Educação Inclusiva: Identificando as Necessidades Especiais

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Educação Inclusiva
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
Identificando as Necessidades Educacionais 
Especiais: Especificidades das Deficiências 
Identificando as Necessidades 
Educacionais Especiais: Especificidades 
das Deficiências 
 
 
• Refletir sobre a complexidade de lidar com as diferenças e com as pessoas com deficiência;
• Reconhecer os indivíduos como tais, a partir de suas potências, e não a partir das diferenças 
e das deficiências que ele apresenta, como se isso fosse um limite;
• Discutir os estigmas internalizados pelo corpo social que geram discriminação e preconceito 
para com as pessoas com diferenças e deficiências em relação à norma de conduta social;
• Estabelecer parâmetros para a definição de deficiência, as modalidades e os níveis de 
prevenção (primária, secundária e terciária), bem como a atuação do profissional da Área 
de Educação.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Deficiência Auditiva;
• Deficiência Neuromotora ou Física;
• Deficiência Visual;
• Surdocegueira;
• Deficiência Intelectual;
• Deficiência Mental;
• Deficiência Múltipla;
• Transtornos do Espectro Autista;
• Como Vencer as Barreiras do Preconceito?
UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
Contextualização
Como já dissemos na Unidade anterior, o contato com a diferença/deficiência não 
é algo tão simples, porque nem sempre faz parte do cotidiano da maioria das pessoas. 
Estar frente ao diferente/deficiente nos coloca diante das nossas próprias limita-
ções, da ferida narcísica de cada um de nós. Geralmente, mantemos uma postura 
defensiva e acionamos os mecanismos de defesa, como forma de nos protegermos 
diante do desconhecido ou da ameaça da imperfeição ou da deficiência, que teme-
mos que possa nos atingir.
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Introdução
Os conceitos, em geral, são produzidos em contato com o conhecimento científico 
de sua época e com as condições de vida social e cultural das Sociedades em ques-
tão. Esse processo leva em conta fatores econômicos, sociais, culturais e históricos.
Não é incomum, por exemplo, que as pessoas enxerguem a deficiência inte-
lectual a partir da ótica da limitação, entendendo essa questão a partir do que 
supostamente as pessoas com deficiência não são capazes de fazer, dando ênfase, 
portanto, às dificuldades. 
Essa conceituação tem vínculo histórico com um sistema de crenças antigo, que 
era sustentando, dentre outras causas, por compêndios médicos que descreviam a 
deficiência intelectual como limitadora dos sujeitos, que enfatizavam um déficit cogni-
tivo apresentado e que projetavam como consequência a incapacidade de adaptação 
desse indivíduo nos círculos sociais de aprendizado.
Essa visada conceitual é notadamente marcada por uma expectativa de normati-
zação da Sociedade e de seus indivíduos. 
Há, nessa perspectiva, uma forte homogeneização social, que cria tipos e mode-
los a serem seguidos, que condiciona o comportamento, os hábitos e a cultura, de 
modo geral. 
Esse processo normativo tende, portanto, a criar cisões sociais e processos dis-
criminatórios, na medida que classifica e qualifica indivíduos como normais e outros 
como fora dos padrões dessa normalidade.
Figura 1 – Bicycle Wheel, 1951, de Marcel Duchamp
Fonte: moma.org
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UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
Ter uma deficiência não é o fator preponderante que torna difícil a existência 
do indivíduo, permeada invariavelmente por situações nas quais estão presentes o 
 preconceito e o estigma. Nesse sentido, voltamos a questionar como lidar com as ati-
tudes sociais que adotam formas de classificação para distinguir e separar as pessoas, 
categorizando-as entre duas posições opostas – capazes e incapazes, rápidos e lentos 
ou competentes e incompetentes? Perfeitos e imperfeitos?
Para Amaral (1995, p. 67-8), a deficiência primária engloba a deficiência propria-
mente dita (dano ou anormalidade de estrutura ou função) e a incapacidade (restri-
ção/perda de atividade). 
