha de trabalho. Dois ou três alunos começaram a chamá-la, porque tinham 
dificuldades em realizar a ficha. A professora mandou-os esperar, uma vez 
que estava a dar atenção àquele aluno e eles, sem nada para fazer, começaram 
a conversar entre si, entusiasmando-se depois com a conversa e elevando cada 
vez mais o tom de voz, até perturbarem o trabalho do resto da turma. Então a 
professora pediu a outro aluno (que já acabara) que ajudasse os colegas, frisando 
que não devia realizar o exercício por eles. Este aluno foi para junto dos colegas 
e começou a explicar-lhes como haviam de procurar a resposta à pergunta no 
próprio texto da ficha e o clima de trabalho restabeleceu-se. 
Um trabalho diferenciado na sala de aula comporta, ev identemente, riscos e, 
nesse sentido, requer do professor capacidades de organização e gestão que 
não se compadecem com improvisos de última hora. A diferenciação peda-
gógica na sala de aula requer, no mínimo: 
- organização dos espaços da sala de aula e/ou da escola, em oficinas, 
clubes ou "cantos", de modo a que os alunos possam realizar tarefas 
diferentes num mesmo espaço e tempo; 
- organização dos objectivos específicos e conteúdos a abordar, realizada 
em conjunto com os alunos e planeada em linguagem que lhes seja 
acessível, de modo a que estes possam anteciparas matérias a abordar 
e verificar aquelas que já foram trabalhadas; 
10)
organização das actividades a realizar em grande grupo, em pequenos 
grupos e individualmente, não descurando qualquer destas dimensões 
e não fazendo prevalecer umas sobre as outras; 
selecção ou elaboração de recursos didácticos adequados às aprendi-
zagens pretendidas e passíveis de serem usados de forma autónoma 
pelos alunos, os quais vão desde os mais simples materiais para cons-
trução de algo pelos alunos, até ao "software" educativo relativo a 
determinado tema; 
criação de instrumentos de auto-regulação e auto-verificação das 
actividades realizadas e das aprendizagens alcançadas, sem os quais o 
aluno continua dependente do professor para saber o que vai fazer a 
seguir, em que ponto do processo se encontra e o que lhe falta fazer. 
Mas, para além do processo prévio de organização, acessível à maior parte 
dos professores desde que a isso se disponham, a maior dificuldade reside na 
gestão do processo, mantendo, em simultâneo: 
a perspectiva geral dos objectivos a alcançar a longo prazo e a 
perspectiva específica das tarefas a realizar quotidianamente 
uma visão global do percurso realizado pela turma, uma visão parcelar 
do funcionamento dos grupos e a ainda a correcta compreensão do 
ponto em que cada um dos alunos se encontra. 
Com efeito, os estudos realizados nesta área mostram que os professores 
experientes e capazes de pensar sobre a sua própria prática a partir do "feed-
back" dos alunos sabem encontrar caminhos para a diferenciação quer a nível 
das opções curriculares de base, quer a nível das decisões pedagógicas em 
situação. Como afirma Porter (1997:45), 
"as boas práticas pedagógicas são apropriadas a todos os alunos, 
uma vez que todos os alunos têm áreas fortes e estilos de aprendizagem 
individuais. Isto aplica-se a alunos com necessidades educativas 
especiais e aos outros. Cada vez há uma maior evidência de que estes 
não necessitam de zmmii námero sigmficativo de estratégias pedagógicas 
distintas. Podem precisar de mais tempo, mais prática ou de uma 
abordagem com variações individualizadas, mas não há uma estratégia 
explicitamente clVerente da que é utilizada com os outros alunos."
101
3.3 Adaptações currieulares individualizadas 
Como vimos a elaboração de um projecto curricular de escola e de turma 
permite a adequação do currículo geral às características de uma dada 
população, num contexto específico. A diferenciação dentro da sala de aula, 
se correctamente desenvolvida, garante a possibilidade de cada um dos alunos 
progredir nas aprendizagens de forma individualizada, mas em interacção com 
os seus pares e inserido num grupo/turma para o qual existe uma proposta 
curricular comum. 
O Decreto-Lei 319/91 pre-
vê que se realizem através 
de Plano Educativo Indivi-
dual e do Programa Edu-
cativo, O Plano Educativo 
Individual é um documen-
to elaborado pelo Serviço 
de Psicologia e Orientação 
(ou equipa substituta dos 
serviços de Saúde Escolar), 
no qual se identifica e ca-
racteriza o aluno, se define 
a orientação do seu proces-
so educativo e os inter-
venientes nesse processo, 
bem como as medidas 
educativas a aplicar. O Pro-
grama Educativo é elabo-
rado pelo professor de Edu-
cação Especial ou professor 
de Apoio com a colabora-
ção dos professores de En-
sino Regular e outros técni-- 
cos, quando for caso disso, 
no qual se definem os ob-
jectivos a atingir com a in-
t ervenção educativa, as es-
tratégias a desenvolver e os 
momentos e formas de ava-
liação a utilizar (DGEBS, 
1992).
Nesta perspectiva, o projecto curricular de escola e o projecto curricular de 
turma constituem já adaptações curriculares, na medida em que contiguram 
ajustamentos a realizar face às situações e aos alunos concretos. 
No entanto, alguns alunos necessitam ainda de níveis de adequação mais 
específicos, isto é, de propostas curriculares individuais, também chamadas 
adaptações curriculares'. As adaptações currieulares individualizadas 
correspondem a ajustamentos do projecto curricular de turma a necessidades 
específicas de determinados alunos, mas sem pôr em causa os objectivos gerais 
para cada ciclo de escolaridade. 
Estas adaptações devem, no entanto, ser realizadas face a cada um dos alunos 
com necessidades educativas especiais e não em relação a uma categoria de 
necessidades educativas espciais. De facto, se existem certos funcionamentos 
comuns que permitem afirmar que uma criança tem, por exemplo, dificuldades 
de aprendizagem, tal não significa que todas as crianças com esta problemática 
apresentem as mesmas necessidades a nível educativo. O mesmo se passa 
com os alunos que apresentem problemas visuais, auditivos, motores, 
emocionais ou outros. É importante ter em conta que a recusa da classificação 
dos alunos por deficiências ou problemáticas não decorre apenas de questões 
éticas ou de politica educativa, mas se deve sobretudo ao impasse a que tinham 
chegado os sucessivos processos da sua classificação, à medida que a 
capacidade de diagnóstico diferencial foi aumentando. Com efeito, a multi-
plicação de sub-categorias para diferenciar a imensa gama de situações 
possíveis, entretanto detectadas e estudadas, veio pôr em causa a utilidade e 
funcionalidade prática dessas categorizações. Assim, a classificação a partir 
da problemática central do aluno tem apenas um valor indicativo (e, em alguns 
casos, muito relativo), no que respeita às adaptações curriculares a realizar. 
Neste sentido, a elaboração de adaptações curriculares individualizadas não 
corresponde ao recurso a um programa especialmente construído para aplicar 
quando, na sala de aula, surge um aluno com determinado tipo de necessidades 
cducativas especiais, mas a um processo dinâmico e funcional de organização 
de respostas para determinado aluno, tendo em conta as suas competências e a
proposta educativa comum. Este processo é realizado pelo corpo docente de 
cada escola (antes de mais, pelos professores que trabalham directamente com 
esse aluno), com o apoio de professores especializados e técnicos de educação 
especial (se e quando for caso disso) e ainda com a colaboração dos pais. 
Por outro lado, como vimos anteriormente, o conceito de necessidades 
educativas especiais tem um carácter relativo, já que o grau de necessidades 
educativas especiais que um aluno apresenta depende tanto do aluno, como 
do currículo. Efectivamente, num currículo do tipo fechado e de cariz rígido, 
as necessidades educativas especiais de determinado aluno avolumam-se e, 
portanto, nessa situação o aluno precisa de mais apoios e mais recursos 
adiccionais; num currículo do tipo aberto e de cariz flexível, pelo contrário, as 
necessidades educativas especiais tendem a diminuir, uma vez que existe um 
planeamento curricular mais adequado aos alunos concretos e à sua 
especifidade, bem como processos de resposta diferenciados, dentro da sala 
de aula. 
As adaptações a fazer ao projecto curricular de turma para dar resposta às 
necessidades educativas espec iais de alguns alunos variam, por isso, conforme 
as problemáticas dos alunos, mas também conforme o modo como a escola e 
os professores perspectivam o currículo. Em qualquer caso, o currículo comum 
é sempre o marco regulador para todas as modificações a realizar, as quais não 
têm que gerar currículos individuais, antes constituindo processos de 
ajustamento das respostas educativas para o acesso de determinado aluno ao 
projecto curricular comum. 
A relação entre a figura das adaptações curriculares individualizadas com os 
aspectos que temos vindo a focar neste capítulo pode ser sintetizada do seguinte 
modo:
Quadro 3 — Da flexibilidade às adaptações curriculares 
individualizadas
Princípio organizador: Flexibilídade curricular 
Princípio orientador: Diferenciação pedagógica 
Marco de referência: Proposta curricular nacional 
Ajustamentos 
curriculares:
Projecto curricular de escola 
1J 
Projecto curricular de turma 
li, 
Adaptações curricularesindividualizadas
105 
Nesta perspectiva, as adaptações devem ter em conta, em primeiro lugar, tudo 
aquilo que o aluno pode realizar com e da mesma forma que os seus pares e, 
apenas depois disso, aquilo que deve ser realizado de forma diferente ou 
individualizada. Numa escola orientada para a inclusão, não é razoável começar 
por olhar para as diferenças, mas para as características comuns, partindo de 
duas permissas básicas: 
= Alguns autores, sobretudo 
espanhois, definem como 
adaptações significativas 
aquelas que implicam mo-
dificações a nível dos ob-
jectivos (obrigando a mo-
ditleações em todos os com-
ponentes curriculares) e 
como adaptações-não sig-
nificativas aquelas que se 
realizam numa ou mais das 
restantes componentes 
currieulares.
- o aluno deve seguir o currículo comum sempre que tal seja possível; 
- as adaptações curriculares surgem apenas quando as necessidades 
educativas individuais as tornam imprescindíveis. 
Os aspectos sobre os quais há que fazer adaptações, em relação a cada um dos 
alunos, podem relacionar-se apenas com um dos elementos curriculares ou 
com vários. A decisão sobre quais os elementos curriculares que vamos adaptar 
não é despiciencla, uma vez que uma adaptação ao nível das estratégias de 
ensino não altera forçosamente a proposta curricular comum para a turma, 
enquanto uma adaptação ao nível dos objectivos constitui uma alteração bem 
mais profunda, com implicações em todas as outras componentes curriculares2. 
O quadro 4 apresenta uma hierarquização de possíveis adaptações nos vários 
elementos curriculares, de acordo com o nível de afastamento do currículo 
geral que pressupõem. Tal como nos "modelos em cascata" apresentados no 
capítulo I, a opção pelas adaptações nos últimos níveis apenas ocorrerá quando 
as adaptações nos primeiros forem consideradas insuficientes, pelo que, em 
termos de número de alunos, o quadro poderia ser apresentado como um 
triângulo cuja base fosse o nível 1. 
As adaptações curriculares mais simples e que podem ser decididas e realizadas 
pelo professor da classe ou da disciplina, sem apoios externos, são, como o 
quadro mostra, as que dizem respeito a modificações na organização e 
disposição do espaço. A organização do espaço da sala de aula decorre, 
obviamente, das estratégias e tipo de actividades a desenvolver. No entanto, 
há cuidados básicos a ter, a este nível, com alguns alunos, nomeadamente os 
alunos cegos e aqueles que apresentem problemas motores ou físicos que 
impliquem o uso de cadeiras de rodas ou outro tipo de aparelho para deslocação 
ou controle da postura. 
No caso dos alunos cegos, é necessário ter em conta que qualquer alteração 
na organização do espaço (por exemplo, na disposição (las mesas dentro da 
sala) deve ser comunicada previamente e explorada com o aluno, de forma a 
evitar dificuldades na sua mobilidade; no caso dos alunos que se deslocam em 
cadeiras de rodas, há que prever o espaço suficiente, dentro da sala, para as 
suas deslocações, bem como a facilitação dos acessos às várias instalações da 
escola, o que implica a existência de ratnpas ou de elevadores, isto é a 
eliminação das barreiras arquitectónicas.
Quadro 4 — Níveis de adaptação curricular 
Nível Elementos curriculares Relação com o currículo comum 
Organização e disposição do espaço Menor afastamento do currículo comum 
Estratégias e actividades 
Recursos educativos 
4 Momentos, formas e critérios de 
avaliação
11f1 
5 Estruturação do tempo 
6 Conteúdos Maior afastamento do currículo 
7 Objectivos Comum
As modificações curriculares a nível das estratégias e organização das 
actividades configuram adaptações que não se afastam muito do currículo 
comum e, na maior parte dos casos, estão implícitas no próprio conceito de 
diferenciação pedagógica, que analisámos no ponto anterior. 
Com efeito, para . além dos vários factores referidos no capítulo I, um outro 
aspecto que contribuiu para a defesa da integração dos alunos com necessidades 
educativas especiais nas escolas regulares e, posteriormente, para o 
desenvolvimento das concepões e práticas da escola inclusiva, relacionou-se 
com a constatação, progressivamente mais consensual entre teóricos e técnicos, 
de que não existiam métodos específicos para esta população ou para os vários 
sub-grupos de problemáticas envolvidas. Como afirmava o Warnock Report, 
estes alunos podem precisar de mais tempo, mais apoio, recursos específicos 
ou atenção especial, mas as metodologias de ensino propriamente ditas não 
são diferentes daquelas que se usam com os restantes alunos. 
Evidentemente, qualquer turma actual exige o uso de estratégias diversificadas, 
na medida em que todos os alunos apresentam características diferentes e são 
vários e individuais os processos para aceder à informação. Na falta dessa 
diversificação, há alunos que ajustam os seus estilos de aprendizagem à 
estratégia de ensino do professor e outros que não o conseguem fazer, entre os 
quais a maior parte dos alunos com necessidades educativas especiais. 
