Estudos Culturais-1

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Estudos Culturais: versatilidade teórica, reflexiva e crítica
Conhecer a história sobre o surgimento dos Estudos Culturais.
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Faroeste Caboclo (Legião Urbana)
A letra de Faroeste Caboclo foi escrita por Renato Russo na década de 70, sendo gravada apenas em 1983. Retrata uma realidade, que de uma forma ou outra representa a grande diversidade cultural presente em nosso país. A música nos conta a história de João do Santo Cristo, um brasileiro que buscando melhores condições de vida sai de sua cidade natal e se muda para Brasília. Lá, encontra situações que vão além da miséria, inserindo-se no mundo do crime e das drogas. Em meio a isso, também descobre o amor com Maria Lúcia. Outros aspectos também podem ser encontrados na letra dessa música. O que mais você pode relacionar de forma a construir o cenário da vida deste personagem representativamente um brasileiro?
Introdução
Desde as décadas de 1980 e 1990, os Estudos Culturais vêm discutindo, no Brasil, a centralidade da cultura nos modos de ensinar e aprender dentro e fora da escola contemporânea. A virada cultural ocorrida nos anos 60 do século passado e a rápida expansão dos meios e das formas de comunicação, não só aproximaram culturas, como também produziu novas nos atravessamentos e ressignificação de práticas sociais, políticas, econômicas e culturais. A lógica capitalista, ao produzir novas formas de relacionamento com o mercado e seus consumidores, agregou ao universo dos saberes e fazeres, outros modos de ser e ter nas sociedades. O planeta encolheu e as práticas locais, rapidamente globalizaram-se produzindo novos sujeitos. Os sólidos derreteram e as verdades se redimensionaram, tornaram-se relativas e efêmeras e, a informação de agora é rapidamente substituída por outra em questão de segundos.
Diz-se, contemporaneamente, que vivemos a sociedade do conhecimento. Estudiosos, mais recentemente, rebatem este rótulo afirmando que vivemos a sociedade da informação e o como lidamos, processamos, filtramos e aplicamos estas informações fugazes é que constitui conhecimento. Estes aspectos, dentre outros, constituem elementos de análises pautadas pelas lentes dos Estudos Culturais e, para nós educadores do século XXI, interessa refletir e problematizar o lugar da (s) cultura (s) na organização, produção e consumo de saberes, fazeres e sujeitos escolares e não escolares.
Nesse escopo estudaremos a emergência dos Estudos Culturais, seus precursores e temas de interesse, na Inglaterra, América Latina e América do Norte, bem como sobre o lugar da (s) cultura (s) na constituição dos sujeitos, seus sistemas de representação e significação pondo em relevo a diversidade e a diferença como bases para se pensar as múltiplas articulações acerca do que se pensa sobre e se produz em nome da cultura e suas formas de manifestação.
1.3) Desenvolva Habilidades
Os Estudos Culturais são um campo investigativo e problematizador sobre as diversas formas de expressão cultural existentes na sociedade. Foram inicialmente organizados na Inglaterra, entre as décadas de 50 e 70 do século XX, por um grupo de estudiosos. Também na américa-latina, já na década de 20 os Estudos Culturais já tinham expressividade com outros estudiosos. O que diferencia os Estudos Culturais nestes dois espaços territoriais está relacionado aos modos de expressão do povo, seus movimentos sociais e políticos, a sua história, a diversidade de raças e etnias assim como outros fenômenos contemporâneos como as tecnologias, a mídia e os processos educativos. Relacionamos com isso as questões pedagógicas, convidando você a refletir sobre as possiblidades de problematização que existem no território da escola e sobre outros espaços de aprendizagem que não estão formalizados dentro da escola – as pedagogias culturais.
Introdução aos Estudos Culturais
A história sobre a origem dos Estudos Culturais inicia em meados da década de 50, o que veio a se efetivar na década de 70, no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da Universidade de Birmingham – Inglaterra. Hall (2006) apresenta que o campo dos Estudos Culturais é profícuo ao entendimento e problematização sobre questões relacionadas “à hegemonia cultural na sociedade midiática e de consumo” (p. 18), articulando-se a isso as questões de raça e etnia, identidade e diferença, corpo, gênero e sexualidade, infância e juventude, educação, sendo um campo investigativo de tensão produtiva para que possamos pesquisar e compreender os diversos processos culturais existentes na sociedade e que se apresentam sob aspectos culturais diferentes, em grupos distintos, tramados naquilo que entendemos ser a sociedade contemporânea.
Como você pode verificar, a história dos Estudos Culturais iniciou a partir dos estudos de Richard Hoggart, Raymond Williams e Edward Palmer Thompson, além de Stuart Hall. Ana Carolina D. Escosteguy (2010), em seu livro Cartografias dos estudos culturais. Uma versão latino-americana apresenta brevemente as contribuições desses estudiosos tidos como referência para o campo dos Estudos Culturais. A tabela a seguir constitui uma síntese sobre a contribuição desses autores.
Tabela 1: Síntese sobre os estudos iniciais do Campo dos Estudos Culturais.
Fonte: Os autores, 2019.
Bases continentais dos Estudos Culturais
Cada país apresenta aspectos muito particulares que inspiram os Estudos Culturais a tencionar e compreender a transformação social e a mudança cultural. Há, entretanto, discussões entre os autores contemporâneos sobre as origens dos Estudos Culturais. Autores como Jesús Martín Barbero, Nelly Richard, Eduardo Restrepo e Néstor Canclini (2010), apresentam sua versão sobre as manifestações dos Estudos Culturais na América Latina, que antecedem os movimentos ocorridos na Inglaterra na década de 50 no século XX.
Conforme afirma Jesús Martín-Barbero (2010), os Estudos Culturais na América Latina, iniciaram “muito antes de que outros lhes pusessem este rótulo [de estudos culturais]. Ou seja, vimos construindo nossos próprios referenciais teóricos, ao som e ao ritmo dos processos que atravessam nossos países” (BARBERO, 2010, p. 123). Deste modo, o autor apresenta três tempos significativos para a constituição dos Estudos Culturais Latino-americanos.
a)    No primeiro tempo denominado los cimentos, dos anos 30 aos anos 50 do século XX, estão relacionados aos Estudos Culturais, os movimentos literário, linguístico e antropológico, que faz uma articulação entre a cultura e economia, por exemplo.
b)    O segundo tempo denominando los processos, dos anos 50 aos anos 70, estabelecem relações profundas entre cultura, política e economia, a exemplo das formas como a sociedade se incorpora à modernidade: populismo, cultura das massas (tango, futebol e cinema).
c)    E um terceiro tempo denominado las prácticas, que corresponde aos últimos 20 anos do século XX, e tratam da capacidade de pensar juntamente, diferença cultural e desigualdade social. Estes caminhos abordam questões sobre o desenvolvimento social e participação cidadã,
como práticas culturais imersas em mundos de vidas diferentes, religiosos, estéticos, de consumo, etc; e atravessados por dimensões que remetem a situações e cenários econômicos, políticos, sociais cujo estudo mobiliza saberes e métodos de diversas disciplinas e linguagens expositivas [como as da mídia] muito diferentes também (BARBERO, 2010, p.139).