Refere-se, efetivamente, a fatores intrínsecos, à deficiência propriamente dita, en-
volvendo a díade pessoa e corpo, ou seja, a limitação que o indivíduo possui.
Assim, para Amaral (1995), a deficiência secundária refere-se a fatores extrínsecos, 
responsável principal pelo impedimento do desenvolvimento do indivíduo, que se 
torna aprisionado na rede das significações sociais com seu rol de implicações, como 
preconceitos, estereótipos, discriminação e exclusão, e que culmina legitimando a 
diferença/deficiência. 
Assim, segundo a autora, o preconceito nada mais é que uma atitude favorável ou 
desfavorável, positiva ou negativa, anterior a qualquer conhecimento. 
Nesse sentido, o desconhecimento é a matéria-prima do preconceito, que con-
tribui de forma considerável para a manutenção das atitudes preconceituosas e das 
leituras estereotipadas, tanto acerca das diferenças quanto das deficiências, gerando 
 distorções em relação à deficiência em si e à própria pessoa com deficiência: o estereó-
tipo refere-se à concretização de um julgamento qualitativo, baseado no preconceito, 
podendo ser, também, anterior à experiência pessoal (AMARAL, 1995, p. 120).
Já o estigma refere-se à: 
A situação do indivíduo que está inabilitado para a aceitação social plena 
e, consequentemente, promove uma generalização e a desumanização da 
pessoa que possui algum tipo de diferença ou uma deficiência. (AMARAL, 
1995, p. 121)
Nesse contexto, de produção de estereótipos e de sedimentação de estigmas, a 
deficiência e a diferença são caracterizadas por sua disjunção aos padrões sociais 
construídos historicamente para a normalidade. 
Essa teia de sentidos que configura hábitos empurra a deficiência/diferença para 
a marginalidade, tratando-a como um elemento anormal, como uma doença e que, 
para tanto, é preciso que se encontrem as causas desse desvio e se efetive o trata-
mento de reparação e recondicionamento à norma.
Esse modo de proceder se consolidou ao longo da História, criando estruturas 
institucionais, simbólicas, psicológicas etc. que agem reproduzindo as suas formas 
em diversas instâncias da vida social, incluindo até mesmo a nossa percepção sobre 
a deficiência e a diferença. 
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Não é incomum que, diante de pessoas com deficiência ou alguma diferença, nós 
reproduzamos, mesmo sem ter a consciência do fato, estigmas e estereótipos, como, 
por exemplo: 
• Tratar as pessoas com deficiência/diferença como se fossem culpadas por suas 
características que destoam dos padrões atribuídos à normalidade;
• Sentir pena das pessoas com deficiência/diferença superprotegendo-as, como se 
elas estivessem sempre aquém das possibilidades de produzir a sua própria vida;
• Ignorar as dificuldades sociais impostas às pessoas com deficiência/diferença, clas-
sificando seus questionamentos sobre o ordenamento social como “vitimismo”.
É importante, portanto, um exame de autocrítica sobre a maneira como enxerga-
mos as pessoas com deficiência/diferença, que tipo de critérios essa relação tem e 
como podemos superá-los. 
Numa construção inclusiva, a dinâmica social é entendida como múltipla e demo-
crática, e se deve fazer valer pela valorização da diferença. 
Nesse sentido, o tecido social é formado pela possibilidade de convivência igualitá-
ria entre os diferentes e não pela segregação ou normatização homogeneizante, isto 
é, as singularidades são entendidas como fundamentais, necessárias, a Sociedade é 
fruto da convivência da multiplicidade dessas singularidades, e para que os indivídu-
os possam ser respeitados, é preciso que sua identidade seja garantida e valorizada 
tanto nos aspectos estritamente particulares quanto nos aspectos públicos, na sua 
esfera como cidadão e cidadã.
Assim, é fundamental que essa superação se dê, também, a partir de práticas 
públicas, como planejamento urbano, escolar e socialno sentido mais amplo, para 
que as pessoas com deficiência/diferença possam usufruir e produzir a vida social 
em igualdade de oportunidades. 