A diversificação de estratégias (e, consequentemente, de actividades) não é, 
no entanto, difícil e qualquer professor experiente a usa, de forma mais ou 
menos consciente. Itnagine-se, por exemplo, um professor do 1. 0 Ciclo que
107 
pretende trabalhar o uso dos sinais de pontuação. Em vez de definir uma 
estratégia única (geralmente composta por exposição oral e exercícios de 
aplicação prática), o professor poderá planificar um conjunto de actividades a 
realizar individualmente ou em pequenos grupos, que permitam o uso de 
diferentes processos de apreensão da informação por parte dos alunos. Assim, 
poderá:
a) gravar previamente um conjunto de frases e fornecer às crianças as 
mesmas frases, por escrito, para colocarem a pontuação correcta, 
facilitando a aprendizagem dos alunos que apreendem sobretudo 
informação oral; 
b) agrupar diversas frases no quadro, consoante os sinais de pontuação 
usados, facilitando a aprendizagem dos alunos que apreendem 
sobretudo informação visual; 
c) dinamiza • uma dramatização a partir da mesma frase, dita com entoações 
diferentes, à qual se fará corresponder o respectivo sinal de pontuação, 
facilitando a aprendizagem dos alunos que ainda necessitam de 
movimento corporal como forma de integrar a informação; 
çl) solicitar a elaboração de desenhos ou bandas desenhadas com balões 
de fala em que o discurso oral esteja devidamente pontuado, facilitando 
a aprendizagem dos alunos que necessitam ainda de material figurativo 
para apreender a informação; 
e) fornecer aos alunos cartões com frases-tipo contendo os diferentes sinais 
de pontuação, os quais funcionarão como "chaves" para aqueles que 
apresentam diticuldades de memorização (Wood, 1984). 
Como neste exemplo, em muitos casos não é necessário planear estratégias 
específicas para determinados alunos, mas apenas diversificar as estratégias 
de ensino e as actividades de aprendizagem. No entanto, o conhecimento dos 
alunos através de processos de observação e análise de desempenhos e 
produtos, pode ajudar à orientação dessas estratégias para determinados alunos, 
quando se torna evidente que as modalidades de trabalho antes usadas não 
tiveram êxito. Para ta1 é necessário, contudo, que o professor esteja consciente 
daquilo que está a pedir que cada aluno realmente faça quando Ihe propõe 
determinada actividade, isto é, que tipo de competências essa actividade requer. 
Em muitas situações, o que falta ao professor do ensino regular não é mais 
i
nformação sobre necessidades educativas especiais,.mas a análise cuidadosa 
do tipo de competências que a realização de cada actividade obriga a mobilizar 
e a consciência de que diferentes competências permitem aceder ao mesmo objectivo c/ou conteúdo temático. 
I OS
Por outro lado, o modo como se organizam e sequencializam as actividades 
pode tornar-se um factor facilitador da aprendizagem ou criar dificuldades 
acrescidas. 
Os alunos com problemas emocionais e de comportamento,por exemplo, 
exigem uma especial atenção ao tipo de estratégias a desenvolver e à 
organização das actividades, bem como ao ambiente de aprendizagem a criar 
na sala de aula. 
Antes de mais, é necessário salientar que grande parte dos chamados problemas 
de comportamento não decorrem de questões intrinsecas aos alunos mas de 
erros e inadequações na concepção, organização e gestão das actividades de 
ensino/aprendizagem pelo professor — aulas mal planificadas ou mal geridas 
aumentam exponencialmente a hipótese de ocorrerem problemas de compor-
tamento. Por outro lado, muitos desses problemas podem ser prevenidos se 
existirem regras claras de funcionamento na sala de aula e se houver cuidado 
na manutenção sistemática dessas regras. Esta constatação torna-se evidente 
se observarmos os comportamentos dos mesmos alunos ou turmas, no 2.° e 
3.° Ciclos, ao longo de um dia lectivo — o seu comportamento muda conforme os 
processos de organização e gestão do ensino de cada um dos vários professores. 
Por alunos com problemas emocionais e de comportamento entendemos, 
portanto, a pequena e muito heterogénea percentagem de crianças e jovens 
que apresentam comportamentos inadequados ou desajustados que causam 
dificuldades ou rupturas continuadas e frequentes no relacionamento com a 
família, a escola (professores e colegas) e, num âmbito alargado, a própria 
comunidade. 
Estes alunos necessitam, como o Warnock Report já assinalava, "de uma 
particular atenção à estrutura social e ao clima emocional em que decorre a 
educação" . Para tal, as regras e procedimentos, bem como as rotinas diárias, 
devem ser mantidas em todas as situações e o ambiente da turma deve ser 
controlado de forma a que a principal fonte de estímulo seja o próprio material 
de aprendizagem. As tarefas a realizar pelos alunos devem ter objectivos claros 
e uma sequência bem definida, com uma extensão adequada ao tipo de 
funcionamento da criança. 
A maior parte dos estudos recentes sobre crianças com este tipo de problemas 
mostra que é essencial desenvolver nelas processos de controlo que começam 
pela apreensão de um modelo de funcionamento que dá origem à verbalização 
oral dos procedimentos a desenvolver (funcionando como guião) e, posterior-
mente, à utilização de instrumentos de auto-controlo de comportamentos ou 
procedimentos, até que os alunos consigam regular interiormente a sua 
actividade. Os instrumentos de auto-controle podem corresponder a auto-
programação, auto-observação e auto-correcção (Barckley, 1981, Kaplan, 1991
3 Estas dificuldades, de ca-
rácter intrínseco, não devem 
ser confundidas com aque-
las que e xperimentam os 
"maus leitores" — alunos que 
não desenvolveram rapidez, 
fluência e eficácia na leitu-
ra e apresentam, por isso, 
dificuldades na extracção de 
significado a partir do ma-
terial escrito e na sua pro-
dução (Sim-Sim, 1996). 
Essas dificuldades decor-
rem, na maior parte dos ca-
sos, de factores extrfnsecos, 
como a falta de acesso a 
material escrito e de hábitos 
de leitura na comunidade ou 
a rigidez de formas de ensi-
no orientadas apenas para a 
descodificação e não para a 
ex t ração de iii formação 
através da escrita. A maior 
parte dos problemas de lei-
mra e escrita existentes no 
ensino básico snua-se a este 
nível.
entre outros). Por exemplo, pode ser fornecida ou realizada com a criança um 
ficha para auto-registo das vezes que se levanta do lugar sem objectivo relativo 
à actividade, e, no final da semana, passar esses dados para um gráfico, no 
qual a frequência do comportamento durante determinado período pode ser 
visualizada facilmente pelo aluno; ou pode ser construída uma listagem de 
comportamentos que o aluno deveria ter, assinalando este todas as vezes em 
que esses comportamentos ocorreram, procedendo-se à sua quantificação e 
análise, como vimos no capítulo II. 
Alguns destes alunos necessitam, para além disto, de outro tipo de apoios, 
nomeadamente de acompanhamento psicológico. 
Os processos de diferenciação pedagógica na sala de aula, potencializados 
ainda com o planeamento de estratégias e actividades orientadas para as 
características de apreensão da informação de determinadas crianças, beneficiam 
ainda largamente os alunos com dificuldades de aprendizagem. 
O termo dificuldades de aprendizagem refere-se a uma desordem num ou 
mais dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da 
linguagem falada ou escrita e manifesta-se em dificuldades essencialmente ao 
nível cla leitura, escrita e matemática. 
A identificação destes alunos continua, hoje, a ser difícil, em parte devido às 
diferentes perspectivas teóricas sobre as causas das dificuldades apresentadas. 
A prevalência desta problemática é, por isso, também difícil de calcular, uma 
vez que depende do tipo de classificação usada. No entanto, a prevalência 
comummente aceite é de 5% da população escolar (Barckley, 1981) 3 . 
A maior parte dos estudos nesta área incide sobre os problemas de leitura, 
definindo pelo menos dois tipos de perturbações: nas competências linguísticas 
e nas competências visuo-espaciais. A maioria das crianças com dificuldades 
na aprendizagem da leitura insere-se no primeiro grupo, apresentando, numa 
fase inicial, um atraso de linguagem e problemas na associação entre os sons 
das palavras e sua representação escrita e, mais tarde, uma leitura muíto lenta 
e morosa que torna difícil a extracção do significado e o uso da leitura para 
aquisição de nova informação ou para recreação. 
Muitos destes alunos não têm, à partida, problemas emocionais e de compor-
tamento mas desenvolvem-nos face ao insucesso repetido, dando origem a 
situações de falta de motivação generalizada, as quais interferem com as 
aprendizagens escolares. Gera-se assim um círculo vicioso em que, quanto 
mais insucesso os alunos apresentam nas aprendizagens escolares, mais 
problemas de comportamento apresentam, os quais não Ihes permitem 
desenvolver aprenclizagens, o que provoca insucesso, etc. Neste sentido, 
qualquer intervenção a nível das dificuldades de aprendizagem não pode
restringir-se apenas ao aspecto académico, devendo alargar-se aos processos 
de motivação e às crenças 4ue a criança entretanto desenvolveu sobre as suas 
próprias (in)capacidades face à aprendizagem. 
Estes alunos (e os respectivos professores da classe) devem ser apoiados por 
professores de educação especial ou professores de apoio com formação nesta 
área, urna vez que, para além dos processos de diferenciação pedagógica antes 
referidos, será necessário: 
- o trabalho específico nas áreas em que estes alunos apresentam maiores 
dificuldades (por exemplo, um trabalho sistemático de segmentação 
fonémica de palavras para alunos que apresentem problemas a este 
nível; a modelação de estratégias de estudo para alunos que tenham 
dificuldade em extrair a informação principal de um texto escrito); 
- a utilização frequente de "feed-back" e reforço, de modo a não deixar 
que se instale uma atitude de aceitação do insucesso nas tarefas 
escolares; 
- e a implementação de processos e instrumentos de auto-instrução e 
auto-controlo das aprendizagens, tornando os alunos conscientes não 
apenas das dificuldades, mas também dos meios para as ultrapassar e 
para avaliar os seus próprios progressos. 
Já as modificações a nível dos recursos educativos podem ser de carácter 
meramente pedagógico e, neste sentido, estar ao alcance de qualquer professor, 
ou podem ter um carácter muito especializado, requerendo a intervenção de 
especialistas4. 
As primeiras devem ser decididas pelo professor em relação à disciplina ou 
área disciplinar que lecciona, sem necessidade de recorrer a especialistas 
externos, urna vez que dizem respeito ao processo de ensino/aprendizagem 
propriamente dito. Por exemplo, alunos com problemas auditivos ou de 
linguagem oral poderão necessitar de mais material visual pictórico que os 
restantes elementos da turma em disciplinas corno História ou Geografia; alunos 
cegos necessitarão,sobretudo no jardim de infância e primeiro ciclo, de tactear 
e manipular o material apresentado para formar novos conceitos ou, simples-
mente, saber a que é o educador ou professor ou os colegas se estão a referir 
exactamente; alunos com dificuldades de aprendizagem poderão ter que utilizar 
durante mais tempo material concreto para a aprendizagem dos conceitos 
matemáticos básicos ou que recorrer a letras móveis para a produção de palavras 
e frases, numa altura em que os outros alunos já escrevem. 
As segundas correspondem a recursos especiais usados com certos alunos, de 
acordo com as características que apresentam. Por exemplo, alunos com visão
4 Em Portugal, o Decreto-
-Lei 319/91, art. 3", prevê, 
como equipamento especi-
al de compensação os mate-
riais didácticos especiais (11- 
vros em Braille ou amplia-
(los, material audio-visual, 
equipamento específico 
para leitura, escrita ou cál-
culo) e dispositivos de com-
pensação individual (auxi-
liares ópticos e acústicos, 
equipamento informático 
adaptado, máquinas de es-
crever Braille, cadeiras de 
rodas e próteses).
Por comunicação aumenta-
tiva entende-se o conjunto 
de técnicas que constituem 
um suplemento à lingua-
gem oral (Musselwhite, 
1988). Podem funcionar 
como facilitadores da coinu-
Mcação ou como comple-
mentos da linguagem ao ní-
vel da inte ligibilidade da 
fala; ou ainda corno siste-
mas a lternativos de comu-
nicação, permitindo a trans-
missão de informação atra-
vés de meios não vocais. De 
entre os que usam materiais 
exteriores ao sujeito, os mais 
conhecidos são os sistemas 
Bliss, Makaton e P1C, usa-
dos es sencialmente por 
individuos com defieiência 
motora decorrente de para-
lisia cerebral. 
Em Portugal, o Deereto-
-Lei 319/91, art. 8°, refere 
como condições especiais de 
avaliação as alterações a re-
alizar a nível do tipo de pro-
va ou instrumento de avali-
ação, a forma e meio de 
expressão do aluno e ainda 
a periodicidade, duração e 
local de realização da avali-
ação.
reduzida poderão necessitar de ampliações de todo o material escrito a fornecer 
na aula ou para estudo e, eventualmente, de luz mais forte e incidindo especifi-
camente no lugar em que se encontra na sala de aula; alguns alunos com 
problemas motores graves podem ter que usar um sistema de comunicação 
aumentativas
; outros alunos com deficiência motora poderão ter que utilizar 
aparelhos especiais para posicionamento e controle da postura. 
Este tipo de recursos terá que ser decidido pela equipa multidisciplinar que 
acompanha o aluno (provavelmente desde muito cedo) e trabalhado com cada 
um dos professores, ao longo do percurso lectivo daquele. 
Por adaptações ao nível dos recursos pode ainda entender-se o acréscimo de 
recursos humanos que os alunos com necessidades educativas especiais 
requerem. Estes podem ser professores de apoio e/ou de educação especial 
com formação especializada e/ou técnicos específicos: técnicos de mobilidade, para alunos invisuais; fisioterapeutas, para alunos com deficiências motoras; 
monitores de língua gestual para alunos surdos; terapeutas da fala para alunos 
com perturbações de linguagem, e ainda psicólogos e assistentes sociais, 
conforme as pr
oblemáticas envolvidas. A falta destes técnicos na rede escolar 
pública poderá ser colmatada através de acordos com instituições existentes 
na c
omunidade local, uma vez que não é razoável esperar pela colocação de 
um técnico em determinada escola onde existem, provávelmente, um ou dois 
casos que requerem a sua intervenção. 
As modificações ao nível da avaliação 
podem ser definidas quanto ao instrumento, modalidade ou tempo6. 
As modificações nos instrumentos de avaliação relacionam-se, regra geral, 
com limi tações sensoriais, motoras ou físicas dos alunos. Por exemplo, alunos 
cegos ne
cessitarão de testes escritos em Braille, enquanto alunos com problemas 
inotores graves poderão ter que realizar testes em computador. Nestes casos, a 
forma e conteúdo dos testes não são modificados. 