Assim, podemos compreender que os Estudos Culturais latino-americanos se firmam num diálogo com os estudos sobre literatura, cinema, televisão, entre outras mídias; bem como em torno de movimentos sociais, culturais e políticos. Conforme aponta Escostegy (2010), são autores de referência para os Estudos Culturais latino-americanos:
[...] Jesús Martín-Barbero e Néstor García Canclini como figuras-chave na constituição da perspectiva dos estudos culturais em solo latino-americano [assim como] Carlos Monsiváis, Jorge González, Guillermo Gómez Orozco, Rossana Reguillo (México); Guillermo Sunkel, José Joaquín Bruner (Chile); Renato Ortiz (Brasil); Beatriz Sarlo, Aníbal Ford(Argentina); Rosa Maria Alfaro (Peru), entre outros (p.48).
Além da América-latina inserem-se países como os Estados Unidos e Canada, referenciando-se autores tais: Frederic Jameson, Richard Sennet e Arjun Appaduray. Nestes países, os Estudos Culturais também apresentam características particulares que os diferenciam dos estudos Ingleses e latino-americanos. No caso americano os Estudos Culturais situam-se predominantemente nos estudos de mídia e recepção, como por exemplo, as investigações sobre a representação da infância nos desenhos animados da Disney.
Estudos Culturais em Educação: as pedagogias culturais
A emergência dos Estudos Culturais junto à escola parece ter um propósito não é mesmo? No seu cotidiano, a escola deve fazer parte de seu espaço físico, quer seja no meio urbano ou rural. Que lembranças você tem da escola? A que propósito a escola deve servir? Quem deve ter acesso e sobre quais conhecimentos? A escola é realmente um espaço democrático, assegurado à todo cidadão? Nossa! São tantas questões... então, porque não colocar a pedagogia em destaque e também problematizar o ensino e a aprendizagem?
Podemos compreender assim, a pedagogia como tecnologia cultural, o que permite novas formas de ver a escola, os processos educativos, alunos, professores e outras pessoas que fazem parte desse contexto. A pedagogia, como você deve ter percebido, na perspectiva dos Estudos Culturais, é um terreno pelo qual diversos discursos e práticas culturais circulam, e que são problematizadas pelo campo de estudos, como as citadas por Giroux (1995).
Segundo este autor, os Estudos Culturais estabelecem não ser possível às disciplinas dar conta da diversidade de fenômenos culturais pertencentes a sociedade em suas diversas formas de apresentação.  Como exemplo podemos relacionar as histórias de vida dos alunos, as manifestações artísticas da comunidade, os artefatos culturais que se traduzem como materiais escolares e roupas que subjetivam os sujeitos-alunos. 
Outra questão é sobre o poder da cultura da mídia e das tecnologias, como central para que novas estratégias de aprendizagem sejam articuladas a procedimentos mais tradicionais de aprendizagem. Desta forma podemos inserir no espaço escolar questões como: a cultura popular, cinema, televisão, revista, jornal, peças publicitárias, manifestações religiosas, entre outras formas de cultura.
E por fim, problematiza-se os papeis e articulações entre professores (as) e alunos (as). “Os Estudos Culturais rejeitam energicamente, o pressuposto de que os/as professores/as são simplesmente transmissores/as de configurações existentes de conhecimento” (GIROUX, 1995, p. 92). Neste sentido, consideram que os sujeitos da educação são, também, produtores e consumidores de ideias e mensagens que atravessam os currículos, constituindo múltiplas pedagogias, ou as chamadas pedagogias culturais.
Contextos e Práticas
As pedagogias culturais estão diretamente associadas a produtos já conhecidos por todos, como por exemplos os filmes, os livros e revistas em quadrinhos, etc. Nelas temos um suporte interessante para integrar conhecimentos do currículo às nossas atividades docentes e demais funções do pedagogo em outros espaços de atuação.     Para tanto você deve procurar exercitar seu olhar, verificando o que e como as histórias infantis ensinam aos sujeitos sobre uma série de manifestações culturais traduzidos em modos de ser, estar, vestir, falar. De como as escolas e outros espaços educativos são apresentados em filmes e da produção de bens e serviços que contemplam ao público que frequenta os espaços educativos, considerando materiais escolares, mochilas, vestimentas, por exemplo.
Vídeo 4: As pedagogias culturais e as escolas contemporâneas – professora Karin Koenig
Experimentação-Considerando que os Estudos Culturais são um campo de investigação sobre a cultura produzida e vivenciada nas suas diversas formas, o que para você pode ser um objeto de estudo interessante ao campo dos Estudos Culturais em Educação e que não está inserido dentro das escolas?
Solução:  Os Estudos Culturais ocupam-se com temas sociais que produzem e são produzidos na cultura, em que temos o cenário escolar onde podemos pelas lentes dos Estudos Culturais conhecer e manusear artefatos culturais que nos permitem ler a diversidade manifesta nos muitos currículos praticados na escola e para além dela. Assim, práticas sociais têm sido amplamente investigadas em pesquisas que elegem como corpus de análise revistas, jornais, livros infantis, filmes, livros didáticos, jogos eletrônicos, peças publicitárias, documentos, manuais de instrução, internet, espaços e ambientes, gêneros musicais, dentre outros. Sendo todos estes artefatos objetos de estudo interessantes aos Estudos Culturais em Educação e, por conseguinte, de como estão inseridos nos espaços educativos.
Aplicações -Os Estudos Culturais podem contribuir na formação de professores a partir de um conjunto de aprendizagens pertinentes as Análises Culturais e Pedagogias Culturais que tornam possível a compreensão de ver para além da escola como a sociedade aprende a ser e a ter. Ou seja, como as identidades são produzidas e consumidas frente uma produtiva diversidade cultural que potencializa nossas percepções sobre práticas sociais constituídas na cultura e produtoras de cultura.  
Dispositivos disciplinares e normalizadores – Conforme apontam os estudos foucautianos (2008; 2009), consideram-se como dispositivos disciplinares aqueles aplicados ao indivíduo, como exemplo os processos disciplinares da escola que fragmentam as disciplinas e docilizam os corpos. Por dispositivos normalizadores consideram-se as práticas que operam numa esfera maior que é a população, com vistas a conhecer e controlar os fenômenos próprios a ela, como os nascimentos, óbitos, casamentos, as doenças, entre outros.
