DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3 
2 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................... 4 
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .............................................................................. 5 
4 DEFICIENCIA INTELECTUAL OU DEFICIENCIA MENTAL? ............................... 6 
4.1 Graus da deficiência intelectual ............................................................ 9 
5 PRINCIPAIS CAUSAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................... 9 
5.1 Síndrome de Dowm ............................................................................ 11 
5.2 Síndrome do Cri du Chat (miado do gato) .......................................... 13 
5.3 Síndrome de Angelmam ..................................................................... 13 
5.4 Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo 
Congênito etc.) ...................................................................................................... 14 
5.5 Síndrome Alcoólica Fetal .................................................................... 14 
5.6 Desnutrição Proteico-Calórica ............................................................ 15 
6 DIAGNÓSTICO ................................................................................................... 16 
7 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ......................... 18 
8 PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM ............................................. 21 
9 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA REGULAR
 26 
10 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ............................... 29 
11 PROCEDIMENTOS PARA INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO POSITIVA DOS 
PROFESSORES COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................... 30 
12 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 32 
 
2 
 
12.1 Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e leitura
 34 
12.2 Procedimentos de avaliação da aprendizagem ............................... 35 
13 A importância de se conhecer os interesses dos alunos com DI para realizar o 
planejamento das atividades ..................................................................................... 36 
13.1 A utilização de jogos e brincadeiras na aprendizagem de alunos com 
DI. 37 
14 A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................. 37 
14.1 Relação entre profissionais da escola e familiares de alunos com 
deficiência 40 
15 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 44 
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 45 
17 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou 
assassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade Média por 
apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes intelectuais eram 
considerados filhos de satanás, sendo queimados em fogueiras. Entretanto, por conta 
do advento do cristianismo, os deficientes intelectuais também eram protegidos como 
inocentes de Deus, uma vez que apresentavam a inocência e a pureza. No século 
XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a obra “Opera Omnia” 
de Nicolau Tamaturgo, que hoje é conhecido como São Nicolau, padroeiro dos 
deficientes. As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas 
passíveis de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico 
Jean Itard (1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — 
com o menino Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”. Atualmente, 
houve uma grande mudança na maneira de tratar a pessoa com deficiência, não mais 
usando os termos do passado com significados negativos. 
Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como 
“débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, excepcional, “incapaz 
mentalmente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em 
determinados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, 
apud OLIVEIRA,2017 p. 14). 
 
5 
 
 A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de 
dezembro de 1975, diz em seu artigo 4ª: O deficiente tem os mesmos direitos civis e 
políticos dos demais seres humanos. Sendo assim, está-se promovendo uma 
conscientização na sociedade, buscando a inclusão dos deficientes intelectuais, para 
que possam ter um futuro promissor. 
3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: tuasaude.com 
A Deficiência intelectual (DI) ou Deficiência mental (DM) como era 
anteriormente designada, é caracterizada como uma incapacidade de limitações 
significativas, tanto no funcionamento intelectual quando no comportamento 
adaptativo e se origina principalmente antes dos dezoito anos de idade. Segundo o 
Documento Subsidiário à Política Nacional de Inclusão: 
“Deficiência Mental é a incapacidade caracterizada por limitações 
significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento 
adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” 
(PAULON, 2007, apud PEREIRA, 212, p.4). 
 A D.I. é uma das deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, 
atingindo 1% da população jovem. Caracterizada pela redução no desenvolvimento 
cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado para a idade cronológica 
 