As adaptações referentes à modalidade de avaliação ocorrem, 
geralmente, no caso dos alunos com prob lemáticas relativas à comunicação oral — alunos 
com perdas auditivas moderadas ou com perturbações na linguagem oral, 
decorrentes ou não de d
eficiências motoras. Neste caso, processos de avaliação 
contínua que são desenvolvidos oralmente com os restantes alunos, terão que ser passados a escrito para estes alunos. 
As adaptações re
lacionadas com o tempo de duração da avaliação podem ser necessarias, por exemplo, para alunos com determinado tipo de probleMas motores que, não exigindo eq u ipamentos especiais, resultam, no entanto, em 
processos mais lentos e morosos de escrita. Numa situação de teste, estes alunos 
poderão necessitar de mais tempo que os restantes alunos.
Já os alunos com dificuldades específicas na linguagem escrita podem requerer 
adaptações a nível dos instrumentos, modalidades e tempos (duração e, 
eventualmente, momentos) de avaliação. De facto, a avaliação sumativa das 
aprendizagens realizadas em qualquer disciplina ou área disciplinar processa-
-se geralmente através da forma escrita da língua, o que implica dificuldades 
acrescidas para estes alunos, os quais podem, por exemplo, dominar os 
conteúdos de determinada disciplina e não o demonstrar através de um teste 
escríto. Neste caso, será importante que a avaliação sob a forma escrita seja 
complementada por uma avaliação oral ou, em certos casos, que o enunciado 
do teste escrito contenha mais elementos pictóricos (mapas, gráficos, etc.) ou 
mais questões fechadas (perguntas de resposta múltipla, de resposta verdadeiro-
falso, etc), sob pena de estarmos apenas a avaliar a leitura e escrita e não os 
conhecimentos específicos em determinada área 7 . Por outro lado, no 2.° e 
3° ciclos, alguns destes alunos necessitam de mais tempo para realizar provas 
sumativas ou, em alternativa, que se dê mais relevo à avaliação contínua. 
Quanto às modificações a nível temporal, estas podem dizer respeito a um 
período de tempo amplo (o tempo julgado necessário para determinado aluno 
alcançar os objectivos de cada ciclo de escolaridade) ou maís restrito (a previsão 
do tempo necessário para que o aluno atinja os objectivos e conteúdos 
considerados prioritários em certa disciplina ou unidade didáctica). Em alguns 
casos, haverá que prolongar estes tempos em relação àqueles que foram 
previstos para o grupo de referência. 
Por exemplo, alguns alunos com dificuldades específicas na aprendizagem da 
leitura e escrita poderão necessitar de mais tempo para desenvolver as compe-
tências relativas não apenas a essas matérias específicas, mas também a outras 
disciplinas ou áreas disciplinares, uma vez que, como vimos antes, o domínio 
da forma escrita da língua é requerido para todas as aprendizagens escolares. 
já os alunos com Síndrome de Down 8 (que, segundo a maior parte dos 
especialistas actuais, podem seguir o currículo comum com adaptações 
adequadas a cada caso) necessitam de mais tempo para a maior parte das 
aprendizagens escolares, urna vez que apresentam dificuldades a nível dos 
mecanismos perceptivos necessários à apreensão, memorização e generalização 
da informação. Requerem, por isso, mais tempo para alcançar os objectivos 
cIo eiclo de escolaridade em que se encontram. 
Os problemas de tempo também se põem, embora por razões diferentes, no 
caso dos alunos com problemas crónicos de saúde, devido às frequentes 
hospitalizações ou estadias em casa. Se não for possível a deslocação do 
professor de apoio, haverá que garantir ao aluno o tempo necessário (bem 
como os materiais e apoio) para realizar as aprendizagens desenvolvidas na 
escola durante o período em que esteve ausente.
' Tal não significa, eviden-
temente, que os alunos com 
dificuldades específicas nes-
te campo possam fazer todo 
o percurso escolar com um 
nível de leitura e escrita in-
suficiente. Referimo-nos 
aqui à necessidade de ade-
quar a avaliação aos objec-
tivos específicos da discipli-na ou unidade didactica. 
Crianças com Síndrome de 
Down são portadoras de 
urna anomalia cromos-
sómica devida à presença de 
um éromossoma suplemen-
tar no par 21. Por esta ra-
zão, este síndrome é tam-
bém designado por Trisso-
mia 21. Estas crianças apre-
sentam défices essencial-
mente a nível cognitivo e 
lin goístico.
As modificações ao nível dos conteúdos e objectivos podem ser constituídas 
por alterações na priorização ou sequencialização dos mesmos, pela introdução 
de conteúdos e objectivos intermédios, pela substituição de alguns conteúdos 
e/ou objectivos por outros ou pela eliminação de alguns conteúdos e/ou 
objectivos. Se as modificações a realizar afectarem todos os conteúdos e 
objectivos do currículo comum, já não estamos em presença de urna adaptação 
curricular, mas de um currículo especial, que analisaremos no ponto seguinte. 
As alterações na priorização ou sequencialização dos conteúdos e/ou objectivos 
não são específicas das adaptações individualizadas, uma vez que podem 
ocorrer logo nos projectos curriculares de escola e de turma. No entanto, podem 
ter de ser realizadas também em relação ao projecto curricular de turma, 
ajustando-o específicamente para determinado aluno. 
A introdução de conteúdos e objectivos intermédios, com vista a alcançar os 
objectivos definidos na proposta curricular comum é necessária ern certas 
situações, uma vez que há etapas que a maioria dos alunos percorre de modo 
rápido e espontâneo e que têm que ser induzidas e orientadas de forma 
sistemática em alguns alunos. Por exemplo, algumas crianças com problemas 
motores e a maior parte das crianças cegas, no jardim de infância, necessitarão 
que se estabeleçam objectivos intermédios em termos do desenvolvimento da 
autonomia (vestir-se, alimentar-se, arrumar os seus objectos, etc.). 
A substituição de alguns conteúdos e/ou objectivos por outros, alternativos, 
ocorre quando se constata que os objectivos do currículo comum são 
manifestaniente impossíveis de alcançar, devido a limitações sensoriais, físicas 
ou motoras. 
Referimo-nos aqui à sur-
dez profunda e não a for-
mas moderadas de deficièn-
cia auditiva. 
No caso portugues, estas 
Unidades de Apoio à Edu-
cação de Alunos Surdos são 
reg ulamentadas no despa-
cho n." 7520/98. 
" De notar que qualquer 
uma das línguas gestuais 
apresenta diferencas estru-
turais relevames em relação 
à língua oral (e, portanto, 
também à escrita) utilizada 
no mcsmo país.
É o caso, por exemplo, dos alunos surdos 9. Estas crianças são, na maior parte, 
filhas de pais ouvintes, pelo que, para adquirirem a língua gestual necessitam 
de estar inseridas num meio em que esta língua seja fluentemente usada por 
adultos e crianças. Por isso, as crianças surdas, sobretudo ao nível da creche, 
jardim de infância e primeiro cicio, frequentam Unidades de Apoio'° próprias 
para o seu atendimento, geralmente funcionando nas instalações de uma escola 
regular. 
As principais alterações curriculares a realizar para responder às necessidades 
educativas dos alunos surdos dizem respeito, por um lado, à substituição dos 
objectivos a adquirir na vertente oral da língua portuguesa por objectivos 
definidos em função da língua gestual; e, por outro lado, pela reformulação 
dos objectivos relativos à vertente escrita da língua portuguesa, urna vez que o 
português escrito surge como uma segunda língua a adquirir" . Estes alunos 
seguem o currículo comum em todas as outras áreas curriculares, utilizando, 
para tal, a língua gestual.
Se a escolarização destes alunos não se realiza em conjunto com a dos alunos 
ouvintes, há, todavia, actividades curriculares não disciplinares que podem 
ser partilhadas com os alunos das escolas em que as Unidades de Apoio se 
inserem e dessa interacção resultam benefícios para ambos os grupos, desde 
que, evidentemente, se providencie um tradutor. De resto, em muitas das 
Unidades de Apoio, o número de jovens do 2.° e 3.° Ciclos não justifica a 
criação de turmas de alunos surdos, pelo que estes frequentam as aulas do 
ensino regular com um tradutor. 
Assim, para estes alunos, é necessário proceder a uma substituição dos 
objectivos ao nível da Língua Portuguesa, enquanto nas outras disciplinas, a 
diferença reside na língua em que se comunica. No entanto, nesta como noutras 
problemáticas, existem múltiplas diferenças entre os alunos com surdez, e as 
adaptações a realizar devem ter em conta as suas necessidades individuais e 
não apenas a classificação relativa à audição. 
Quanto à eliminação de alguns conteúdos e/ou objectivos que constem no 
currículo comum, esta é uma medida que só deverá ser considerada em situações 
excepcionais, exigindo uma decisão devidamente fundamentada e tomada por 
uma equipa multidisciplinar, uma vez que este tipo de opção pode vir a 
condicionar o futuro escolar da criança ou jovem. Situação preferível será 
sempre a da substituição desses conteúdos e/ou objectivos por outros, como 
focámos anteriormente. 
Apresentámos, até agora, uma tipologia de adaptações curriculares elaborada 
a partir dos próprios elementos curriculares (estratégias e actividades, recursos, 
formas de avaliação, tempos, conteúdos e objectivos) e hierarquizada por grau 
de afastamento do currículo comum (das modificações metodológicas, ao 
alcance de qualquer professor, às alterações nos objectivos, que exigem uma 
decisão conjunta corn os especialistas que acompanhem o processo do aluno). 
No entanto, esta forma de apresentar as adaptações curriculares possíveis serve 
apenas para sistematização e estudo da questão. Na realidade, um mesmo 
aluno pode requerer adaptações de diferentes tipos, conforme: 
as competências requeridas para alcançar os objectivos e dominar os 
conteúdos de determinada disciplina ou área disciplinar; 
as suas competências específicas e o tipo de funcionamento que 
apresenta. 
Por exemplo, para um aluno cego' 2 que frequente o 2.° Ciclo, será necessário 
repensar, logo de início, o currículo da disciplina de Educação Visual e 
Técnológica (o que não significa que o aluno poderá ser dispensado desta); j á 
na disciplina de Língua Portuguesa, esse aluno pode, em princípio, inserir-se 
na proposta curricular elaborada para a turma, uma vez que as alterações a 
real izar dizem respeito essencialmente aos recursos necessários (o uso de urna
Referimo-nos aqui, como 
o nome indica, a alunos 
e não a alunos com 
sio )arcia
115
Disciplina Objectivos Conteúdos
Estra tégias 
actividades 
E.Vis. e Técn. c/ adaptações c/ adaptações c/ adaptações 
Educ. Física ei adaptações c/ adaptações adaptações 
Líng. Potug. comuns comuns comuns 
Matemática comuns comuns comuns
Formas 
	
Recursos	 de 
avaliação 
c/ adaptações c/ adaptações 
c/ adaptações c/ adaptações 
	
c/ adaptações	 comuns 
	
c/ adaptações	 comuns 
máquina Braille e o recurso a um professor ou técnico que possa operar as 
descodificações; ou o recurso aos novos equipamentos informáticos que 
realizam essa reconversão). 
Assim, no caso da disciplina de E.V.T. proceder-se-à a uma adaptação que 
afecta alguns dos principais objectivos da disciplina e, em consequência, todos 
os outros elementos curriculares (conteúdos, estratégias, actividades, recursos, 
formas de avaliação). Situação idêntica ocorrerá, provavelmente, no caso da 
Educação Física. No caso de disciplinas como a Língua Portuguesa ou 
Matemática, a adaptação a realizar respeita apenas a um dos elementos 
curriculares. O exemplo anterior poderá, então, ser esquematizado do seguinte 
modo:
Quadro 5 — Exemplo de adaptação curricular
Se analisarmos os exemplos que foram sendo fornecidos em relação às 
adaptações a realizar nos vários elementos curriculares, verificamos que os 
casos que requerem adaptações com um grau de afastamento menor em relação 
ao projecto curricular comum correspondem a casos de alta frequência e baixa 
intensidade (Simeonsson, 1994, cit. in: Bairrão Ruivo, 1998), enquanto as 
situações de baixa frequência e alta intensidade (ou, na terminologiado Warnock 
Report, necessidades educativas especiais de carácter permanente) configuram 
adaptações com maior grau de afastamento em relação ao projecto curricular 
comum. 
Iir,lmenor grau de afastamento do projecto curricular comum não significa, 
porém, menor nível de complexidade no seu planeamento e gestão. 
Em primeiro lugar, porque os alunos com necessidades educativas especiais 
de baixa frequência e alta intensidade são geralmente acompanhados por 
professores especializados e/ou técnicos de educação especial e, consequente-
mente, os educadores e professores do ensino regular sentem-se minimamente 
apoiados no trabalho que desenvolvem na sala de aula. O mesmo não acontece 
com os casos de alta frequência e baixa intensidade, nomeadamente as 
dificuldades de aprendizagem e os problemas comportamentais — situações 
em que não existe um diagnóstico claro e para as quais nem sempre existem 
professores de apoio disponíveis. 
Em segundo lugar, porque as problemáticas que configuram os casos de baixa 
frequência e alta intensidade, apesar de exigirem uma maior grau de adaptação 
curricular (substituição de objectivos e conteúdos, recursos educativos 
especializados), podem não ter consequências directas nos resultados de 
aprendizagem. Por exemplo, a maior parte dos alunos cegos' 3 , se forem feitas 
as adaptações específicas para o seu caso, não apresentam problemas na 
aprendizagem e, por isso, a nível da orientação dos processos de ensino 
propriamente ditos levantam bem menos dificuldades do que os alunos com 
dificuldades de aprendizagem ou com problemas de comportamento. 
3.4 Currículos especiais 
Existem ainda alunos com necessidades educativas especiais mais graves, 
decorrentes de deficiências acentuadas, as quais não lhes permitem o acesso 
ao currículo geral, obrigando à definição de um currículo especial. Por 
currículo especial entende-se aquele que cujos objectivos gerais são diferentes 
da proposta currícular nacional para o mesmo ciclo de escolaridade e/ou idade 
do aluno, implicando diferenças em todos os elementos curriculares. 
De entre este tipo de currículos, destacam-se, pela sua pertinência, os chamados 
currículos funcionais. 
Os currículos funcionais pretendem garantir o direito a uma vida de qualidade 
às pessoas com deficiências acentuadas, promovendo a autonomia e a 
integração familiar, social e laboral, na medida das suas possibilidades. Podem 
ser de finidos como "um conjunto de conteúdos de aprendizagem que visam a 
a preparação de alunos com deficiência, nas áreas do desenvolvimento pessoal 
e social, das actividades de vida diária e da adaptação ocupacional" (Clark, 
1994; eit. in: Bénard da Costa et al., 1996: 34).