Modernidade – período influenciado pelo Iluminismo, em que o homem passa a se reconhecer como um ser autônomo, autossuficiente e universal, e a se mover pela crença de que, por meio da razão, se pode atuar sobre a natureza e a sociedade.
Portfólio – Coleção de materiais articulados a um determinado assunto.
Sociedade contemporânea – De acordo com Nery (2007, p. 94-95), A sociedade contemporânea apresenta características próprias. Podemos dizer que nela encontram-se envolvidas características típicas da sociedade antiga e da sociedade moderna simultâneas às características próprias da sociedade contemporânea. Nesse sentido ela é, ao mesmo tempo, “extensão” e ruptura em relação à sociedade moderna. O sistema econômico vigente segue sendo o capitalismo, mas trata-se de um capitalismo de novo tipo. [...] Trata-se de uma sociedade plural, complexa, globalizada e excludente.
2-
	Perspectivas para ver das pedagogias culturais e suas tecnologias
2.1) Objetivo de aprendizagem
Compreender o conceito de pedagogia cultural e relacionar as pedagogias culturais às práticas do currículo escolar.
2.2) Prepare-se para o saber
Estudaremos as chamadas Pedagogias Culturais e conheceremos como os artefatos culturais contribuem com as análises realizadas sob a perspectiva dos Estudos Culturais em Educação.
Compreenderemos o que são consideradas tecnologias culturais e como utilizá-las nos estudos e problematizações no campo da Educação.
A partir da seleção de algumas investigações nesta área, exemplificaremos como os Estudos Culturais auxiliam ver outras formas de pensar a Educação e seus processos demonstrando as formas pelas quais são realizadas as análises culturais.
Introdução
Neste bloco dedicaremos nossas atenções sobre às chamadas Pedagogias Culturais e conheceremos alguns estudos que demonstram a produtividade dos artefatos culturais para pensarmos a ampliação do espectro pedagógico para além dos tradicionais materiais didáticos, os quais professores e alunos manuseiam cotidianamente.
2.3) Desenvolva Habilidades
De que modo a mídia opera (e, particularmente, a televisão) na constituição de sujeitos e subjetividades na sociedade contemporânea, na medida em que produz imagens,significações, enfim, saberes que de alguma forma se dirigem à "educação" das pessoas, ensinando-lhes modos de ser e estar na cultura em que vivem? Considere que ela está presente na vida das crianças e jovens e que dela provém regulações de uma indústria cultural que posiciona e dá visibilidade aos sujeitos que em dada urgência, presente nestes tempos líquidos (de Bauman) exige cada vez mais a instantaneidade, a transitoriedade e a descartabilidade enquanto marcas de sua existência.
Fundamentação Teórica
Análises Culturais em Educação
Estudiosos do campo dos Estudos Culturais, tais como Nelson, Treichler e Grossberg (1995), Kellner (1995), Wortman (2002), Silva (2003), Costa, Silveira e Sommer (2003) têm demonstrado a produtividade do uso de análises culturais em distintas áreas do conhecimento, sobretudo em estudos das áreas da Educação, Comunicação e Linguística. Para Nelson, Treichler e Grossberg (1995, p. 11), as análises culturais incursionam por variados campos do saber, examinam práticas culturais com e no interior das relações de poder, teorizando e capturando “as mútuas determinações e inter-relações das formas culturais e das forças históricas”. À propósito disto, Wortman (2002, p. 77) afirma que
as análises culturais podem ser configuradas como formas interessadas de lidar com práticas e produtos da cultura” e que estas fazem incursões a teorizações e metodologias de muitas áreas de conhecimento. (...)Delas resultam ‘novas’ histórias que não se localizam em nenhum dos campos buscados no decurso das análises e que tampouco, instituem um novo campo de conhecimentos ou metodologias.
Aludindo a considerações de Stuart Hall, a autora alerta ainda que há diferentes circuitos de significação que integram o circuito da cultura e, deste modo, as análises culturais devem “‘adentrar as linguagens’ e ‘garimpar os significados em uma multiplicidade de histórias e de textos” (ibidem, p. 82).
Sobre histórias e textos, é importante observar que as múltiplas formas de linguagem e comunicação resultam em campo fértil para a realização de análises culturais, na medida em que são constituídas nos/e constitutivas dos significados. Assim, práticas sociais têm sido amplamente investigadas em pesquisas que elegem como corpus de análise revistas, jornais, livros infantis, filmes, livros didáticos, jogos eletrônicos, peças publicitárias, documentos, manuais de instrução, internet, espaços e ambientes, gêneros musicais, dentre outros.
Análises culturais tem sido conduzidas considerando-se não apenas os textos verbais, como também os imagéticos. Nas discussões que Kellner (1995) traz para o campo dos Estudos Culturais acerca de uma leitura crítica de imagens, o autor considera que esta forma de leitura contribui para a análise de como as imagens são construídas e como comunicam. Para o autor essa perspectiva contribui para:
Desconstruir o óbvio, tomando aquilo que é familiar e tornando-o estranho e não familiar e assim fazendo com que prestemos atenção à forma como nossa linguagem, experiência e comportamento são socialmente construídos, sendo, pois, constrangidos, sobre determinados e convencionais, estando, ao mesmo tempo, sujeitos à mudança e à transformação (p. 109).
Deste modo, o autor demonstra a produtividade das estratégias utilizadas em artefatos midiáticos (dos quais destaco as revistas). Mostrando que a publicidade é “um indicador social que fornece um repositório de informações a respeito de tendências sociais, de modas, de valores contemporâneos e daquilo que realmente preocupa os dirigentes do capitalismo de consumo” (p. 112).
Para Silva (2003, p 134) “a tarefa da análise cultural consiste em desconstruir, em expor um processo de naturalização dado na relação entre mundo cultural e social cuja interação social é naturalizada e sua origem social esquecida”. Afirma ainda que “as análises feitas nos Estudos Culturais não pretendem nunca ser neutras ou imparciais” e que, ao tomar uma temática por seu caráter construído e não natural, o pesquisador pode promover uma espécie de “intervenção na vida política e social”.
Produção e consumo de significados e sentidos
Há uma multiplicidade de formas de ver faz-nos pensar sobre o como as culturas e seus artefatos participam de nossa educação antes mesmo de nosso nascimento. Tratam-se aqui das chamadas Pedagogias e Tecnologias Culturais.
São múltiplos e variados os espaços e locais onde a educação se efetiva. A noção de pedagogia cultural permite, a partir de Steinberg (2004, p. 12) entender “a educação numa variedade de áreas sociais, incluindo, mas não se limitando à escolar”, ou seja, “lugares onde o poder é organizado e difundido, incluindo-se bibliotecas, TV, cinemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas, videogames, livros, esportes etc.”