No âmbito escolar, a perspectiva inclusiva segue a pauta democrática e igualitária 
de garantia dos direitos de todos e garantia do acesso e do suporte – com práticas 
e tratamentos diferenciados – para que esses direitos sejam efetivados e, além disso, 
ela também se coloca como responsável por fomentar o debate e a reflexão sobre a 
diferença e a construção social pautada nesses termos.
Figura 2 – Coreografi a do Candoco Dance Company
Fonte: Wikimedia Commons
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UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
A seguir, trataremos da conceituação de algumas deficiências/diferenças presen-
tes no ambiente escolar, bem como a possibilidade de práticas pedagógicas que 
visem à integração e ao desenvolvimento dos estudantes numa perspectiva inclusiva.
Deficiência Auditiva
Apresenta-se como uma privação sensorial auditiva que interfere de modo decisi-
vo nos processos de comunicação dessas pessoas. Essas interferências podem gerar 
problemas graves para o desenvolvimento de uma criança, a depender do nível de 
sua escassez auditiva. As causas podem ser hereditárias ou adquiridas.
Em 2006, o Ministério da Educação, por meio do projeto Desenvolvendo 
Competências para o Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de 
Alunos Surdos (BRASIL, 2006, p. 17), classificou os níveis de perda auditiva em 
leve, moderada, severa e profunda. 
Diante dessas características, o Ministério da Educação ressalta a importância 
de que professores e professoras observem sinais de comportamento das crianças, 
entre os quais: apresentar dificuldade na pronúncia das palavras; apresentar pre-
guiça ou desânimo; ao atender aos chamados, inclinar a cabeça procurando ouvir 
melhor; usar palavras muito distintas se comparadas às palavras utilizadas por outras 
crianças da mesma idade; não se interessar pelas atividades ou jogos em grupo; falar 
muito alto ou muito baixo e pedir repetição frequentemente.
Existem duas abordagens primordiais para o processo de comunicação educativa 
com as pessoas com surdez: as oralistas e as gestuais. 
Nas oralistas, a fala é usada como elemento comunicativo com essas pessoas. 
Esse tipo de abordagem pretende realizar a inclusão das pessoas com deficiência 
auditiva dentro da Sociedade, utilizando a fala e a leitura labial. 
A gestual utiliza uma língua de sinais. Esse procedimento vem ganhando cada 
vez mais espaço na Sociedade, e no Brasil destaca-se a Língua Brasileira de Sinais 
(Libras) que se tornou a Língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei 
nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
É importante destacar que se faz necessária uma parceria entre o professor ou 
professora de Libras e o professor ou professora de Língua Portuguesa, de modo que 
suas ações pedagógicas sejam coordenadas a fim de realizar um processo eficaz na 
perspectiva da inclusão. 
Alfabeto em Libras: https://bit.ly/2Mj9Taz 
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Deficiência N euromotora ou Física
O Ministério da Cultura define deficiência física como:
[...] diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprome-
tendo a mobilidade, a coordenação motora geral e a fala, em conse-
quência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más 
formações congênitas ou adquiridas (MEC, 2004).
A lguns exemplos de deficiências neuromotoras ou físicas são:
• Paraplegia: paralisia total ou parcial dos membros inferiores, comprometendo 
a função das pernas, tronco e outras funções fisiológicas;
• Tetraparesia: paralisia total ou parcial do corpo, comprometendo a função 
dos braços e pernas, sendo que o grau de comprometimento depende da altura 
da lesão;
• Hemiparesia: paralisia total ou parcial das funções de um lado do corpo (direito 
ou esquerdo);
• Paralisia cerebral: termo amplo que designa o grupo de limitações motoras 
resultantes de uma lesão no Sistema Nervoso Central;
• Amputação: perda total ou parcial de um membro do corpo pode ser congênita 
ou adquirida.
Na perspectiva inclusiva, fazem-se necessárias diversas reformas e adequações 
nas estruturas físicas das Escolas para que elas possam receber qualificadamente os 
alunos com deficiências neuromotoras ou físicas, como, por exemplo: i mplementa-
ção de rampas, corrimões, portas largas, tapetes antiderrapantes, recursos técnicos 
especiais para os materiais de salas de aula, ampliação do espaço de circulação e 
convivência, modificação do mobiliário etc. 