'3 Sem qualquer outro pro-
blema associado ao défice 
visual.
I 17
Este tipo de currículo tem por base as necessidades educativas específicas da 
deficiência mental, nomeadamente a necessidade de seleccionar e restringir 
aquilo que se ensina, já que estes alunos levam mais tempo a adquirir qualquer 
tipo de competências; a necessidade de praticar mais frequentemente e durante 
toda a vida o que aprenderam, uma vez que esquecem facilmente o que 
aprenderam antes; e a necessidade de aplicação prática dos conhecimentos, 
devido às dificuldades em abstrair, generalizar e transferir esses conhecimentos. 
Trata-se de currículos individualizados, adequados ao contexto, potencialidades 
e dificuldades específicas de cada aluno e têm como principal característica a 
funcionalidade dos conhecimentos a adquirir, isto é, a sua utilidade para o 
aluno e para a comunidade em que se insere. Esta característica foi um marco 
fu
ndamental na mudança de perspectiva sobre o ensino desta população, a 
qual chegava a passar toda a sua vida escolar (até aos 18 anos ou mais) 
realizando actividades a nível de jardim de infância— actividades completamente 
desajustadas da sua idade cronológica e preparatórias de uma escolaridade 
básica que, na maior parte dos casos, estes alunos não iriam realizar. 
Para elaborar um currículo funcional é necessário, antes de mais, definir áreas 
curriculares. Neste tipo de currículos, as áreas não correspondem a domínios 
do saber, mas às situações em que decorre ou decorrerá a vida dos alunos: 
easa, co
munidade, escola, espaços de recreação e locais de trabalho (Brown, 
1979). A elaboração de cada currículo pressupõe o conhecimento das ca
racterísticas de cada uma destas áreas em relação a cada aluno (por exemplo, 
se vive numa aldeia ou na cidade; com a família ou num internato) e ainda a 
inv
entariação dos ambientes em que o aluno pode vir a inserir-se (serviços da 
comunidade a que pode ter que recorrer; ambiente de trabalho em que pode 
vir a integrar-se). 
Posteriormente, há que seleccionar cuidadosamente as actividades que o aluno 
pode realizar. Segundo Brown (1986, cit. in: Bénard da Costa et al., 1996:57), 
as actividades devem ser seleccionadas por: 
- c
ontribuírem para alargar os ambientes em que o aluno vive e para a 
socialização; 
poderem ser aprendidas em tempo razoável; 
serem funcionais e úteis na vida adulta, podendo ser praticadas com 
frequência; 
corresponderem às expectativas dos pais; 
estarem adaptadas à idade cronológica do aluno e corresponderem aos seus interesses; 
contribuírem para o bem estar físico do aluno.
Na fase seguinte, é necessário definir as competências requerídas para a 
aprendizagem de cada actividade e as condições em que essas competências 
se vão desenvolver para, finalmente, organizar a intervenção pedagógica 
correspondente a essas aprendizagens. 
As aprendizagens académicas não são, na maioria das situações, o objectivo 
principal dos currículos funcionais. Nos casos em que estas podem ocorrer, 
deverão surgír inseridas em situações da vida quotidiana do aluno. A leitura, 
por exemplo, será trabalhada sobre o material escrito que rodeia o aluno e com 
o qual ele tem que lidar todos os dias. A selecção das competências a 
desenvolver pelos alunos deverá, por isso, ter em conta o uso que estes poderão 
fazer dessas competências fora do ambiente escolar, ao longo da vida. 
Este tipo de currículos destina-se essencialmente a alunos com deficiências 
mentais severas e profundas e a alunos com multideficiência' 4. Segundo a 
maior parte dos estudos, estes alunos constituem aproximadamente 2% da 
população da mesma faixa etária. 
No entanto, apesar de a escolaridade não poder ser realizada em comum com 
outros alunos da mesma faixa etária, há actividades que podem ser partilhadas, 
ainda que comportem objectivos diferentes. Por isso, a maior parte dos técnicos 
que trabalham com alunos portadores de deficiências acentuadas advogam 
que estes devem ser atendidos em salas de apoio inseridas no espaço físico das 
escolas regulares ou, no mínimo, em instituições que colaborem (a nível de 
troca de recursos humanos e materiais) com as escolas do ensino regular mais 
próximas. 
Por exemplo, um aluno com multideficiência tem, normalmente, dificuldades 
significativas de acesso ao mundo que o rodeia (pessoas, objectos, ambiente). 
A sua inserção em algumas das actividades do jardim de infância ou escola 
regular é, no entanto, importante para que ele possa ter experiências em 
quantidade e qualidade suficiente para lhe permitir realizar novas 
aprendizagens. Os objectivos a alcançar com essas experiências e actividades 
não são, provavelmente, aqueles que foram definidos para as outras crianças 
participantes e a informação que esta criança adquire com essa experiência 
depende, na maior parte dos casos, da existência de mediadores' 5 . A sua 
participação nessas actividades é, apesar disso, um contributo importante para 
o desenvolvimento da sua autonomia e socialização, permitindo-lhe a interacção 
com pares, como o caso de Jo, uma criança de 8 anos com multideficiência, 
relatado pela mãe e referido por Whittacker e Kenworth (1999:137): 
"Agora, (...) Jô senta-se com a cabeça direita. As crianças são encora-
jadas a falar com ela e fazem-no constantemente.Uem-the histórias, 
contam-lhe anedotas e cantam para ela. Enquanto fazem isto, tocam-
" Indivíduo com atraso 
mental severo ou profundo, 
com uma ou mais deficiên-
cias sensoriais ou motoras 
e/ou necessidade de cuida-
dos especiais (Orelove e 
Sobsey, 1991). 
Por mediador entende-se 
o elemento que o ajuda a 
apreender o meio que o ro-
deia. Neste sentido, tanto é 
mediador a estrutura (pré-
definida) do mcio-arnbien-
te como a interacção com o 
educador.
lhe, limpam-lhe a baba da boca, afastam-lhé o cabelo da testa, 
certificando-se que o cinto de segurança não está demasiado apertado. 
Põem-lhe creme na cara, lavam-lhe as mãos antes do almoço. Se estão 
a eserever, colocam-lhe o lápis nos dedos. Riem-se quando ela se ri e 
preocupam-se quando ela chora. No intervalo, brincam com ela no 
recreio, empurrando-a a várias velocidades (...)." 
120
Actividades 
1.	 Indique se as afirmações seguintes são verdadeiras ou falsas: 
V F 
a)	 Em sentido amplo, currículo é o conjunto de acções 
levadas a efeito pela escola para desenvolver a 
aprendizagem dos alunos. 
b)	 Currículo aberto pressupõe a aplicação flexível da 
proposta curricular nacional, adequando-se ao con-
texto específico em que o processo de ensino/ 
aprendizagem decorre. 
c)	 A organização e gestão do currículo a nível local 
refere-se à escolha das estratégias e actividades a 
desenvolver na sala de aula. 
d)	 A flexibilidade curricular implica uma redução das 
aprendizagens a realizar.
2. Considere a seguinte situação: 
Numa turma do 3° ano, os alunos elaboravam um texto colectivo 
sobre a ida à lua dos primeiros astronautas. As frases eram ditas 
oralmente, discutidas, reformuladas e depois escritas no quadro 
por um dos alunos. 
Enquanto isso, o António, aluno com necessidades educativas 
especiais, realizava operações numéricas no caderno, como a 
professora lhe pedira. Durante esse trabalho, levantou-se várias 
vezes para ir perguntar à professora se estava a realizar bem as 
operações. A professora via-lhe o trabalho, corrigia-o e ele voltava 
para o lugar e continuava a trabalhar. 
A certa altura, a professora pediu-lhe que esperasse, porque estava 
a corrigir uma das frases do texto colectivo. O António foi-se 
sentar, de cabeça baixa, e começou a dar pontapés debaixo do 
tampo da mesa. Os restantes alunos deixaram de dar atenção ao 
que estavam a fazer e ficaram a olhar para ele e a rir.
121 
a) Como definiria o problema central desta situação? 
b) Como poderia a professora resolver a situação? 
3. (...) A elaboração de uma adaptação curricular individualizada não é 
uma resposta automática perante a detecção de determinadas 
necessidades educativas especiais, senão o possível resultado final de 
um processo adaptador em que convém seguir certa ordem hierárquica. 
(Manjón, Gil e Garrido, 1997: 68) 
Comente a afirmação anterior, focando essencialmente: 
- porque não é uma resposta automática; 
em que medida se trata de um processo; 
a que ordem hierárquica se referem os autores. 
1 )2
4. A Escola e a Inclusão
Ohjectivos gerais 
• Enquadrar o trabalho em equipa no modelo colaborativo; 
• Equacionar vantagens e dificuldades do trabalho em equipa no contexto 
escolar; 
• Perspectivar novas formas de articulação com as famílias. 
Conhecimentos, capacidades e atitudes a desenvolver 
No final deste capítulo, o formando deve ser capaz de: 
• Definir as características de uma cultura de colaboração entre o corpo 
docente; 
• Identificar formas de dinamização e regulação do trabalho em equipa; 
• Identificar processos de articulação com os docentes de apoio educativo; 
• Reflectir sobre os processos de inserção numa equipa multidisciplinar; 
• Reconhecer o papel das famílias no processo escolar; 
• Conhecer os principais problemas das famílias com crianças e jovens 
com necessidades educativas especiais; 
• Identificar alguns processos de articulação com as famílias. 
Temas a desenvolver 
1. Colaboração e trabalho de equipa na escola (entre professores; em 
equipas pluridisciplinares) 
2. Articulação escola-família dos alunos com necessidades educativas 
especiais
Colaboração e trabalho em equipa na escola 
"Cada escola deve ser uma comunidade, conjun-
tamente responsável pelo sucesso de cada aluno. É 
a equipa pedagógica, mais do que o professor 
individual, que se deve encarregar da educação das 
crianças com necessidades educativas especiais." 
Art.° 37•0 da Declaração de Salamanca, 1994 
A diversidade da população escolar actual e a inclusão de alunos com 
necessidades educativas especiais obrigaram a reestruturações ao nível da 
organização da própria escola e, sobretudo modificações nas formas tradi-
cionais de trabalho dos docentes a nível institucional. EStas reestruturações 
foram sendo assumidas gradualmente pelas escolas da rede pública, em tempos 
e a níveis diferentes conforme as suas próprias características organizacionais 
e as características do meio em que se inserem. 
Como vimos no capítulo anterior, a autonomia dos estabelecimentos escolares' 
é uma condição prévia para o ajustamento destes às situações concretas, na 
diversidade que apresentam, e incide sobre aspectos organizativos e 
administrativos, mas também sobre aspectos curriculares. Nos sistemas educa-
tivas tradicionalmente centralizados, como o português ou o espanhol, a 
transição para um modelo mais descentrado (ou, pelo menos, desconcentrado) 
não tem sido fácil, já que, por um lado, o poder central tende a preservar as 
suas competências ao nível das iniciativas educativas, quanto mais não seja 
através da excessiva burocratização processual que exige às escolas para a 
tomada de decisões; e, por outro lado, as escolas, enquanto organizações, e os 
professores, enquanto profissinais, não têm hábitos de decisão e responsa-
bilização e tendem a ficar à espera de directrizes centrais para resolver os 
problemas que lhes surgem. 
De facto, um processo de autonomização, nas organizações como nas pessoas, 
não se cria apenas por força de lei: exige tempo, tem avanços e recuos, momentos 
de grande iniciativa e momentos de aparente inércia. Na verdade, a tendência 
para a estabilidade, numa instituição, é sempre maior que a tendência para a 
mudança, e este aspecto torna-se particularmente relevante quando essa 
instituição é pública e os seus trabalhadores se vêm como funcionários (Zabalza, 
1999). Existem, assim, escolas mais dinâmicas (por imperativos da população 
que as frequenta e cla comunidade que servem, por características do corpo 
docente ou devido a outros factores) e escolas mais estáticas, sendo possível, 
hoje, identificar diferentes níveis de capacidade de iniciativa das escolas, os 
quais correspondem aos seus próprios percursos corno instituições.
' Entre outros textos legais, 
o Decreto-Lei 43/89 estabe-
lece o regime jurídico das 
escolas do 2° e 3° ciclos do 
ensino básico e do ensino 
secundário e o Decreto-Lei 
172/91 o regime de direc-
ção, administração e gestão 
dos estabelecimentos de 
educação pré-escolar e dos 
ensinos básico e secundário. 
127
Uma das consequências da autonomia das escolas é a necessidade de avaliação 
das próprias instituições. Com efeito, o estado tem um compromisso perante a 
sociedade ,J10 que respeita à educação dos seus jovens e há que verificar e 
controlar de que forma e com que resultados esse serviço está a ser prestado 
pelas instituições que dele dependem ou que legitimou para esse efeito. 
Cada escola tem que encontrar, então, caminhos para o seu próprio 
desenvolvimento institucional, por referência às condições concretas da 
comunidade que serve, sem perder de vista os objectivos da educação a nível 
nacional, submetendo-se a mecanismos de avaliação e controle da qualidade 
a nível interno e externo. 
Para que as escolas públicas assumam plenamente a singularidade da sua 
situação e a tomada das decisões institucionais, é necessário que se passe, 
como constata Barroso (1999) da "autonomia individual à autonomia 
colectiva". Defacto, dentro da sala de aula, os professores sempre mantiveram 
um razoável grau de autonomia, apesar da rigidez dos programas oficiais. No 
entanto, fora da sala sala de aula, no espaço da organização escolar, não temos 
tradições de funcionamento colectivo que, em boa verdade, era desnecessário 
face à regulamentação exaustiva emanada do poder central. 
Actualmente, exige-se que, em cada escola, os professores criem orientações 
internas, tomem decisões, proponham iniciativas e resolvam problemas que 
não se referem apenas à sua sala de aula, mas a toda organização escolar. 
Estes processos terão que ser levados a efeito colectivamente e, para tal, será 
necessário desenvolver, no corpo docente e com todos os parceiros educativos, 
uma cultura de aceitação de pontos de vista diferentes, de negociação e de 
procura de acordos. 
Por outro lado, perante a complexidade das problemáticas que actualmente 
existem na população escolar e a diversidade de papéis que são conferidos ao 
professor, a colaboração entre os profissionais, dentro da escola, é uma condição 
para a eficácia desta. 