 
A propósito do que se entende por pedagogias culturais, os Estudos Culturais vem demonstrando, a emergência e a potencialidade da produção e consumo de significados culturais em múltiplas instâncias da vida – familiar, laboral, organizacional, política e econômica – expondo particularmente, como manifestações pedagógicas emergem de ambientes e artefatos não escolares, cujos potenciais de apreensão e constituição de sujeitos estão presentes em espaços-tempos pouco ou nada explorados na escola, mas que ensinam tanto ou mais que seus currículos, na medida em que interpelam os sujeitos de múltiplas maneiras e por variados veículos de comunicação contemporânea.
Neste contexto, observam-se os modos de ensinar e aprender a ser sujeito e diferenciar-se de/entre coletivos, por meio de corporações transnacionais, mídias impressas e eletrônicas, espaços e lugares de viver e conviver, textos e imagens literários e cinematográficos, ambientes e redes de relacionamento virtuais, ícones nacionais, bem como, documentos e manuais orientadores e modelares sobre comportamentos e condutas cidadãs.
Dentre os estudos que vêm sendo realizados na perspectiva dos Estudos Culturais, Wortmann (2010) tem se dedicado a conhecer e problematizar as formas com as quais determinados artefatos culturais constituem modos de ensinar e aprender a ser/pertencer/ter e diferenciar-se na contemporaneidade.
Para situar o leitor em seu campo de análise sobre o que os Estudos Culturais investigam a autora utiliza o termo tecnologias culturais para ressaltar que elas “estão implicadas na produção de significados, identidades” e que, para além da escola, operam “também, no cinema, no teatro, televisão, na arquitetura, nos fóruns de saúde pública, entre tantos outros espaços”.
Acrescenta ainda que, “são culturais porque envolvem a organização e a regulação de processos produtivos simbólicos, através dos quais os significados são absorvidos, reconhecidos, compreendidos, aceitos, contestados, distorcidos, ampliados ou descartados” (WORTMANN, 2010, p. 112). E já que vivemos cercados de diversas possibilidades de consumo, geradas na profusão de mensagens, de sons e de imagens da cultura de nosso tempo é que podemos justificar a mídia enquanto um estatuto pedagógico através do qual se produz “saberes e formas especializadas de comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica” (FISCHER, 1997, p. 61). E afirma também que “a mídia não apenas veicula, mas constrói discursos e produz significados e sujeitos” (Ibidem, p. 63).
Ao tomar o sujeito como constituído nos discursos, a mesma autora busca em Michel Foucault o conceito de “dispositivo pedagógico” para analisar a construção de uma linguagem que considera definidora do que nomeia ethos pedagógico da mídia ou
um “dispositivo pedagógico” na mídia, o qual se constrói através da linguagem mesma de seus produtos; de que há uma lógica discursiva (...) que opera em direção à procura de sentidos e de sujeitos sociais; e de que há uma mediação, na relação complexa entre os produtores, criadores e emissores, de um lado, e os receptores e consumidores, de outro, a qual é dada particularmente pelo modo como se estruturam os textos midiáticos (FISCHER, 1997, p. 63).
O jornal e a revista,destacados artefatos midiáticos foram analisados por Schmidt (2000; 2006), no que considera operarem em “relações de poder forjadas e operantes na arena cultural [que] vão consolidando e legitimando concepções, fortalecendo posições político-filosóficas, produzindo identidades e coordenando sujeitos” (SCHIMIDT, 2000, p.1). Nesse cenário é possível investigar as concepções de educação apresentadas na mídia impressa que nas lentes das pedagogias culturais são “artefatos culturais que produzem representações sobre alfabetização e que praticam uma pedagogia peculiar” (ibidem). E compreende que tanto o jornal como a televisão ensinam por meio de discursos que nos conformam e nos subjetivam. Ao agregar imagens, o jornal “pauta aquilo que considera ser verdadeiro, importante e necessário” (Ibidem, p.3).
Nas matérias midiáticas impressas a imagem, em reportagens jornalísticas é tomada como prova, evidência da verdade, como algo capaz de produzir descrição fiel daquilo que o texto apresenta. As estratégias como título, enquadre, foco, luz, disposição de objetos, legendas, alinhavam o cenário em questão. Em particular, a autora indica que a legenda, associada à imagem e ao título, cria um sentido para a fotografia, direciona a leitura e evita a dispersão de sentidos daquilo que está em foco na mídia jornalística (SCHMIDT, 2000, p. 15).
Por fim Schmidt (2006) afirma que
pode-se identificar a operação de pedagogias culturais em produções cinematográficas, anúncios publicitários, programas televisivos, jornais, revistas, shopping centers. Paralelamente à escola, que seria o lugar de operação de pedagogias escolares, nessas produções culturais extra-escolares estariam sendo transmitidas lições, ideias, noções, formas de ver o mundo, os outros e a si mesmo. Nesse sentido, as pedagogias culturais estariam centralmente implicadas na produção de subjetividades e identidades sociais contemporâneas. (p. 34).
Contextos e Práticas
A partir das estratégias de interpelação dos sujeitos de distintas camadas sociais, evidenciadas em diferentes produtos televisivos, em que estão em jogo, no processo de comunicação através da TV, múltiplas e complexas questões relacionadas às formas pelas quais se produzem sentidos e sujeitos na cultura. O que torna urgente a necessidade de transformar a mídia em objeto de estudo no âmbito das práticas pedagógicas escolares.
Vídeo 4: Nossos modos de ser pelas telas  – professora Karin Koenig
Experimentação
Steinberg (2004) põe em relevo o conceito de poder frente o papel que exercem as corporações na constituição de culturas infantis cujos produtos tecem desejos e prazeres num “espaço público disputado, onde diferentes interesses sociais, econômicos e políticos competem pelo controle” e que “envolve todo um conjunto de operações que trabalha para manter o status quo e conservá-lo funcionando com o menor atrito (conflito) possível” (p.19). Podemos associar a partir do exposto alguns exemplos de como a cultura infantil é um produto a ser amplamente manejado pelas grandes corporações.
Solução:  
Estudos apontados pela autora indicam que ao focalizarem suas metas comerciais em crianças de distintas formações sociais, corporações como Disney, Mattel, Hasbro, Warner Brothers e Mcdonalds produzem prazer e o associam aos consumidores. Consumidores em potencial vão sendo, portanto, forjados diante da TV e das telas de cinema, por gôndolas e prateleiras de lojas especializadas em brinquedos, em lancherias fast food com suas surpresas (leia-se brinquedos) associadas ao “lanche feliz” ansiosamente aguardado, em campanhas de incentivo à leitura, entre outros. Tais artefatos vão constituindo crianças consumidoras de mensagens e de produtos desde a mais tenra idade.
Ainda em referência ao tema da cultura infantil, Steinberg (2004, p.24) afirma que “estas corporações que fazem propaganda de toda parafernália para crianças consumirem promovem uma ‘teologia do consumo’ que efetivamente promete redenção e felicidade do ato de consumo (ritual) ”. Ao serem estendidas aos demais consumidores, e não apenas às crianças, as análises da autora colaboram para entender os investimentos contemporâneos em certos constituem dispositivos pedagógicos.