A lém das reformas estruturais, é importante e necessário que professores e pro-
fessoras levem em conta a dinâmica de aprendizado. 
Nesse sentido, é preciso levar em conta que determinadas lesões cerebrais deter-
minam dificuldades perceptivas e, portanto, demandam ações pedagógicas de esti-
mulação psicomotora. 
 Para crianças que apresentam dificuldades de apreensão conceitual, dado algum 
distúrbio motor, é necessário que se trabalhe começando com experiências mais 
concretas para depois passar para possíveis abstrações. É fundamental, também, o 
convite à participação no debate em sala de aula e na construção das ideias produ-
zidas no processo de aprendizagem.
Meninos assistindo uma partida de futebol: https://bit.ly/2ZY77Q0
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UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
Deficiência Visual
A deficiência visual se classifica de duas formas: cegueira e baixa visão. O Ministério 
da Educação as classifica da seguinte maneira:
Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente 
de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade 
visual significativa, redução importante do campo visual, alterações cor-
ticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o 
desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar 
em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também 
por fatores ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão, 
até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se 
evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 
20/200 ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas 
para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução 
de tarefas. (BRASIL, 2006, p. 16)
Para a inclusão dos alunos com baixa visão, é necessário o acompanhamento mé-
dico de um oftalmologista para que o diagnóstico seja realizado e aí sim as medidas 
cabíveis possam ser tomadas. 
Para isso, é necessário que a Escola tenha lupas, materiais de ampliação visual, 
telescópios, lentes, boa iluminação, sobretudo, nas salas de aula e bibliotecas etc. 
E como Práticas Pedagógicas são importantes, as atividades lúdicas que auxiliam e 
ampliam a capacidade do aprendizado, a compreensão do esforço que se faz neces-
sária para esses alunos acompanharem as leituras em sala de aula, incentivar o uso 
de canetas fluorescentes, apresentar os conteúdos de formas variadas etc.
Para as crianças cegas, é salutar que elas estejam incluídas nas Escolas Regula-
res, mas também e faz necessária, dada a sua eficácia, a aprendizagem do sistema 
de leitura e a escrita Braile. Exercícios lúdicos, músicas, evocação da memória, re-
presentação mental e temporal e jogos de representação são exemplos de práticas 
inclusivas para essas crianças.
Boa parte dos alunos cegos no Brasil são alfabetizadas em Escolas Especiais ou 
em Escolas Regulares que contam com sala de recursos e/ou professores itinerantes. 
Para que o avanço da Escola Inclusiva ocorra é necessário que as Escolas Regu-
lares possam ser capazes de fornecer a alfabetização em Braile e que, portanto, as 
atividades especializadas e regulares possam ser combinadas e não apartadas.
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Figura 3 – Campo de Flores, 1996, foto do fotógrafo cego Evgen Bavcar
Fonte: Evgen Bavcar, 1996
Surdocegueira
É uma deficiência única que apresenta as deficiênciasauditiva e visual concomi-
tantes, em diferentes graus. Para interagir com as pessoas e o ambiente, a pessoa 
surda cega desenvolve diferentes formas de comunicação.
Deficiência Intelectual
S egundo a definição adotada pela American Association on Intellectual and 
Development Disabilites – AAIDD (Associação Americana de Deficiência Intelectual 
e do Desenvolvimento), deficiência intelectual é:
[ ...] funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriun-
do do período de desenvolvimento, concomitante com limitações asso-
ciadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa, ou da sociedade, nos 
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, 
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, 
saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
As pessoas com deficiência intelectual têm limitações para as atividades de vida 
diária, tais como, vestir-se ou fazer sua higiene pessoal. A condição de desvantagem 
(handcap) é um contínuo, significando que ocorre em vários graus de dificuldade, ou 
seja, de acordo com cada indivíduo.
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UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
Deficiência Mental
A deficiência mental não possui um conceito exclusivo e específico; ao contrário, 
é fruto de muitos estudos e debates constantes em áreas como a Saúde, a Psicologia, 
a Psicanálise, a Antropologia, as Ciências Sociais etc. 