O termo equipa surge, 
aqui, na sua acepção mais 
simples: um grupo de pes-
soas e ncarregadas de uiri tra-
halho ein CO11111111.
Neste sentido, o trabalho ern equipa2 dentro da escola é, mais do que um 
princípio orientador, uma necessidade actual. 
No interior dos estabelecimentos escolares, o trabalho em equipa pode ser 
perspectivado em sentido restrito ou em sentido mais amplo. Perrenoud (2000) 
estabelece quatro níveis de trabalho em equipa. Num primeiro nível, a que 
chama "pseudo-equipa", trata-se simplesmente de coordenar o uso dos recursos 
existentes no espaço da escola. O segundo nível pressupõe já a troca de 
conhecimentos e de ideias, que pode contribuir para um certo ajustamento de 
inguagens e de referentes. No terceiro nível, existe a partilha das práticas e, 
eventualmente, a sua coordenação para o desenvolvimento de processos
interdisciplinares. E o quarto nível configura um verdadeiro trabalho em equipa, 
caracterizando-se por uma co-responsabilização por parte de todos os 
professores. 
Este último nível pressupõe que a colaboração faça parte das competências 
profissionais dos professores. A colaboração pode ser entendida como um 
princípio aglutinador e integrador da planificação e da acção num 
estabelecimento escolar, favorecendo o desenvolvimento de umacultura própria 
e permitindo, designadamente: 
- partilhar problemas e apoiar a tomada de decisões; 
eliminar a duplicação e redundância de tarefas e actividades; 
melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos; 
partilhar o trabalho e as pressões decorrentes da complexificação do 
papel do professor; 
reduzir as incertezas anível pedagógico, numa fase de mudanças; 
- partilhar perspectivas e aumentar a confiança em situações de inovação; 
- desenvolver processos de "feed-back" e comparação de práticas entre 
pares; 
articular competências diferentes, permitindo respostas adequadas e 
rápidas (Hargreaves, 1998). 
Mas o trabalho em equipa é um processo lento e gradual, que requer esforço e 
envolvimento. Implica o questionamento de crenças, valores, conhecimentos 
e capacidades pessoais e profissionais, a consciência da inevitabilidade de 
dificuldades e de problemas nas relações inter-individuais e ainda o 
reconhecimento da incerteza do próprio saber, adequando os juízos a essa 
incerteza. Por isso, muitas vezes a colaboração surge como um princípio de 
base que se defende, mas que, na prática, não se procura desenvolver. 
Com efeito, uma verdadeira cultura de colaboração numa escola tem que ser 
voluntáriarnente decidida por todos os intervenientes, isto é, não pode ser 
centralmente definida e regulamentada para aplicação nas escolas e, nestas, 
não pode implicar o domínio de um grupo sobre os restantes, para evitar 
problemas, confrontos ou prolongamentos de tempo de reuniões. Hargreaves 
(1999) mostra alguns dos riscos em aceitar a colaboração como urna "moda", 
desenvolvendo aquilo a que chama uma "colegialidade artificial": um processo 
confortável e complacente, de cariz marcadamente conformista perante qualquer 
tipo de inanipulação e aquiescente face a tomadas de decisão minoritárias, por 
desistência de confrontos.
I 29
Pelo contrário, a cultura colaboratíva numa instituição requer a participação 
igualitária dos vários profissionais, a decisão consensual na resolução de 
problemas comuns, a partilha de responsabilidades e alguma flexibilidade de 
papéis. Efectivamente, a equipa tem não só um trabalho conjunto de 
intervenção sobre a situação educativa, mas também um trabalho de intervenção 
sobre si própria, enquanto grupo. 
Em última instância, o funcionamento de uma equipa pedagógica dependerá 
sempre da maturidade dos professores que a constituem. No entanto, não é 
razoável partir do princípio que todos os professores de uma escola, com idades 
e anos de docêncía tão diferentes entre si, possuem maturidade pessoal e 
profissional suficientes para lidar do melhor modo com as situações de grupo, 
nas quais se jogam diferentes interesses, perspectivas e expectativas. Assim, é 
necessário desenvolver, no próprio processo de trabalho em equipa, as 
competências necessárias para a evolução pessoal e colectiva dos seus 
elementos. 
Para a eficácia de um trabalho colaborativo entre professores, há que ter em 
conta alguns factores básicos, a saber: 
o trabalho sobre problemas concretos da prática profissional; 
- o desenvolvimento de capacidades de comunicação e negociação; 
- a coordenação do trabalho e das reuniões; 
- a reflexão conjunta sobre a intervenção; 
a formação contínua centrada na escola. 
A discussão de e sobre problemas concretos é essencial, porque é ela que 
permite a centração em objectivos (comuns) e não em posições (diferentes). 
Efectivamente, se a discussão recai sobre as posições individuais, é muito 
difícil superar as diferenças de perspectivas forçosamente existentes; pelo 
contrário, se a discussão se centrar no problema ou situação comum a resolver, 
sempre possível encontrar pontos de acordo. A focalização em situações 
concretas permite ainda separar as pessoas das posições que assumem ou das 
representações que sobre elas se formaram, uma vez que o outro surge como 
um aliado na procura de uma solução eficaz. 
Neste processo, os professores desenvolvem formas de comunicação e de 
negociação que são hoje competências profissionais imprescindíveis. 
Evidentemente, os professores tem um vasto reportório a este nível que faz 
parte da própria essência da profissão. No entanto, essas competências foram 
sempre exercidas na relação pedagógica que é, por definição, uma relação 
as
simétrica, enquanto o desenvolvimento de urna cultura colaborativa na escola 
I 10
implica o seu exercício com pares, o que constitui uma situação nova para 
muitos professores. 
Para regular os debates, numa reunião, será sempre necessário um coordenador 
e esta é também uma função nova, até mesmo pâra aqueles que j á exerceram 
cargos de gestão. De facto, as funções dos directores e/ou presidentes dos 
conselhos directivos ou executivos, nas escolas, foram, durante muito tempo, 
essencialmente administrativas, senão mesmo burocráticas. Ora o coordenador 
de um determinado projecto, trabalho ou reunião (exerça ou não funções de 
chefia dentro da instituição) tem que conseguir observar e interpretar as várias 
situações que se desenvolvem em grupo, o que pressupõe alguma capacidade 
de distanciação para poder fazer pontos da situação em momentos de impasse 
ou de ruptura. Tem ainda que intervir, quer sobre os processos de organização 
da equipa, quer sobre os processos de comunicação que atrasam ou influem 
na procura de uma solução para o problema em análise (sem que a sua 
intervenção constitua, ela própria, um outro problema). 
Ao coordenador cabe, ainda, a gestão de conflitos, porque os conflitos são 
parte integrante do próprio trabalho em equipa e, muitas vezes, um factordecisivo para a clarificação de questões, constituindo marcas de evolução 
qualitativa, quando bem resolvidos. Por outro lado, transformar qualquer 
pequena divergência em conflito também não é rentável em termos do trabalho 
em equipa e é nesta regulação interna das situações em busca de um equilíbrio 
que se joga o papel do coordenador e a eficácia do trabalho em equipa. 
Uma boa gestão do trabalho em equipa exige, para além do coordenador, a 
co-responsabilidade de todos os participantes, nomeadamente através de 
competências colectivas de auto-regulação em situações de debate. Em alguns 
países, como o Canadá, criaram-se, nas escolas, "equipas de resolução de 
problemas", formadas pelos docentes da escola e que têm como objectivo o 
desenvolvimento da interajuda para a resolução de problemas surgidos nas 
salas de aula (nomeadamente os relativos aos alunos com necessidades 
educativas especiais), através de uma abordagem estruturada e eficaz em termos 
de resultados e de tempo. Assim, o professor apresenta o problema, para o 
qual a equipa sugere soluções possíveis, de entre as quais o professor escolhe 
aquela que lhe parece mais adequada ao caso. Um dos docentes pode ficar 
responsável pelo apoio mais continuado a esse colega e a equipa volta a reunir-
-se para avaliar os progressos verificados (Porter, 1997). 
A capac idade, indivklual e colectiva de reflexão sobre a intervenção decorre 
dessa responsabilidade assumida e partilhada. Impl ica que, perante as situações, 
por muito urgente que seja a sua resolução, não se comece imediatamente a 
agir, sem analisar a realidade e procurar as estratégias adequadas; implica 
também que, no decurso da acção, se avalie o que se fez e se reformule o 
plano original, quando necessário. A complexidade das situações actuais exige
131
que sejam tidos em conta factores diversos e que as decisões sejam ponderadas. 
Há um equilíbrio que as equipas têm que encontrar entre a actividade (que as 
mantêm coesas e eficazes) e a análise dessa actividade (sem a qual a acção se 
reduz a um conjunto de tarefas mais ou menos planeadas). 
Finalmente, a formação centrada na escola é um processo decorrente da 
prática profissional que articula a organização da formação com a organização 
da intervenção, facilitando o desenvolvimento de inovações. Consiste, 
essencialmente, na resposta a dificuldades concretas em contextos específicos 
e, nesse sentido, o seu ponto de partida é a identificação dos problemas que 
surgem, inevitávelmente, nas escolas, planeando-se a formação de modo a 
que esta constitua um suporte para a resolução desses problemas. O 
desenvolvimento profissional do professor deixa, assim, de ser um processo 
individual de formação contínua (através, por exemplo, da frequência de acções 
de formação, seleccionadas face à oferta de uma determinada instituição) e 
transforma-se num processo de desenvolvimento colectivo da equipa 
pedagógica de determinada escola. Este tipo de formação pressupõe, então, 
um contrato entre a escola e a instituição de formação, com base num pedido 
concreto por parte da primeira. 
O trabalho em equipa numa perspectiva colaborativa é essencial no atendi-
mento a alunos com necessidades educativas especiais. De facto, os resultados 
dos estudos que se debruçaram sobre as necessidades dos professores para 
dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais (Vieira, 1994; 
Madureira, 1997; Leite, 1997, entre outros), mostram que a colaboração entre 
os vários agentes educativos (pais, professores do ensino regular, professores 
de apoio educativo, técnicos especializados) é um dos factores essenciais quer 
para o desenvolvimento de uma atitude positiva face aos alunos com 
necessidades educativas especiais nas escolas e nas turmas, quer para os 
resultados obtidos por esses alunos na escolaridade. 
Neste âmbito, há que destacar a necessidade de colaboração entre os 
professores do ensino regular e os docentes de apoio educativo. 
Em alguns países, os docentes de apoio educativo são designados como 
"professores de métodos e recursos" e actuam como consultores de apoio à 
escola e aos professores das classes (Porter, 1997). Estes professores não são, 
forçosarnente, especialistas, mas professores experientes do ensino regular, 
considerados competentes pelos colegas para os ajudar a definir soluções 
adequadas aos problemas que surgem nas salas. 
Em Portugal, como vimos no primeiro capítulo, os doeentes de apoio educativo 
que, nos primeiros tempos da integração dos alunos com necessidades 
educativas especiais, eram elementos de alguma forma marginais às escolas, 
onde surgiam apenas duas ou três vezes por semana para dar apoio a 
I 312
determinado aluno, passaram, nos últimos anos, a fazer parte do corpo docente 
de cada estabelecimento.
Segundo o Despacho 1051 
97. As actuais funções do professor de apoio3 são as seguintes: 
1) em relação à escola: 
- colaborar na sensibilização e dinamização da comunidade educativa 
para os direitos dos alunos com necessidades educativas especiais no 
ensino regular; 
- participar na elaboração do Projecto Educativo de Escola e do Plano 
de Actividades desta, nomeadamente no que respeita à identificação e 
acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais; 
- colaborar na organização de processos e actividades de apoio às 
aprendizagens, promovidos pela escola para todos os alunos (centros 
de recursos, bibliotecas, clubes de leitura, etc); 
identificar, em colaboração com os restantes orgãos da escola, as 
soluções mais adequadas à criação de um ambiente de aprendizagem 
que promova a igualdade de oportunidades. 
2) em relação a equipas pluridisciplinares: 
colaborar na articulação de todos os serviços e entidades que intervêm 
no apoio aos alunos com necessidades educativas especiais. 
3) em relação aos docentes: 
colaborar na identificação de necessidades de formação dos professores 
da escola, com vista ao desenvolvimento efectivo da diferenciação 
pedagógica; 
- apoiar os docentes na concepção e implementação de estratégias que 
facilitem a gestão de grupos heterogéneos e, especificamente, na 
planificação do trabalho a realizar com a turma, tendo em conta os 
alunos com necessidades educativas especiais; 
- colaborar com os docentes da turma na construção e avaliação de 
programas individualizados. 
4) em relação aos auxiliares de educação: 
enquadrar os auxiliares de acção educativa, ajudando a compreender 
as necessidades pedagógicas, técnicas e sociais destes alunos;
133
3) em relação aos alunos com necessidades educativas especiais: 
colaborar na organização do processo de apoio aos alunos com 
necessidades educativas especiais (identificação de necessidades e 
modalidades de apoio a implementar para cada caso); 
prestar apoio directo ao aluno com necessidades educativas especiais, 
sempre que as características deste o justifiquem (nomeadamente nos 
casos em que são necessárias técnicas ou linguagens alternativas ou 
equipamento específico). 
Como se pode verificar, o papel do professor de apoio na escola abrange 
vários níveis organizativos e funcionais que permitirão uma melhor inserção 
do aluno com necessidades educativas especiais na escola e no currículo, 
fornecendo apoio directo ao aluno apenas quando este for absolutamente 
necessário. 
O professor de apoio constitui, então, o interlocutor privilegiado do professor 
do ensino regular e a colaboração entre os dois, num trabalho em equipa 
estruturado, é fundamental para o sucesso escolar e/ou social dos alunos com 
necessidades educativas especiais e de outros alunos em situações de risco. 
Este trabalho inclui a partilha de informação (análise conjunta dos resultados 
da avaliação inicial, avaliação contínua do processo desenvolvido e dos 
resultados obtidos); a partilha de decisões (elaboração de adaptações 
curriculares, estratégias de diferenciação na sala de aula, modalidade de apoio 
ao aluno) e ainda a partilha de responsabilidade. 
A colaboração entreo professor dç apoio e o educador ou o(s) professor(es) 
da turma comporta, assim: 
o apoio à actividade docente (planeamento, avaliação, reformulação); 
- o eventual apoio directo ao aluno, dentro da sala de aula e em simultâ-
neo com as actividades lectivas da turma; 
- o eventual apoio directo ao aluno, fora da sala de aula e em comple-
mento ao trabalho nesta desenvolvido. 