A partir de investimentos cuidadosos em linguagens e roteiros que aproximam o universo infanto-juvenil dos interesses mercantilistas das corporações televisivas assim como de seus anunciantes e patrocinadores. Existe uma convocação para o consumo em uma pedagogia cultural que estabelece vínculo a partir de uma complexa teia de produtos que projetam os ídolos para a subjetividade da vida do público, assim como de valores, comportamentos e ideias.
Análises culturais: protocolo metodológico dos Estudos Culturais (EC), buscando explorar seu alcance epistemológico como sistema capaz de interpretar significados dados pelas pesquisas em comunicação. Desenvolve-se elencando algumas categorias analíticas, a partir da noção de método analítico e da tradição epistemológica dos EC.
Artefatos Culturais: Os artefatos culturais são instrumentos que portam representações culturais e veiculam e produzem noções de identidade e diferença tais como jornal, revista, televisão, cinema, música, celular, livro didático, documentos oficiais.
Tempos líquidos: metáfora utilizada por Bauman para definir a ideia de liquidez que estabelece relação da sociedade com seus bens e relacionamentos, em que nada é feito para durar.
Imagético: Que advém da imagem; construções literárias que possuem o perfeccionismo na construção da imagem como elemento principal da obra.
Cultura e Diversidade Cultural: desdobramentos e perspectivas
3.1) Objetivo de aprendizagem
conhecer e relacionar o conceito de cultura em diferentes contextos.
3.2) Prepare-se para o saber
O que é Cultura para você?
Já parou para pensar nisso?
Estudaremos os significados do conceito de cultura e seus desdobramentos na perspectiva dos Estudos Culturais, reconhecendo na diversidade cultural os sistemas de representação, a coexistência das diferenças e sua fluidez.
Você poderá pensar a cultura e a diversidade cultural através das múltiplas formas de manifestação com as quais se expressam e por meio das quais produzem e reproduzem estilos de vida e posicionamentos sociais.
Através da leitura e análise de cenas e cenários exercitaremos a desconstrução de concepções e a ressignificação de práticas culturais vigentes na sociedade contemporânea.
Então? O que é Cultura para você, para sua família, seus colegas? Há uma multiplicidade de compreensões acerca do que vem a ser cultura e, cada uma, ancorada em experiências, vivências e referenciais próprios de um dado grupo ou localidade. Mas, também, há compreensões que se desenvolvem em torno de práticas tão distantes de nós, ao mesmo tempo em que presentes no cotidiano que, sequer reconhecemos como cultura. São aquelas situações tais como adotar certos comportamentos ou atitudes, escolhas ou procedimentos, que ao sermos indagados o porquê, ficamos sem resposta.
Afinal, como devemos escrever esta palavra: cultura ou Cultura? Com letra minúscula ou maiúscula? Será que isto importa? Será que se alteram os sentidos e os significados? Vejamos o que dizem os Estudos Culturais sobre estas e outras questões sobre cultura e diversidade cultural.
3.3) Desenvolva Habilidades
Se compreendermos que a linguagem consiste em um sistema de representação e que esta representação se expressa por um círculo cultural, as condições para identificarmos como cultura um amplo leque de práticas culturais permitem-nos refletir sobre o que conhecemos, o que produzimos e o que nomeamos como cultural.
Assim, para além do que os currículos escolares costumam nomear como cultura tais como as tradições indígenas e afrodescentes, encontram-se outras situações, manifestações ou práticas sociais/culturais que, comumente passam a certa distância das atenções escolares.
Fundamentação Teórica
Formas de pensar sobre C(c)ultura: gerenciamento e processo
Para começar a falar sobre cultura vamos seguir os estudos de Stuart Hall (1997) sobre a expressão“virada cultural”. Esta representou uma revolução do pensamento humano em relação à noção de cultura. Até meados do século XX a compreensão mais corrente de cultura marcava uma diferenciação entre cultura enquanto sinônimo de intelectualidade e restrita a uma classe social economicamente favorecida que detinha o poder de decisão (alta cultura ou simplesmente Cultura com letra maiúscula) e as práticas de massa (baixa cultura ou tudo o que se encontrasse fora do que é considerado como Cultura com letra maiúscula).
No campo dos Estudos Culturais brasileiros, Wortmann (2010), reitera as afirmações de Stuart Hall, relativas à centralidade da cultura, onde a cultura é tida como
uma cadeia ampla e abrangente de instituições e práticas, que incluem as atividades rotineiras e próprias ao dia a dia dos sujeitos (...) e, também as análises do desenvolvimento de corporações e instituições permitindo-nos considerar a existência de uma multiplicidade de culturas: as das corporações e do lugar de trabalho, masculinidade, da maternidade, da família, e até de uma cultura da magreza. (p. 108)
Além disso, considerando os Estudos Culturais em que não existe diferenciação entre cultura de massa e cultura erudita.
Figura 2 – Diversas formas de cultura.
Podemos relembrar que a palavra cultura traduz outras ações humana que foram também contempladas nos estudos de Zigmund Bauman (2007) que retoma o termo cultura vinculado a uma família de conceitos que incluem “cultivo”, “lavoura”, “criação”, todos eles significando ação humana e aperfeiçoamento de algo.
A noção de cultura foi tomada em nossa sociedade como um operador para destacar aspectos que, em certas culturas, seriam ainda carentes de ajustes e melhorias – o popular, frente ao culto, o selvagem frente ao civilizado, por exemplo.  Uma espécie de gerenciamento sobre limites e liberdades.
O lugar diferencial ocupado, por exemplo, pela cultura popular e pela cultura erudita, como por exemplo as festas folclóricas regionais que, em suas realizações mais remotas, consistiam em práticas culturais locais, organizadas por pequenos grupos.
Com o passar dos anos foram agregadas aos calendários de administrações públicas, submetendo-se à organização institucional de Secretarias Municipais, Estaduais ou Nacionais de Cultura e Turismo, que regulamentam o como, o quando e o onde podem ser realizadas. Esse é um exemplo de gerenciamento: colocar o popular e pouco conhecido em calendários oficiais, ampliando então esta cultura para outros espaços.
Tais discussões são importantes para entender como, em dado momento histórico, se justificou a supremacia de uma cultura sobre outra e se estabeleceram modelos de civilidade tomados como universais e utilizados como contraponto a costumes de populações que deveriam ser, então, gerenciados, subjugados, intencionalmente transformados.
Néstor Garcia Canclini (2007) é outro autor que colabora com nossos estudos sobre cultura. Para este autor, a cultura corresponde a um “conjunto de processos sociais de produção, circulação e consumo da significação operados na vida social” (p. 41).