Dada a essa complexidade e à variação das abordagens e dos enfoques do conceito, 
a implementação de práticas educacionais inclusivas torna-se um desafio.
Além das limitações intelectuais – que mesmo assim são muito questionáveis e 
sempre devem ser ponderadas e analisadas em contextos específicos – as pessoas 
com deficiência apresentam alguns outros traços comportamentais. 
Um desses que é fundamental é a rigidez comportamental, que estabelece uma 
fixação na realização das tarefas por parte dessas pessoas. Outro aspecto relevante 
é a relativa dependência afetiva e emocional, ampliando a responsabilidade do am-
biente escolar como um espaço acolhedor e inclusivo.
O déficit cognitivo dificulta o autorreferenciamento para esses sujeitos, gerando, 
assim, dificuldades de reflexão e percepção sobre si mesmo. 
A capacidade de apreensão dos conhecimentos também se mostra relativamente 
limitada e, em geral, adquirida de modo mais lento. A dificuldade de abstração e 
generalização também se coloca como um empecilho para a absorção e a produção 
de conceitos, conexões do pensamento e processos de memorização.
Ainda, assim, é preciso entender esses processos de forma contextualizada e cui-
dadosa, para que rótulos não sejam empreendidos e que as análises generalizantes 
não se coloquem como um obstáculo para a inclusão e desenvolvimento desses alu-
nos com Necessidades Educacionais Especiais, sobretudo porque essas dificuldades 
não são intransponíveis.
De acordo com Glat (2007), os apoios às pessoas com deficiência mental são 
fundamentais e divididos em duas categorias: os naturais e os de serviços, e podem 
ser classificados em quatro níveis em função de suas necessidades e intensidades: 
intermitente, limitado, extensivo e pervasivo ou generalizado. 
Numa perspectiva de Escola Regular Inclusiva, os alunos com deficiências mentais 
não são separados do restante dos alunos durante os múltiplos processos de apren-
dizado, mas os professores e professoras precisam estar atentos para não criar um 
espaço de homogeneização do conhecimento sem levar em conta as características 
individuas e sobretudo as necessidades de seus alunos. 
Nesse sentido, a prática da cooperação que, inclusive, transcende o limite dos 
professores e também deve ser incorporada por todos os alunos e funcionários da 
Escola, deve ser o norte do trabalho pedagógico.
Além da Escola Regular, é necessário perceber, de acordo com as necessidades 
de cada aluno, o uso do atendimento especializado, que deve ocorrer de forma 
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 concomitante à Escola Regular, complementando-a, ou seja, as atividades especiali-
zadas devem ocorrer em horários distintos aos da Escola Regular, criando, assim, um 
espaço amplo e não restrito para o desenvolvimento desses alunos.
Deficiência Múltipla
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(intelectual/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam conse-
quências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa.
Transtornos do Espectro Autista 
Transtornos do Espectro Autista (TEA) são uma nova categoria no DSM-V no 
entendimento de que três distúrbios anteriormente listados separados sob a rubrica 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) no DSM-IV são mais bem conceitu-
ados como diferentes níveis de gravidade de uma condição única. 
Assim, d e acordo com o DSM-V, o TEA inclui o Transtorno de Autismo, a Sín-
drome de Asperger e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado.
Segundo o DSM-V, o TEA é uma condição geral para um grupo de desordens 
complexas do desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou logo após o nascimento. 
Esses distúrbios se caracterizam pela dificuldade na comunicação social e com-
portamentos repetitivos. E mbora todas a s pessoas com TEA partilhem essas difi-
culdades, o seu estado irá afetá-las com intensidades diferentes. Dessa forma, essas 
diferenças podem existir desde o nascimento e serem óbvias para todos; ou podem 
ser mais sutis e se tornarem mais visíveis ao longo do desenvolvimento.
D entro do Paradigma da Inclusão, esses alunos precisam participar ativamente de 
todas as atividades na Escola e na Comunidade, assim como terem respeitadas as 
suas diferenças no que se refere ao estilo e ao ritmo da aprendizagem.