O trabalho do professor de apoio, por sua vez, enquadra-se nas orientações da 
equipa de coordenação dos apoios educativos (ECAE) da zona em que a 
escola se insere. Estas equipas têm como funções: 
a articulação entre as escolas da sua zona e a intervenção ao nível das 
comunidades e das instituições e serviços nela existentes, nomeada-
mente através da sensibilização e informação da comunidade local, 
mobilização de recursos locais (saúde, segurança social, autarquias, 
qualificação profissional, instituições particulares e cooperativas) e 
134
apoio aos processos de transição dos alunos para diferentes escolas, 
diferentes níveis de ensino e para a vida activa; 
a colaboração e apoio aos orgãos de gestão e de coordenação pedagógica 
das escolas e agrupamentos de escolas, com o fim de garantir o planeamento 
e a organização dos apoios educativos, a comunicação entre os docentes 
de apoio e os orgãos de gestão das escolas ou agrupamento de escolas 
e fazer o levantamento das necessidades de equipamento e materiais; 
a gestão pedagógica de serviços especializados de apoio educativo 
afectos às escolas da zona abrangida pela ECAE, promovendo reuniões 
periódicas para discussão do trabalho desenvolvido e sessões de 
formação que fundamentem os projectos em curso, orientando os 
docentes de apoio a nível técnico e científico, gerindo e rentabilizando 
os recursos especializados e recolhendo os dados relativos às necessi-
dades das escolas, no que respeita a docentes de apoio. 
A acção destas equipas é desenvolvida não apenas a nível dos apoios educativos 
à escolaridade, mas também em relação à intervenção precoce e à transição 
para a vida adulta. Nesta perspectiva, as equipas de coordenação dos apoiós 
educativos estabelecem parcerias com autarquias, serviços de educação (oficial, 
particular, cooperativa e de solidariedade social), serviços de saúde, trabalho e 
assistência social e ainda com equipas locais de educação de adultos. 
A mobilização dos recursos locais para apoio às escolas e aos alunos com 
necessidades educativas especiais pode exigir que os professores e educadores 
façam parte de equipas que integram técnicos de saúde, psicologia e assistência 
social, para além dos professores de apoio. Constituem-se, assim, equipas 
pluddiseiplinares, formadas por vários técnicos com formações e funções 
diferentes. Ainda não muito frequente nas escolas da rede pública, este tipo de 
equipas funciona actualmente sobretudo nas instituições de educação especial4 
e nas salas de apoio para alunos com deficiências acentuadas, algumas situadas 
no espaço das escolas públicas. 
Formadas por terapeutas, psicólogos, assistentes sociais, médicos, educadores 
e professores, estas equipas confrontam-se com problemas específicos que 
decorrem de diferenças de formação e linguagem e se refiectem, por sua vez, 
em divergências quanto a prioridades de intervenção e a orientação de casos. 
Cada técnico tem tendência a escudar-se nos seus próprios conhecimentos e 
estatuto profissional e a equipa ressente-se da impessoalidade das interacções 
e de uma escassa produção de trabalho em grupo. De facto, encontramos, em 
muitas equipas pluridisciplinares, uma mera justaposição das intervenções dos 
diferentes técnicos, que não se articulam entre si quer para o apoio aos alunos, 
quer para o apoio às famílias. Este tipo de procedimento reduz muito a eficácia 
da intervenção e torna-se extremamente confuso para as famílias, sobretudo 
nos casos de deficiência grave ou multideficiência.
Como as Cooperativas de 
Ensino e Reabilitação de 
Crianças Inadaptadas 
(C.E.R.C.I), as Associações 
de Pais e Amigos do Cida-
dão com Deficiência Men-
tal (A.P.A.C.D.M.) e os 
Centros de Paralisia Cere-
bral, entre outros.
135
Planos de intervenção Próprios	 Próprios, mas parti- Em conjunto e ouvida a 
lhados	 família 
Responsabilidade pela 
intervenção
Apenas na sua área Apenas na sua área Conjunta 
Formação contínua 	 Apenas na sua área Apenas na sua área	 Componente das reuniões 
da equipa 
De facto, as equipas pluridisciplinares deveriam caminhar no sentido de uma 
progressiva dinâmica de confronto de conhecimentos, experiências, técnicas 
e opiniões que pode levar ao desenvolvimento de processos inovadores ao 
nível da avaliação inicial dos casos e do planeamento e análise da intervenção. 
Para tal, será necessária a centração sobre as necessidades concretas do aluno 
e das famílias, a partilha das decisões e das responsabilidades e, mais uma 
vez, processos de liderança eficazes. 
Também para as equipas plutidisciplinares podemos definir níveis de apro-
fundamento do trabalho em colaboração. Orelove e Sobsey (1991) estabelecem 
uma classificação do tipo de equipas quanto ao processo de trabalho, que 
pode ser sintetizada da forma seguinte: 
Quadro 6 — Tipo de equipas quanto ao processo de trabalho 
Áreas	 Multidisciplinar	 Interdisciplinar	 Transdisciplinar 
Processo de avaliação 
inicial
Cada técnico 
vidualmente
Cada técnico indi-
vidualmente
Planeada em conjunto e 
com a participação da 
família 
Comunicação entre Informal 
técnicos
Reuniões periódi-
cas: troca de infor-
mação
Reuniões regulares: troca 
de informações, conheci-
mentos e técnicas 
Separadamente Comunicação com as 
famflias
Toda a equipa ou 
um seu represen-
tante
Um elemento da equipa é 
responsável pela imple-
mentação do plano junto 
da família 
Adaptado de Woodruff e McGonigel, 1988. in: Orelove e Sobsey, 1991. 
Assim, uma equipa do tipo multisciplinar é constituída por um conjunto de 
profissionais com formações diferentes e funções específicas, os quaís 
desenvolvem processos de intervenção proprios com cada caso, comunicando 
entre si de modo informal. Enquanto grupo, a sua intervenção constitui um 
conjunto de acções justapostas e sem relação entre si. 
136
Numa equipa que funcione em termos interdisciplinares existe j á a articulação 
de funções entre os profissionais, o que implica a formalização de tempos e 
espaços específicos para troca de informação (relativa à avaliação inicial e à 
intervenção) e, eventualmente, a escolha de um profissional que represente o 
grupo junto da família. 
Finalmente, numa equipa com um modo de funcionamento transdisciplinar 
existe não apenas a partilha de informação, mas também de decisões sobre a 
intervenção (e dos fundamentos que estão na origem dessas decisões), sendo 
a equipa, no seu conjunto, co-responsável pelo pelo atendimento ao aluno e à 
sua família. Este nível de partilha exige uma dinâmica de confronto de 
conhecimentos entre os profissionais envolvidos, através de uma reflexão 
sistemática sobre o trabalho desenvolvido. Implica, portanto, uma comunicação 
aberta e estratégias de negociação colaborativas. 
Uma equipa que funcione de modo transdisciplinar poderá ainda contribuir 
para o enriquecimento das funções de cada técnico, através da compreensão 
da terminologia e práticas básicas das outras áreas, de modo a poder: 
reconhecer que certo aluno necessita de uma intervenção específica 
em determinada área (por exemplo, encaminhar um aluno para a terapia 
da fala, se forem detectados indicadores dessa necessidade); 
aplicar alguns procedimentos básicos de outras áreas, necessárias ao 
trabalho quotidiano e sob a supervisão do técnico respectivo (por 
exemplo, técnicas de postura para alunos com deficiências motoras 
graves); 
apoiar os outros elementos da equipa e ser por eles apoiado. 
Este trabalho exige, como focámos antes, uma reflexão sistemática não apenas 
sobre a intervenção, mas também sobre o funcionamento da própria equipa, 
desenvolvendo estratégias de negociaçãonas discussões dos casos e de 
colaboração na resolução de problemas. A grande vantagem dum processo 
deste tipo é a compreensão global do aluno com necessidades educativas 
especiais, permitindo a análise da situação como um todo e não como a soma 
de várias partes, cada uma atendida por um especialista diferente, por vezes 
com orientações contraditórias entre si. 
Em síntese, a complexidade da população escolar actual exige o desenvol-
vimento de formas de articulação entre os professores da mesma escola e entre 
estes e os diferentes profissionais que agem na área educativa (técnicos de 
educação, saúde e assistência soc ial). A colaboração entre profissionais é, assim, 
uma necessidades das escolas com vista ao desenvolvimento de respostas 
elicazes e criativas às situações que se lhes deparam. Enquanto cultura 
organizacional, a colaboração configura o desenvolvimento de atitudes
137
profissionais e de competências específicas para um efectivo trabalho em equipa 
e cria, ainda, as bases para a articulação com outros parceiros educativos, 
como veremos no ponto seguinte. 
4.2 Articulação escola-família dos alunos com necessidades 
educativas especiais 
Uma breve análise da evolução da articulação escola-família mostra que, 
durante muito tempo, estas duas entidades se mantiveram separadas, 
correspondendo a uma perspectiva social e educativa que encarava a evolução 
da criança e jovem como um processo sequencial de integração em contextos 
progressivamente mais abrangentes. Assim, a primeira integração da criança 
processava-se no contexto familiar restrito e, mais tarde, no contexto escolar, 
o qual se ia alargando conforme o aluno transitasse para níveis superiores de 
escolaridade, até se integrar, finalmente, no contexto comunitário, com a 
iniciação profissional e a passagem para a vida activa. Durante este processo, 
a relação entre a família e a escola era constituída por uma troca mínima de 
informações, que ocorria essencialmente quando se detectavam problemas. 
A inserção das crianças desde muito novas em creches e jardins de infância, a 
criação de ateliers de tempos livres e outras actividades extra-escolares para 
acompanhamento das crianças e ainda a influência dos media, entre outros 
factores, vieram modificar este quadro, obrigando a reequacionar a articulação 
entre os diferentes contextos educativos. 
Na década de setenta, o modelo ecológico (ou modelo embutido) veio modi-
ficar esta visão, mostrando que os vários ambientes em que a criança se 
desenvolve não funcionam isolada ou sequencialmente, mas antes inte-
gradamente. 
Segundo Bronfenbrenner (1979), o indíviduo é um sujeito activo que participa 
no seu próprio desenvolvimento, reorganizando-se e reestruturando-se 
constantemente, em interacção com o meio, num processo de influência mútua. 
O meio que se considera relevante para o processo de desenvolvimento do 
indivíduo, por sua vez, não se limita ao ao contexto imediato, mas engloba as 
interacções entre contextos próximos e outros, mais distantes do indivíduo, 
mas que vêm a ter influências sobre o primeiro. 
Este modelo perspectiva os diferentes contextos ou ambientes como um 
conjunto de estruturas concêntricas em que cada um se encaixa dentro de 
outro mais amplo, todas eles interagindo uns com os outros e com a criança, a 
qual, por sua vez, interage também com esses ambientes, num processo
dinâmico de inter-influências e modificações mútuas. Assim, o ambiente rele-
vante para a criança, por muito pequena que ela seja, não é apenas o mais 
imediato (a casa ou a escola), engloba também as inter-relações desses contextos 
com outros, mais abrangentes (o emprego dos pais, os serviços de saúde, os 
média). 
Bronfenbrenner (1979) define quatro níveis estruturais que compõem o 
ambiente ecológico: o microssistema, que pode ser definido como o ambiente 
imediato da criança (casa, escola, jardim, rua, igreja); o mesossistema, que 
inclui as relações entre os contextos em que a criança participa (interacções 
entre os elementos da família, entre a famfiia e a escola, entre a família e os 
arnigos); o exossistema, que engloba contextos em que a criança não participa 
activamente, mas no qual ocorrem situações que influenciam ou são 
influenciadas pelo contexto imediato em que a criança se encontra (o emprego 
dos pais, o conselho directivo da escola, o sistema dos meios de transporte) e 
o macrossistema, que se refere à cultura em que os restantes contextos se 
inserem, enquadrando valores, atitudes, procedimentos. Segundo este autor, o 
indivíduo, durante a vida, vai fazendo transições ecológicas entre diferentes 
contextos e essas transições, que podem ocorrer em qualquer das estruturas 
referidas, são a base do processo de desenvolvimento. 
Na década de oitenta, Epstein (1990, cit. in: Silva, 1997) desenvolveu uma 
tipologia de colaboração escola-família que decorre dà definição das áreas e 
funções de cada um dos contextos em que a criança se insere, prevendo no 
entanto, sub-áreas de sobreposição entre eles. 
Neste sentido, família e escola têmcampos específicos de actuação e obrigações 
básicas que lhes são próprias, mas também áreas de sobreposição da inter-
venção. Assim, a farmlia participa nas acções promovidas pela escola (acções 
de apoio às famílias e acções respeitantes a currículos e progressão dos alunos); 
em trabalho voluntário na escola (participação em festas ou mesmo em 
actividades na sala de aula); na orientação e ajuda para a realização de trabalhos 
escolares em casa; e nos orgãos de administração da escola, nos termos da lei. 
Toda a investigação realizada sobre esta temática tem demonstrado que a 
colaboração entre a família e a escola tem repercussões positivas no 
aproveitamento escolar e comportamento dos a1unos, qualquer que seja o grau 
de ensino e o grupo social em que a família se insere. As experiências directas 
de implicação e envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos, levadas a 
efeito quer através da solicitação de uma maior participação dos pais nas 
actividades da turma ou da escola (por exemplo, falando da sua actividade 
profissional), quer através de programas específicos de acompanhamento em 
casa (por exemplo, lendo duas vezes por semana para os filhos), mostram um 
aumento significativo dos resultados escolares destes alunos, em relação àqueles 
que não estiveram sujeitos a este tipo de trabalho (Marques, 1977).
1 19
Nos casos em que a articu-
lação escola-família se tem 
mostrado particularmente 
difícil devido a questões 
étnico-culturais, instituiu-se 
a figura do mediador, indi-
víduo pertencente à comu-
nidade de origem de deter-
minados alunos e com for-
mação suficiente para de-
senvolver a troca de infor-
mações de forma eficaz. 
Entende-se por parceria 
"uma aliança Inrmal e um 
acordo tymtratual no senti-
do de se trabalhar para ob-
jectivos eomuns e de parti-
lhar benefícios de um inves-
timento matuo" (Epstein, 
1992).