Representações culturais e os sistemas de representação
· Visualize um objeto que esteja próximo de você.
· Preste bastante atenção ao detalhe do objeto.
· Agora busque uma folha de papel e lápis.
· Sem olhar novamente para o objeto faça o desenho dele.
· Agora sem olhar seu desenho ou o objeto faça a descrição do mesmo contanto para alguém como esse objeto é.
· Será que esta pessoa vai descobrir o que é pela sua descrição?
Isso foi um pequeno exercício para tratarmos dos sistemas de representação que influenciam diretamente na cultura. E, falando nisso, pensar cultura como um sistema de representação requer compreender os próprios sistemas de representação, ou seja, identificar e reconhecer na diversidade linguística a pluralidade cultural que compõem e recompõem práticas sociais, transversalmente às classes e instituições.
Neste sentido, Stuart Hall (1997b), afirma que representação é uma prática, um tipo de trabalho sobre os objetos, seus significados e os sistemas simbólicos nos quais são inseridos.
Figura 3 – Múltiplas expressões de linguagem e comunicação.
Assim, elementos como os sons (da língua falada), as palavras (da língua escrita), os gestos e feições (da linguagem corporal), os artefatos, os adereços, etc, “dizem” algo. Tal como argumenta o autor, sua importância para a linguagem é o que eles fazem, é sua função – eles constroem e transmitem significados.
A linguagem é, portanto, elemento chave na composição de sistemas de representação: ela própria é um sistema de representação e “um dos meios através dos quais pensamentos, ideias e sentimentos são representados [e significados] em uma cultura” (idem, p.1).
Um bom exemplo da importância da linguagem, lembrando que ela não é necessariamente oral, mas também artística (dança, música, arte, etc) e escrita; é o papel dos emoticons que atualmente tomam conta das conversas em aplicativos. Assim, tratar de sentimento, de lugares ou de atividades é possível a partir do uso de pequenas figuras que vem permitir múltiplas interpretações já que são REPRESENTAÇÕES da linguagem utilizadas para comunicação.
Logo, o acesso à cultura se dá no partilhamento dos significados comuns, mediados pelas múltiplas linguagens que agregamos ao nosso cotidiano e que produzem sentidos acessados pelos praticantes de um mesmo sistema de representação.
Se você utiliza ferramentas de conversa é bem provável que conheça emoticons que podem vir substituir a escrita de muitas palavras e que dão um toque diferenciado às suas conversas com outras pessoas. Vou escrever agora uma mensagem utilizando este tipo de representação da linguagem:
E então? Você me entendeu? O uso de uma figura de representação sobre um sentimento que tenho ao escrever esta linha é fácil de entender? E isso não é uma forma de expressão cultural? Será que as pessoas mais velhas utilizavam esse tipo de representação para conversarem?
A fluidez da diversidade cultural
Os Estudos Culturais vieram para ampliar as possiblidades de ver culturas manifestas não somente nas artes clássicas, mas também no artista de rua. Retomando nossa caminhada nesta unidade vamos tomar como referência a Declaração Universal da UNESCO sobre Diversidade Cultural (2002) veremos que, em âmbito global e desde um organismo internacional, tem-se por cultura
o conjunto dos traços distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, além das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradições e as crenças (p.2).
E também considera em seu artigo 1º, que na diversidade cultural “a cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade” (idem, p. 3).
Assim, a heterogeneidade torna-se a marca da diversidade que se alimenta de elementos mais tradicionais e seculares, assim como de novos elementos como aqueles que vieram com a televisão, com o computador e celulares. Eis o desafio: adotar as lentes dos Estudos Culturais e percebermos o universo cultural que nos atravessa e que circula na e para além da Escola.
Contextos e Práticas
Nesse leque de possibilidades, além das festas escolares que dão relevo a datas comemorativas e festas folclóricas, manifestações culturais atravessam seu cotidiano, entram e saem das salas de aulas, transitam em reuniões e conselhos escolares, manifestam-se nos modos de agir e interagir dos sujeitos escolares, intra e extramuros.
A diversidade se expressa em pequenos e grandes movimentos, silenciosos ou barulhentos, tímidos ou espalhafatosos, dóceis ou revoltos. Nos modos de vestir, andar, comer, agir, relacionar-se; nos modos de avaliar e organizar o ensino; nos tempos e ritmos individuais e coletivos. Ao adotarmos as lentes dos Estudos Culturais, veremos que a cada movimento citado constitui algo mais.O que, então, poderia ser mais? Bem, se ampliarmos nosso campo de visão sobre cada um destes possíveis movimentos, veremos outros tantos articulados que podem subverter a ordem do “cada um no seu quadrado”. Pense conosco: quem defende as lutas sociais por moradia, por trabalho, direitos humanos, por preservação ambiental? Como estão inseridos e se manifestam todos os sujeitos sociais e suas diferente formas de vestir, de amar, de se expressar?
Vídeo 1: Somos todos plurais – professora Karin Koenig
A Romaria das Águas é um movimento que reúne múltiplos atores sociais e representações institucionais em uma prática religiosa ecumênica cujas manifestações religiosas (afroumbandistita, católica, messiânica, pentecostal, entre outras) dialogam em defesa de um importante recurso natural que são as águas e produzem outro movimento social em prol da identificação e preservação das nascentes, sendo pertinente também outras ações que demovem as questões de dignidade humana. Como tais manifestações sociais e culturais podem estar articuladas?
Solução:  
Isso acontece a partir da articulação entre religiosidade e luta social. Trata-se do movimento social dos “catadores de lixo” que buscam na coleta e seleção dos resíduos sólidos um meio de sobrevivência e reconhecimento como alternativa de trabalho e geração de renda.
Deste conjunto, ainda podemos destacar outras articulações possíveis como os movimentos de Educação Ambiental, Educação Social e de exercício político pelo direito de moradia e acesso ao saneamento básico, saúde e educação, reconhecimento do trabalho feminino e sua relevância para comunidades de baixa renda, bem como no reordenamento familiar, entre outras que ao longo dos próximos capítulos serão destacados.
Há, portanto, um conjunto de práticas que emergem nos movimentos acima citados que constituem práticas culturais consideradas pelos Estudos Culturais importantes fontes de representação, transitando pelo universo escolar.
As práticas culturais inseridas no currículo escolar devem orientar a compreensão do estudante sobre a preservação, respeito e conhecimento da cultura enquanto produto humano que se perpetua a partir dos novos modos de viver, de expressar e de produzir a cultura. Para tanto devemos estimular os estudantes a compreenderem a partir dos próprios marcadores sociais de suas histórias que eles próprios são aqueles que hoje constituem-se enquanto sujeitos culturais. É deles a pertinência sobre as novas percepções que a cultura digital vem estabelecendo em um mundo globalizado.