A Escola Inclusiva entende esses alunos como pessoas que apresentam desafios 
à formação dos professores e de toda a Equipe Escolar (gestores e demais colabo-
radores) para oferecer uma Educação para todos, respeitando a necessidade e a 
diversidade de cada um.
Como Vencer as Barreiras do Preconceito?
P ara ajudar a vencer a barreira do preconceito, é importante d esenvolver diretri-
zes inclusivas norteadas pelo cuidado, inclusão, reconhecimento e relacionamento 
entre as pessoas com necessidades especiais e as demais pessoas que frequentam o 
ambiente educacional.
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UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
Esse processo da Educação Inclusiva é pautado por bases democráticas e comuni-
tárias, porque seus desdobramentos incluem todas as estruturas e necessitam da par-
ticipação de todos os atores sociais envolvidos no espaço em que a Educação se situa. 
Então, a Educação Inclusiva, visa à garantia de acesso aos direitos e ao valor às 
pessoas com necessidades especiais, mas também reconfigura a atuação pedagó-
gica de educadores e educadoras, colocando o desafio da inclusão como coletivo, 
bem como a própria formação das alunas e dos alunos que não demandam neces-
sidades especiais.
É um processo de grande transformação pedagógica que tem a cidadania e a 
valorização da democracia, a partir do convívio e da valorização dos diferentes, 
como grande fundamento e que tem como objetivo uma Educação de qualidade e 
para todos.
Figura 4 – Escultura da tribo Makonde, da África Oriental, c. 1974
Fonte: Wikimedia Commons
O projeto da Educação Inclusiva necessita de cooperação e apoio de muitos seto-
res da Sociedade e, sem dúvida, a Escola é um dos espaços mais valiosos e preciosos 
desse projeto. 
Uma Escola Inclusiva é dimensionada para ser um espaço pedagógico justo, aco-
lhedor, igualitário, de qualidade, em que as diferenças sejam respeitadas e valorizadas.
Esse valor às diferenças promove a necessidade que a Escola desenvolva, tanto 
em sua estrutura física como no quadro de seus profissionais e alunos, um ambiente 
para todos, em que a diversidade e a pluralidade dos educandos não é um entrave, 
e sim uma potência.
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Esse processo da Escola Inclusiva necessitada colaboração e da cooperação de 
pais, alunos, professores, funcionários da Escola, ele forja um ambiente escolar mais 
flexível, estabelece novos métodos de avaliação, desenvolve espaços de convivência 
e acesso mais adequados e qualificados, faz-se valer de pesquisas e estudos de ponta 
para orientar suas atividades escolares.
A Escola inclusiva é uma Escola direcionada para a Comunidade que a envolve e 
se torna também uma referência para essa mesma Comunidade, ao respeitar a hete-
rogeneidade e valorizar a diferença como princípio fundamental de uma Sociedade 
justa, igualitária e democrática.
O filme “A Teoria de Tudo”, de James Marsh, foi inspirado no livro “Travelling to Infinity: 
My Life with Stephen e Jane Hawking”, e narra seu relacionamento com um dos mais 
importantes astrofísicos de todos os tempos, Stephen Hawking, que é diagnosticado com 
esclerose lateral amiotrófica, uma doença incurável e degenerativa, que leva à perda 
permanente de movimento muscular. 
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UNIDADE Identificando as Necessidades Educacionais Especiais: 
Especificidades das Deficiências
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Ciência Sem Limites | Dança inclusiva
https://youtu.be/MpDoUrx5uzM
Companhia de Dança Pulsar
https://youtu.be/ds44tRSX6Kw
 Leitura
Língua Brasileira de Sinais (Libras)
https://bit.ly/371lWD4
Transtorno do Espectro Autista (TEA)
https://bit.ly/3dKkMP3
Deficiência Intelectual na Perspectiva Histórico-cultural: 
Contribuições ao Estudo do Desenvolvimento Adulto
https://bit.ly/2AAZbcY
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Referências
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Paulo: Robe,1995.
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