Para além destas vantagens óbvias, o envolvimento dos pais na escola é hoje 
uma necessidade que decorre também da diversidade dos públicos que 
frequenta a escolaridade obrigatória. Quando as sociedades eram mais 
homogéneas, a continuidade entre os valores e as tradições culturais da escola 
e da família era assegurada de forma natural. Actualmente, para muitos grupos 
sociais, existe uma descontinuidade entre a escola, transmissora de uma cultura 
padrão, e as famílias com origens e hábitos diferentes, o que provoca 
dificuldades de adaptação e de integração em alguns alunos, levando-os a 
rejeitar ou ignorar quer o tipo de informações, quer o tipo de comportamentos, 
que a cultura escolar exige e valoriza5. 
Neste sentido, nas últimas décadas, as concepções e as práticas têm evoluído 
com vista a uma maior articulação entre estas duas entidades, procurando-se, 
por uma lado, um efectivo envolvimento das famílias na situação escolar dos 
filhos e, por outro, um maior conhecimento, compreensão e acompanhamento 
da escola em relação às situações sociais e familiaresdos alunos. 
Em Portugal, como noutros países, assistiu-se a um reforço da colaboração 
dos pais na escola, decorrente, por uma lado, da constatação das vantagens 
pedagógicas que daí advêm e, por outro, das reivindicações dos próprios pais 
em relação ao seu direito de participação na organização escolar, como 
contribuintes e utilizadores de um serviço público. 
Assim, os pais participam hoje, através das associações próprias, na definição 
da política educativa, na gestão e funcionamento da escola e são parceiros 
activos nas decisões relativas à escolaridade dos seus filhos. 
A noção de parceria6 escola-fanulia desenvolvida nas últimas décadas, implica 
a noção de educação participada por todos os agentes educativos. Junto da 
escola, os pais desenvolvem: 
uma acção individual, que se exerce directamente junto do educador, 
professor ou director de turma e se relaciona directamente com o 
acompanhamento do percurso escolar do seu filho (reuniões, apoio 
em casa), implicando também o envolvimento em actividades 
realizadas em colaboração (festividades, visitas de estudo, etc.); 
uma acção social e cívica, que se exerce nos orgãos de gestão da escola 
(através dos representantes dos pais) e se relaciona com a co-
responsabilização pelas orientações da escola, com vista à articulação 
das práticas educativas (Barroso, 1995). 
Em relação ao primeiro tipo de acção, uma das formas de participação mais 
usada é a reunião entre o professor (ou educador ou director de turma) e os 
pais. No entanto, estas reuniões nem sempre têm os resultados previstos, o 
I tO
que se deve, em grande parte, a falhas no planeamento e orientação destas. 
Efectivamente, muitos docentes apresentam dificuldades em seleccionar, por 
exemplo, os tópicos que devem ser abordados em reuniões gerais e aqueles 
que só podem ser referenciados em reuniões individuais, o que dá origem a 
situações de mal-estar e a problemas de comunicação dificeis de ultrapassar 
(por exemplo, abordando, em público, as dificuldades escolares ou o 
comportamento de determinado aluno). Nesta perspectiva, apresentamos no 
quadro seguinte as várias etapas a considerar no planeamento, orientação e 
avaliação das reuniões com os pais, individuais e/ou colectivas. 
Quadro 7 Etapas na realização de uma reunião de pais 
A) Preparação da reunião 
1. Notificação das famílias ( inclui assegurar uma resposta) 
2. Planeamento da reunião 
- de reunião geral 
• preparar uma OT simultâneamente estruturada, completa 
e flexível 
• consultar (ou preparar com) os outros profissionais impli-
cados 
• planear cuidadosamente a abordagem dos tópicos mais 
sensíveis ou perturbadores 
de reunião individual 
• seleccionar o que pode ser abordado em reunião geral e 
o que é de carácter individual 
• rever os registos efectuados sobre a criança 
assegurar que foram avaliadas as áreas mais problemáticas 
recolher exemplos de trabalhos da criança 
3. Preparação do ambiente físico (escolher o local mais apropriado 
— providenciar um mínimo de conforto e de privacidade) 
(cont.)
141
B) Actividades da reunião 
1. Desenvolvimento de um ambiente propício 
assegurar algum tempo de contacto informal antes do início 
da reunião 
apresentar os participantes uns aos outros 
agradecer a participação dos pais 
2. Troca de informações 
em reunião geral 
Relembrar o objectivo da reunião e as questões a debater, 
fornecendo alguma informação 
Moderar o debate de forma a que: 
• todos se possam expressar 
• os tópicos se mantenham de interesse geral 
• não se entre em diálogo 
Intervir no debate em relação a: 
• questões pelas quais o prof. é directamente responsável 
• questões pelas quais o prof. é indirectamente responsável 
- em reunião individual 
Fornecimento de informações pelos pais 
• fazer perguntas abertas em número suficiente 
• usar expressões faciais e posturais incentivadoras da 
comunicação 
• pedir para clarificar questões pouco explícitas 
Fornecimento de informações aos pais 
• falar de forma tão positiva quanto possível sobre a criança 
• usar uma linguagem clara e acessível 
• recorrer a exemplos para clarificar
(con t.) 
1 42
3. Síntese da reunião 
rever os pontos mais importantes 
assegurar quem é o responsável por cada uma das medidas 
pensadas 
finalizar a reunião com uma nota positiva 
C) Avaliação e consequências da reunião 
1. Fazer uma acta ou memorando da reunião 
2. Fazer uma síntese da reunião para o(s) aluno(s) 
3. Partilhar os resultados com outros profissionais 
4. Dar seguimento às decisões tomadas 
Adaptado de Turnbull, A. P. e Turnbull, H. R. (1990) 
Quanto à segunda forma de acção atrás mencionada (acção social e cívica), 
esta implica o envolvimento
 dos pais na orientação e gestão da escola, através 
da sua representação
 formal nos orgãos competentes para o efeito. A noção de 
parceria escola-famíl ia
 leva ao desenvolvimento de formas de gestão 
participativa, com níveis de concretização diversificado s
 e ajustados às 
particularidades de cada contexto escolar. 
No entanto, este processo de implicação directa dos pais na escola não tem 
sido fácil, sobretudo nos países que não tinham tradições a este nível. Para tal 
tem contribuído a falta de condições dadas aos pais para que a sua participação 
seja efectiva (horários de reuniões, por exemplo), a ausência de participação 
destes nas associações (o que reduz a representatividade dos elementos eleitos), 
o desconhecimento de muitos sobre o modo como podem intervir na escola e 
ainda os conflitos de competências
 entre pais e professores que, por vezes, se 
estabelecem. 
Em Portugal, a Lei de Bases dos Sistema Educativo e a posterior 
legislação 
relativa à autonomia das escolas 7
, a que já fizemos referência neste capítulo,
Norneadamente o Decre-
to-Lei n.° 172191, entre ou-
tros.
143
prevêm a participação dos pais nos orgãos de gestão, através dos seus 
representantes, e garantem o direito dos pais a conhecer e acompanhar o 
percurso escolar dos filhos. 
Estes direitos, consagrados em relação a todas as famílias, são particularmente 
importantes no caso dos alunos com necessidades educativas especiais e 
sugerem uma mudança efectiva nas práticas desenvolvidas com estes alunos e 
com as suas famílias. 
De facto, a gravidade de algumas problemáticas, sobretudo quando existiam 
deficiências, levava a que os pais delegassem nos especialistas (médicos, 
psicólogos, terapeutas, professores de educação especial) as decisões sobre o 
encaminhamento pré-escolar, escolar e profissional dos filhos. Por outro lado, 
havia uma forte tendência para a culpabilização dos pais, sobretudo no caso 
de certas deficiências (como o autismo ou os problemas emocionais graves), o 
que aumentava ainda mais a ruptura entre as famílias e as instituições educativas. 
A prática era a da elaboração de programas para o atendimento a alunos com 
necessidades educativas especiais pelos profissionais, os quais se reuniam com 
os pais apenas para fornecer orientações sobre o que deveriam fazer com as 
crianças, em casa, não partilhando com estes as opções tomadas. 
Tratava-se, assim, de uma abordagem do tipo tutelar, em que os especialistas 
prescreviam programas educativos para as crianças e as suas famílias, sem 
consultarem estes últimos. Esta ausência de comunicação levava a que muitas 
das orientações fornecidas consistissem em normas gerais relativas às 
características de determinado tipo de deficiência, não tendo em conta a situação 
e as condições concretas de cada família. Como resultado, muitas das 
orientações dadas aos pais não tinham qualquer viabilidade prática no quadro 
de vida destes. 
No art.° 18° do Decreto-
Lei 319/91 afirma-se: "1 - 
A avaliação do aluno ten-
dente à aplicação de qual-
quer medida do regime 
edueativo especial carece da 
anuência expressa do encar-
regado de educação. 2 - Os 
e ncarregados de educação 
devem ser convovados para 
participar na elaboração e 
na revisão do plano 
educativo individual e do 
programaeducativo." Por 
sua vez, o Despacho Con-
junto 195/97 considera a 
família como interveniente 
nos Apoios Educativos, 
desi g nadamente através da 
sua implicação no projecto 
educativo em que o seu fi-
lho se encontra inserido.
Actualmente, os diplomas relativos ao atendimento a alunos com necessidades 
educativas especiais consagram o direito dos pais a participar em todas as 
decisões que digam respeito aos seus filhos, sendo os pais considerados como 
um recurso fundamental no trabalho com estes alunos8. 
Assistiu-se também a um alargamento dos interlocutores significativos, 
passando a considerar-se a família (o agregado familiar com quem o aluno 
tem relações próximas) e não apenas os pais (sendo que, na maior parte dos 
casos, a mãe era a única interlocutora da escola). Este aspecto é particularmente 
relevante no caso dos alunos com deficiências que lhes limitam a autonomia 
pessoal (como é o caso de algumas formas de deficiência motora e da 
mu ltideficiência), alunos que requerem atenção e cuidados de todos os 
elementos do agregado familiar, nomeadamente os irmãos e os avós. 
Por outro lado, a família deixou de ser considerada como urna entidade abstracta 
para a qual se prescreviam formas de intervenção padrão, iguais para todas as 
114
famílias com filhos portadores de determinada deficiência, e passou a ser tida 
em conta a situação e condições específicas de cada uma, procurando-se as 
melhores formas de cada família se organizar para apoiar a criança ou jovem 
com necessidades educativas especiais. 
Como consequência, a família deixou de ser analisada por confronto com um 
modelo idealizado e considerado desejável, face ao qual todas as famílias 
apresentam, inevitávelmente, discrepâncias e carências, durante muito tempo 
percepcionadas pelos especialistas como patologias ou disfuncionamentos. 
Actualmente, pelo contrário, procura-se encarar cada agregado familiar na 
sua singularidade, tendo em conta que a existência de crianças ou jovens com 
necessidades especiais provoca nestas famílias, mais do que nas outras, factores 
de "stress", devido aos problemas que quotidianamente se impõe resolver. 
Neste sentido, o papel dos especialistas (entre os quais os professores e 
educadores) não se pode limitar ao fornecimento de orientações gerais e à 
exigência de determinado tipo de cuidados que a família deve prestar à criança 
ou jovem com necessidades especiais. De facto, a própria família deve ser 
acompanhada através de um processo devidamente fundamentado e planeado, 
para a definição do qual é necessário conhecer e compreender alguns aspectos 
fundamentais, designadamente: 
as características da criança ou jovem com necessidades especiais (o 
tipo e grau de problema ou deficiência e as implicações destes na 
autonomia pessoal), 
as características de cada familia (estrutura, tipo de interacções, 
condições sócio económicas e culturais), 
a idade do elemento com necessidades especiais (a qual dá origem a 
diferentes preocupações familiares, consoante o ciclo de vida), 
- a aceitação e apoio informal com que a família conta no meio em que 
se insere. 
Assim, o primeiro factor a considerar será a problemática da criança e as 
consequências desta na organização familiar. Com efeito, um fílho com 
problemas graves e, sobretudo, com uma deficiência, gera inevitavelmente 
desiquilíbrios quer no grupo familiar, quer em cada um dos seus elementos, 
individualmente considerados. As reacções dos pais e restantes elementos da 
família ao nascimento de um filho deficiente ou ao conhecimento de uma 
problemática específica encontram-se amplamente descritas na literatura 
especializada, designadamente o choque inicial do conhecimento da deficiência 
OU perturbação e a ambivalência de sentimentos que se seguem: culpa, vergonha, 
rejeição, negação, superprotecção, auto-abdicação. Durante muito tempo, estas
145
reacções inciais foram encaradas pelos especialistas como desajustamentos e 
incapacidades das famílias para lidar com a realidade da deficiência e, nesse 
sentido, corno etapas que tinham que ser rapidamente ultrapassadas. 
Actualmente, reconhece-se que a aceitação da deficiência de um bebé 
longamente idealizado é um processo difícil e que, para além dos problemas 
psicológicos que pode criar nos pais, implica efectivamente situações de 
complexa resolução no quotidiano das famílias. De facto, as necessidades das 
crianças com deficiências acentuadas podem ser um factor de "stress" agravado, 
uma vez que: 
podem criar dificuldades no quotidiano familiar, devido à falta de 
autonomia da criança, decorrente do tipo de deficiência; 
podem implicar uma diminuição do nível de vida, devido aos custos 
de saúde, terapia e educação que a criança requer; 
podem causar problemas de isolamento da família, devido às 
dificuldades de mobilidade das crianças pelas características da 
deficiência; 
- podem criar problemas emocionais em um ou vários dos elementos da 
família. 
Neste sentido, os profissionais tentam sobretudo ajudar as famílias a resolver 
as situações práticas, de modo a que a criança deficiente se possa enquadrar 
nas rotinas e condições de vida de cada família sem se tornar um peso excessivo 
que, por sua vez, irá agravar os sentimentos iniciais de ambivalência. 
Para tal, é necessário conhecer as características próprias de cada família, 
que decorrem, antes de mais, de factores estruturais: número de elementos, 
contexto económico e cultural, características dos elementos que a constituem, 
meio geográfico em que habitam. A adaptação da família à deficiência de um 
dos seus elementos depende também destes factores, uma vez que acapacidade 
de resposta às necessidades da criança não é igual numa família monoparental, 
numa família só com esse filho ou numa família numerosa; no meio rural ou 
em meio suburbano; num agregado com boas condições económicas ou sem 
elas. 