Para que isso aconteça devemos dialogar com os canais de comunicação estabelecidos pelas redes sociais, e-mails e outras ferramentas digitais que vem modificado a relação espaço-tempo da sociedade. É a partir dessas mídias que temos a possibilidade de conhecer e de estarmos inseridos em múltiplas culturas, o que torna pertinente o processo de globalização cada vez mais efetivo e de uma cultura global.
Círculo cultural: visa promover o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita e se realiza no interior do debate sobre questões centrais do quotidiano como trabalho, cidadania, alimentação, saúde, organização das pessoas, liberdade, felicidade, valores éticos, política, oprimido, economia, direitos sociais, religiosidade, cultura, entre outros
Cultura de massa: é o produto da chamada Indústria Cultural, consistindo em todos os tipos de expressões culturais que são produzidos para atingir a maioria da população, com o objetivo essencialmente comercial, ou seja, de gerar produtos para o consumo.
Cultura erudita: é aquela formada através de estudos, investigações teóricas e dados empíricos que permitem o desenvolvimento de um pensamento mais elitizado, elaborado e crítico.
Heterogeneidade: Característica do que é heterogêneo, sem uniformidade, coerência e/ou correspondência: o meio urbano apresentava maior heterogeneidade social.
A diversidade cultural no currículo
	
1.1) Objetivo de aprendizagem
Conhecer e problematizar a forma com o currículo escolar estabelece lugar para a diversidade cultural.
1.2) Prepare-se para o saber
A cultura está no brinquedo de Cora Coralina – de cavalinhos de forquilha, de caquinhos de louça; está na dança de rua, na música que toca no rádio, na novela, no cinema e na arte de pintores e escultores da antiguidade. Por isso, a cultura plural nunca desconecta dos sujeitos que produzem culturas em espaços distintos e singulares.
Nessa perspectiva, que outros exemplos você pode elencar sobre produções culturais a partir de lugares e olhares diferentes?
Neste bloco refletir sobre Currículo e diversidade cultural na perspectiva da cultura como um “lugar social” de trocas, significações e modos de vida. Abordaremos ainda, em nossas reflexões, o “currículo diversificado”, amparado pela Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, espaço singular que privilegia a diversidade cultural regional, constituindo assim a organização subjetiva do currículo de acordo com características específicas de uma região.
Refletir sobre tais questões justifica-se na medida que o professor, ao produzir seu planejamento, precisa identificar qual seu contexto de atuação, com vistas a realizar um trabalho direcionado ao sucesso e à promoção das aprendizagens significativas para seus alunos.
1.3) Desenvolva Habilidades
Muitas são as histórias que podem ser contadas a partir dos retalhos de uma colcha. Não dessas que são compradas em lojas, mas sim, das feitas pelas mãos artesãs. Colchas de pedacinhos da vida, de um vestido de flores que você usou quando criança, da cortina colorida do quarto de criança, da fronha de travesseiro que se rasgou com o tempo.
A beleza da colcha está nessa trama de cores e texturas de retalhos que se ressignificam no conjunto. Mas isso não é tudo. O que seria dos retalhos sem as mãos hábeis do artesão? O que seria do artesão sem o seu saber? E de que lugar é o artesão? E como ele aprendeu a fazer tão bela colcha? O que mais ele sabe? Com quem ele vive? E de quem é essa colcha? E a colcha... que aquece e alegra a vida não seria um dentre muitos lugares da cultura? Por que estamos falando da colcha? O que ela te provoca, ela e o artesão, o artesão e sua comunidade, sua comunidade e os saberes... o que isso te provoca?
Fundamentação Teórica
A diversidade cultural: do mundo para o currículo escolar
A diversidade é uma temática que indaga as discussões que podemos fazer sobre o currículo nos dias atuais, especialmente em seus aspectos históricos, sociais, culturais e políticos. Para Gomes (2008), a diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser entendida como “a construção histórica, cultural e social das diferenças” (p.17). O que significa que as diferenças ultrapassam as características biológicas observáveis a olho nu. As diferenças “são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder” (GOMES, 2008, p. 17).
Assim, podemos trazer algumas reflexões sobre o currículo e diversidade cultural: 
a)    Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo?
b)    Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade?
c)    Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, no ensino fundamental, médio e profissional?
d)    Qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na parte diversificada?Desta forma, considerar a diversidade nos contextos escolares e outros espaços não escolares em que o pedagogo atua implica na adoção de uma postura pedagógica capaz de suscitar o questionamento e a compreensão das diferenças, o respeito à multiplicidade de identidades, de representações e valores sobre o “nós” e, sobretudo, em relação ao “outro” (ARROYO, 2008; MOREIRA; CANDAU, 2008; GOMES, 2008).
O OUTRO é nosso referencial quando tratamos sobre as identidades e diferenças... e falarde diversidade cultural é VALORIZAR as diferenças. Isso porque a diversidade cultural liga-se aos processos identitários, que se constituem em determinados contextos históricos, sociais, políticos e culturais, como também de acordo com a convivência com os outros seres humanos. A identidade, assim como a diversidade, é construída por meio da interação com os outros, que varia de contexto para contexto.
Nesse sentido, a diversidade precisa ser entendida de forma relacional, onde a aprendizagem constitui-se por meio do diálogo. Na escola e também em espaços não escolares, a diversidade deve ser trabalhada de forma que todos os sujeitos se sintam igualitários, sem que se reproduza a ideia de inferioridade ou superioridade cultural.
Dessa maneira, a instituição educativa, em especial a pública, pode ser vista como lugar que acolhe pessoas consideradas diferentes. Por isso, é importante que todos os membros que a constituem estejam qualificados para conviver com as diferenças. O currículo escolar deve considerar todas as realidades e dificuldades encontradas na instituição em face das relações sociais, especialmente no tocante à diversidade.
O multiculturalismo: valores e culturas heterogêneos
Segundo Silva (2003), “tornou-se lugar-comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo” (p. 85). É nessa compreensão que relacionamos a cultura ao multiculturalismo, um fenômeno que tal qual àquela é ambíguo, por relacionar diferentes manifestações culturais que reconhecem, nas diferenças, as subjetividades pertencentes a cada um.
Pensando a cultura desta forma, deixa-se de valorizar determinados significados em detrimento de outros, pois sendo essa uma produção humana é aceitável dizer que não devam existir hierarquias e, sim, pertencimentos sobre os significados. Assim, lugares e olhares estabelecem significados que, na seara do multiculturalismo, são diferenciados a partir de valores e costumes, e que, no entanto, são perante a lei, iguais no que tange aos direitos e deveres.
Contemplando essa questão convido você para uma sessão de cinema, considerando que o filme escolhido proporciona reflexões sobre o tema do multiculturalismo. Trata-se de BAGDA CAFÉ, produção multicultural da Alemanha Ocidental e EUA,1987..
Sinopse: Depois de brigar com seu marido e abandoná-lo na estrada, a turista alemã Jasmin (Marianne Sägebrecht) caminha pelo deserto do Arizona até chegar ao posto-motel Bagdad Café. Recebida com aspereza por Brenda (CCH Pounder), a dona do local que acabou de colocar o marido para fora de casa, Jasmin aos poucos se acostuma com os clientes e hóspedes do motel.
Além da cultura nas esferas mais populares, o currículo tem em suas tramas os saberes eruditos - de uma cultura historicamente construída pelo homem e que, em seu sentido clássico, segundo Veiga-Neto (2004), “(...) é, como aquilo de melhor e mais elevado que a Humanidade produziu – em termos de conjunto de rituais, crenças, valores, formas de expressão, costumes, produções estéticas e materiais, etc.” (p. 53).
A parte diversificada do currículo: tratando de culturas
O tecido escolar, assim pensado, é composto de conhecimentos que estão organizados em componentes curriculares e em conhecimentos mobilizados do cotidiano. Apropriar-se destes elementos é vital para que o currículo seja lugar de tensões, dialogando com a vida que está além dos muros da escola. A questão é que, no cotidiano escolar, estabelecemos relações de ensino e aprendizagem que dialogam com outros espaços de vida plurais. Assim, falar de currículo é, antes de tudo, falar de culturas.
A cultura ocorre nos lugares em que os sujeitos transitam, experiência humana que pertence não somente à escola, e que, no entanto, considerando o currículo, é alimento que, oxalá, deve nutrir e significar os saberes formais. Cabe então fazer com que os conhecimentos globais sejam trazidos para o contexto local, pois devemos no currículo escolar prever ações voltadas à complexidade que transforma o ato de ensinar e aprender, nunca um ato reducionista - simplificado por uma única resposta.
E nisso considerar como fazer para que os sujeitos possam refletir sobre suas realidades, estabelecendo relações entre experiências cotidianas e conteúdos escolares trazidos por diversos suportes como livros didáticos, livro paradidáticos, jornais, revistas, filmes, etc.?
Como estabelecer relações entre:
a)    O currículo e suas prescrições orientadas por diretrizes curriculares nacionais;
b)    A transposição de tais orientações à interpretação construída no cotidiano por professores e alunos;
c)    Outros espaços do currículo que não dizem respeito aos conhecimentos e, sim, sobre as relações entre diferentes grupos e sujeitos dentro da escola, da organização dos tempos, espaços e de tudo aquilo que se manifesta fora dos aspectos formais do currículo?
A Lei de Diretrizes e Bases em seu artigo 26 estabelece a obrigatoriedade de trabalhar uma parte do currículo que é diversificada. Esta parte diversificada deve dar conta de aprendizagens voltadas às especificidades locais, o que implica em conhecer os sujeitos locais – com ênfase no sujeito aluno e daqueles que são a sua referência, considerando:
A gênese da escola dá-se em um longo processo no qual se mesclam, num jogo complexo, os contornos de uma sociedade que se distinguirá, entre outras coisas, por uma nova forma de relação com o trabalho e de normalização do uso do corpo e dos comportamentos sociais (GOMES, 2008, p.57).
O que pode ser considerado a partir de uma série de rituais e práticas que, na escola - e tratando do currículo - tem "a tarefa de nos ensinar a ser sujeitos de determinados tipos" (id.) Ao que a autora segue refletindo, sobre indícios de que neste século XXI há outros desafios, de um tipo de currículo que se constitua para fora dos muros da escola e dos aparatos pedagógicos formais e institucionalizados.
Contextos e Práticas
A colcha de retalhos que enfeita e aquece a cama é uma dentre muitas expressões culturais dos povos. Podemos visitar diversos lugares, em países diferentes, e certamente encontraremos diversos tipos de colchas e diversas histórias de vida. Na literatura infantil, a colcha de retalhos também inspirou autores e ilustradores. Ela traduz um universo de carinho e cuidado, ela conta histórias...
Um belo exemplo é o livro "A colcha de retalhos" de Conceil Corrêa da Silva e Nye Ribeiro, com ilustrações de Ellen Pestili.
Experimentação
A articulação do currículo com a cultura constitui-se primeiramente no entendimento que historicamente o espaço escolar é, entre outros, o lugar em que a cultura deve ser ensinada aos sujeitos. Isso, segundo Veiga-Neto (2004), significa dizer que “a escola, ao mesmo tempo, produz e reproduz a cultura na sociedade em que ela, escola, se situa” (p. 53). Dessa forma, podemos compreender que o currículo em sua intencionalidade é espaço constituído de culturas, sendo interessante então problematizarmos o que entendemos por cultura?
Solução:  
Estamos propondo que se pense a cultura na sua diversidade de expressões. Não estamos mais pensando em cultura como “a cultura” – a ideia de que existiria uma única forma de cultura e esta estaria ligada aos grupos hegemônicos, onde as demais manifestações culturais seriam consideradas como menores. Teríamos, nesse pensamento, a boa música, a boa arte em contraposição à música e a arte ruim e menor. Consideramos a diversidade de manifestações culturais como legítimas e investidas de mesmo valor. Seriam apenas diversas. A cultura popular, erudita, cultura ribeirinha, cultura local, cultura moderna, etc., fazem parte da multiplicidade de forma que o ser humano encontra para ser e estar neste mundo e que estão implicadas num contexto social e histórico, determinados (WESTERMANN; GONÇALVES, 2011, p. 21).
Aplicações
 O tecido escolar, assim pensado, é composto de conhecimentos que estão organizados em disciplinas e em conhecimentos mobilizados do cotidiano. Apropriar-se destes elementos é vital para que o currículo seja lugar de tensões, dialogandocom a vida que está além dos muros da escola. A questão é que, no cotidiano escolar, estabelecemos relações de ensino e aprendizagem que dialogam com outros espaços de vidas plurais. Assim, falar de currículo é, antes de tudo, falar de culturas.
Tomando conhecimento também de legislações que salvaguardam no lugar chamado currículo o que chamam de “parte diversificada”, assegurando, assim, aspectos subjetivos de comunidades específicas – que devem ter no currículo aprendizagens significadas a partir de sua cultura. Também foi considerado que, embora a cultura seja plural e dinâmica, compreende um espaço erudito, constituído historicamente pelo homem.
Gênese: processo pelo qual uma coisa chegou ao estado em que se encontra.
Heterogêneo: que possui natureza desigual e/ou apresenta diferença de estrutura, função, distribuição etc. (diz-se de qualquer coisa em comparação com outra).
Institucionalizado: Que consiste na transformação de alguma coisa em instituição; fazer com que algo possua caráter institucional.
Multiculturalismo: Em que há, em simultâneo, várias culturas num mesmo território, país etc.; multiculturalidade.