Para além da estrutura de cada família, é necessário ainda ter em conta as 
interacções nela existentes, isto é, a forma como se relacionam entre si os 
diversos elementos e o modo como a existência de urna criança deficiente 
altera a dinâmica dessas interacções. Com efeito, em cada família existem 
subsistemas: a relação entre o casal, a relação entre pais e filhos, a relação 
entre os irmãos e a relação com a família alargada e os amigos. Ao contrário 
das perspectivas anteriores sobre trabalho com os pais, que tendiam a exigir
que estes organizassem as suas vidas a partir das necessidades do filho 
deficiente, procura-se, hoje, que essas necessidades sejam atendidas com o 
auxílio de todos os elementos da família, mas sem que estes deixem de ter a 
sua vida própria e interacções privilegiadas entre si. 
Por outro lado, há ainda a considerar as funções assumidas por cada um dentro 
da estrutura familiar. Os técnicos e especialistas tendem a intervir a este nível 
ainda com base no conceito de família tradicional, em que cada elemento 
tinha papéis e funções pré-definidos socialmente. No entanto, cada vez mais 
existem estruturas familiares diferentes e, mesmo nas famílias com estruturas 
tradicionais, os papéis e as funções de cada um não correspondem, for-
çosamente, ao esteriótipo corrente. No trabalho com as famílias, é necessário 
aceitar essas diferenças de funcionamento e perceber quem é que, no seio de 
cada família, poderá desempenhar cada uma das funções que são necessárias 
ao acompanhamento da criança deficiente, sem sobrecarregar apenas um dos 
elementos. 
Por sua vez, as necessidades da criança ou jovem variam, também, consoante 
a sua idade, dando origem a tipos diversos de preocupações familiares. Turnbull 
e Turnbull (1990) apontaram os vários ptoblemas que se colocam aos pais e 
irmãos dos indivíduos com deficiência, conforme os diferentes ciclos de vida 
em que estes últimos se encontravam. Com efeito, embora os primeiros anos 
possam ser emocionalmente mais dolorosos para as famílias, à medida que a 
criança cresce vão-se colocando problemas mais complexos de resolver,sobretudo quando, como em Portugal, não existe um sistema de apoio 
estruturado para adultos com deficiências graves. 
Nos primeiros anos de vida da criança, as principais preocupações dos pais 
são, geralmente, a obtenção de um diagnóstico correcto, a procura de serviços 
de orientação e encaminhamento e a reestruturação da vida quotidiana com 
um bebé deficiente. Por outro lado, para os irmãos, será necessário aceitar 
uma eventual menor atenção dos pais e lidar com os medos e concepções 
erróneas sobre a deficiência e as suas causas. 
Na idade escolar, os pais terão que adaptar-se às implicações educativas da 
deficiência e estabelecer rotinas nas funções familiares, tendo em conta as 
necessidades da criança, não só em casa, mas também nas deslocações para os 
vários tipos de atendimento que este requer. Já os irmãos terão que aprender a 
assumir algumas responsabilidades face à criança com deficiência ou problemas 
específicos, a aceitar uma eventual limitação do orçamento familiar devido às 
exigências do atendimento que este requer e, provavelmente, a lidar com a 
integração do irmão na escola ou nos espaços de lazer. 
Durante a adolescência, os pais terão que encarar todos os problemas normais 
desta fase, mas agravados pela deficiência do filho, que muitas vezes provoca
47
isolamento e afastamento dos pares e, em consequência, problemas emocionais 
agravados. Nesta fase, os pais adaptam-se à ideia que a deficiência é permanente 
e terão que começar a procurar o encaminhamento vocacional e/ou profissional 
mais adequado para os filhos. Por seu lado, é uma fase difícil para os irmãos 
com idades semelhantes, que têm que lidar com a sua própria adolescência e 
as implicações da deficiência do irmão na sua vida socia1, o que pode provocar 
fenómenos de marginalização, rotulação, rejeição. 
Com a entrada na vida adulta do seu filho, os pais preocupam-se sobretudo 
com o futuro deste, a nível profissional, pessoal e social e, nos casos de 
dependência acentuada, com o planeamento da situação de atendimento quando 
já não puderem ser eles a apoiar o filho. Esta preocupação face ao futuro 
manifesta-se também nos irmãos do jovem com deficiência, que têm que 
equacionar as suas próprias escolhas tendo em conta as necessidades de apoio 
daquele. 
Um outro factor a ter em conta no trabalho com as famílias é o tipo de apoio 
informal (não especializado) com que esse agregado pode contar, 
designadamente a família alargada, os amigos, os vizinhos, os apoios na 
comunidade. De facto, verifica-se uma tendência para o isolamento cm muitas 
das famílias cujos filhos apresentam deficiências acentuadas, em parte pela 
dificuldade em partilhar com os outros um problema que estes não sentem, em 
parte pela incapacidade ou ignorância dos outros para lidar com uma situação 
complexa, perante a qual se sentem impotentes. No entanto, vários estudos 
mostram que as famílias que melhor se organizam face à problemática do filho 
são aquelas que contam com o apoio efectivo de uma rede informal de amigos 
e familiares, a qual, para além de ajuda efectiva a nível prático, contribui para 
a percepção de ser aceite socialmente. 
Em síntese, as famílias dos alunos com necessidades educativas especíais 
(sobretudo daqueles que têm deficiências acentuadas) têm dificuldades 
acrescidas em relação às outras fanulias e os profissionais de educação podem 
ajudar a minimizar alguns desses problemas, se tiverem em conta as 
características e necessidades específicas de cada agregado. 
Segundo Turnbull e Turnbull (1990), as necessidades de apoio das famílias 
(avaliadas, como vimos, a partir das suas características estruturais e relacionais, 
dos cuidados que o filho requer em determinada fase da sua evolução e dos 
apoios informais disponíveis) podem ocorrer em seis grandes áreas: 
na educação do filho, área privilegiada de intervenção dos professores 
e educadores, devendo estes partilhar com os pais as decisões de 
encaminhamento e orientação escolar do aluno com necessidades 
educativas especiais, através de um processo de efectiva colaboração, 
148
- no relacionamento com o filho, uma vez que a aceitação do problema 
e a capacidade de manter expectativas positivas (mas realistas) são 
fundamentais para que a criança ou jovem se desenvolva de forma 
emocionalmente equilíbrada e aprenda a lidar com a situação; 
na resolução de situações quotidianas, sobretudo no caso de filhos 
com deficiências que implicam limitações no funcionamento autónomo 
e necessitam de cuidados constantes, podendo os profissionais ajudar 
a encontrar soluções que não tornem excessivo o peso dos cuidados 
diários que a criança ou jovem requer; 
na socialização do filho, devendo os profissionais desenvolver na 
criança ou jovem competências a este nível e proporcionar-lhe 
oportunidades para a interacção com pares, necessária ao equilíbrio 
pessoal e familiar; 
na socialização da família, já que a presença de um filho com uma 
deficiência acentuada pode reduzir de forma drástica a mobilidade dos 
pais e, portanto, o seu espaço próprio de socialização e lazer, podendo 
os profissionais incentivar as famílias a procurar soluções alternativas 
viáveis na comunidade; 
em termos económicos, uma vez que alguns tipos de deficiência exigem 
despesas adicionais elevadas, podendo os profissionais prestar 
indicações úteis à família sobre o tipo de apoio social existente. 
Turnbull e Turnbull (1990) defendem que qualquer intervenção a nível familiar 
deve basear-se numa abordagem sistémica da família (tendo em conta os 
factores antes enunciados) e dos apoios sociais com que esta pode contar. 
A principal preocupação desta abordagem é de tornar a família independente 
do apoio especializado dos técnicos, desenvolvendo em cada sistema familiar 
a aquisição de competências para a resolução de problemas, para a resposta às 
necessidades e para a realização de projectos de forma autónoma. 
Neste processo, há que contar com a rede informal de recursos humanos da 
comunidade: família alargada, amigos, vizinhos e ainda grupos de pais de 
crianças ou jovens com os mesmos problemas. Os primeiros contribuem para 
evitar o isolamento e a solidão característicos de muitas famílias com deficientes 
graves e fornecem diferentes modelos de funcionamento familiar; o último 
visa colocar estas famílias em contacto com outras que também tenham passado 
ou estejam a passar pelos mesmos problemas, e tem-se revelado fundamental 
para a reestruturação interna de cada agregado famíliar, contribuindo para a 
superação de problemas quotidianos de forma mais eficaz que os conselhos 
ou orientações dos técnicos.
I 19
Assim sendo, os objectivos da intervenção junto de famílias com crianças/ 
jovens deficientes ou com problemáticas que requerem cuidados especiais 
podem ser definidos do seguinte modo: 
- fornecer informação adequada à situação da criança e da família; 
prestar apoio em termos estruturantes e com vista à autonomização 
das famílias em relação aos serviços; 
- assegurar a ajuda de outros pais, nomeadamente promovendo reuniões 
entre famílias que tenham que lidar com o mesmo tipo de problemas. 
Professores e educadores terão, portanto, que desenvolver capacidades 
comunicacionais e relacionais que lhes permitam desenvolver uma interacção 
positiva com qualquer tipo de família de alunos com necessidades educativas 
especiais, contribuindo para criar nesta a autonomia e competência necessárias 
para apoiar e acompanhar o seu filho. 
Na verdade, apesar de muitos profissionais se queixarem amiúde da falta de 
participação dos pais na escola ou instituição de educação especial, muitas 
vezes são eles próprios que, com o tipo de interacção que desenvolvem, afastam 
a família dos alunos com necessidades educativas especiais: por um lado, devido 
a uma centração exagerada na sua qualidade de especialistas, não permitindo 
o estabelecimento de uma verdadeira parceria; por outro, devido a uma 
excessiva normatividade, que não tem em conta as condições concretasde 
cada agregado e tende a exigir demasiado dos pais. 
Para envolver os pais nas várias fases do processo educativo do filho, os 
profissionais terão ainda que desenvolver competências de colaboração e 
negociação que lhes permitam partilhar decisões relativas aos alunos. Este 
não é um processo simples, uma vez que nem sempre as famílias e os 
profissionais têm as mesmas perspectivas e expectativas em relação às crianças. 
Por outro lado, a maior parte dos professores e educadores (de apoio ou de 
educação regular) sente-se mais preparada para trabalhar com os alunos do 
que com as suas famílias, o que decorre, em parte, do tipo de formação que 
teve e, em parte, da ausência de hábitos de colaboração a este nível. Assim 
sendo, é importante tomar consciência do percurso que ainda é necessário 
percorrer com vista ao estabelecimento de uma efectiva parceria escola-família. 
Num estudo realizado em Portugal, Pereira (1996) concluiu que a maior 
preocupação das famílias dos alunos com necessidades educativas especiais 
se relacionava com o futuro dos seus filhos, designadamente no que respeita a 
apoios sociais e educativos, considerando que não têm informação suficiente 
sobre esse tipo de serviços. O mesmo estudo mostra que esta preocupação dos 
pais não é percebida como tal pelos professores e educadores de apoio, os 
150
quais se centram essencialmente na resolução dos problemas do presente, não 
procurando, por isso, fornecer a informação que os pais requerem. 
Para além da necessidade de informação, os pais referem ainda necessidades 
de apoio efectivo na resolução das situações diárias, aspecto que surge de 
forma mais acentuada nas famílias monoparentais. São também estas famílias 
que mais valorizam os serviços de apoio existentes na comunidade e as que 
mais recorrem a eles. Por sua vez, são os agregados numerosos (10 ou mais 
elementos) que apresentam maiores dificuldades de cariz económico. 
Face aos resultados deste estudo (que se aproximam dos resultados de estudos 
realizados noutros países), parece evidente que os professores e educadores, 
tenham ou não o apoio de uma equipa pluridisciplinar, não se devem 
responsabilizar apenas pelo programa educativo do aluno, mas constituir 
também um recurso privilegiado para a sua família, nomeadamente fornecendo 
informação sobre os serviços de apoio (necessários no presente e possíveis no 
futuro), a que a famtlia pode recorrer na comunidade e ajudando a melhor 
conhecer e lidar com a situação do seu filho. 
Em síntese, a participação dos pais na escola é, não apenas um direito social, 
como também uma necessidade da própria escola com vista à promoção do 
sucesso escolar de cada aluno. Neste contexto, toma especial relevância o 
envolvimento escolar dos pais cujos filhos têm necessidades educativas 
especiais, já que estes requerem uma maior continuidade entre o contexto 
escolar e o contexto familiar. Por outro lado, as famílias destes a1unos enfrentam 
situações complexas, que necessitam quer de informação adequada à situação, 
quer de acompanhamento e apoio efectivos.
151
Actividades 
1. "No início do ano, sentamo-nos e fazemos um plano global para as três 
turmas do 40 ano e decidimos as actividades que vamos desenvolver em 
conjunto. Depois, cada uma faz as modificações que considera 
necessárias para a sua turma. Ao longo de cada período escolar vamos 
trocando impressões sobre o que fazemos e sobre as dificuldades que 
vamos tendo." (Extracto da entrevista a uma professora do 1° Ciclo) 
Face ao extracto da entrevista que se apresenta, refira: 
a) as vantagens da colaboração entre professores; 
b) os factores que influenciam a eficácia do trabalho colaborativo. 
Imagine que, na sua sala de aula, aparecia, no início do ano lectivo, um 
aluno com problemas motores. Que tipo de trabalho poderia desenvolver 
com o professor de apoio educativo? 
• "60.° —Os pais são parceiros privilegiados no que diz respeito às 
necessidades educativas especiais dos seus filhos e, na medida do 
possível, deve-lhes ser dada a escolha sobre o tipo de resposta educativa 
que pretendem para eles. 
61. 0 — Deve ser desenvolvida uma parceria cooperativa e de ajuda entre 
adrninistradores escolares, professores e pais. Os pais devem ser 
encorajados a participar nas actividades educativas em casa e na escola 
(onde podem observar técnicas eficazes e aprender como organizar 
actividades extra-escolares), assim como a orietztar e apoiar o progresso 
escolar do seu filho". (Artigos 60.° e 61.0 da Declaração de Salamanca, 
1994) 
Comente as implicações destes dois artigos na prática profissional dos 
docentes, focando: 
a) os benefícios, para o aluno, da colaboração entre as escolas e as 
fanílias; 
b) a noção de parceria escola-família; 
c) o tipo de necessidades mais frequentes das famílias cujos alunos 
apresentam necessidades educativas especiais. 
1 5")
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Composto e paginado
na UNIVERSIDADE ABERTA 
Impresso e acabado 
na Guide, Artes Gráficas Lda. 
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