6 
 
da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um desenvolvimento mais lento na 
fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em outras habilidades. Entre as causas 
mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações 
durante o período da gestação, parto ou pós-natais. 
A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno 
psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções 
cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. 
(HONORA, 2008, apud TÉDDE 2012, p. 23) 
A deficiência intelectual é um quadro psicopatológico que se refere, de maneira 
especial, às funções cognitivas. O que caracteriza a deficiência intelectual são 
defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. No entanto, o 
fato de a criança ter uma deficiência intelectual não diz respeito ao modo como sua 
estruturação subjetiva está se processando, o que remete a possibilidade desta 
criança se constituir como um sujeito possuidor de desejos, vontades e sonhos. 
Porém, o que determina as diferentes estruturas são as experiências e formasde 
relações que a mesma estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua cultura de 
origem. 
A deficiência mental como comprometimento cognitivo relacionado ao 
intelecto teórico (capacidade para utilização das formas lógicas de 
pensamento conceitual), que pode também se manifestar no intelecto pratico 
(capacidade para resolver problemas de ordem prática de modo racional), 
que ocorre no período de desenvolvimento, ou seja, até os 18 anos de idade. 
(SANTA CATARINA, 2006, apud PEREIRA, 212, p.2) 
4 DEFICIENCIA INTELECTUAL OU DEFICIENCIA MENTAL? 
Após longos debates em prol da mudança do termo e do nome, a deficiência 
mental passou a ser designada de deficiência intelectual. A Psicologia, a Medicina e 
a Neurociência abriram as fronteiras do conhecimento sobre o fenômeno do déficit 
cognitivo, possibilitando que profissionais e os familiares mais bem informados 
passassem a recomendar a adoção do termo ‘deficiência intelectual’, entendendo que 
o déficit cognitivo não está na mente como um todo e sim numa parte dela, o intelecto. 
O termo antigo era propenso ao abuso, e induzia a uma interpretação errônea 
e até mesmo um insulto, para as pessoas com deficiência e seus familiares. Assim, o 
termo Deficiência mental precisa ser eliminado das salas de aula, dos consultórios 
 
7 
 
médicos, dos registros de caso, e eventualmente, do vocabulário do povo nas ruas. 
No entanto, desde o ano de 1983, alguns acréscimos relevantes foram realizados em 
frente a essa definição. A partir dessa data, a Deficiência Intelectual passa a ser 
interpretada como um estado de funcionamento. 
 
Fonte:superatuenfermedad.com 
 Assim, deixa de ser uma expressão individual do indivíduo e passa a ser uma 
interação deste indivíduo com limitações com o meio e o contexto em que está 
inserido. 
Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10 (1995), a 
classificação da OMS – CID.10, é baseada ainda no critério quantitativo. Por essa 
classificação, a gravidade da deficiência intelectual ou mental está relacionada às 
nomenclaturas: Profundo, Severo, Moderado, Leve. Nesse intuito, de acordo com a 
OMS, em sua denominação desde 1976, as pessoas com deficiência são classificadas 
como portadoras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda. Essa 
classificação por graus de deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas 
da mesma maneira. Contudo, nos dias atuais tende-se a não enquadrar previamente 
as pessoas com deficiência intelectual em uma categoria baseada em generalizações 
ou comparações, mas sim considerando a pessoa de acordo com as relações 
 
8 
 
estabelecidas socialmente, por exemplo, seu convívio familiar, os estímulos 
recebidos, etc. 
A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e 
profunda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o 
funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse 
indivíduo precisa para realizar diversas atividades). 
Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com 
deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio 
permanente: 
O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É 
caracterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre necessita dele. 
Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante transições ao longo da vida, 
como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise médica aguda. O apoio 
intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade 
A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do 
tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho por um 
tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta. O apoio 
amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) em pelo menos 
alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo limitado (por 
exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diária). 
Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É 
oferecido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a sustentação 
da vida do indivíduo. É importante destacar que não há instrumentos padronizados 
que avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles 
necessitam. Assim, um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência 
intelectual apenas por testes de QI – quociente de inteligência, outros testes devem 
ser utilizados para indicar limitações no comportamento adaptativo, que envolve 
habilidades conceituais, sociais e práticas; considerando o ambiente cultural e da 
comunidade que o indivíduo está inserido, a diversidade linguística e diferenças 
culturais. Também se deve considerar o sistema de suporte/apoio que a pessoa 
necessita 
 
9 
 
4.1 Graus da deficiência intelectual 
Profunda:
 Grandes problemas de comunicação com o meio; São dependentes 
dos outros em quase todas as funções e atividades, pois suas dificuldades físicas e 
intelectuais são gravíssimos; 
Grave: Necessitam de proteção e ajuda para atividades diárias; apresentam 
muitos problemas psicomotores; precisa de ajuda para comunicar-se. 
Moderada: São capazes de adquirir hábitos de autonomia pessoal e social; 
podem aprender a comunicar pela linguagem oral, mas apresentam dificuldades na 
expressão e compreensão oral; dificilmente chegam a dominar as técnicas de leitura, 
escrita e cálculo; 
Leve: Podem chegar a realizar tarefas mais complexas; A sua aprendizagem é 
mais lenta, mas podem permanecer em classes comuns embora precisem de um 
acompanhamento especial; podem desenvolver aprendizagens sociais e de 
comunicação e têm capacidade para se adaptar e integrar no mundo em que vive; 
apresentam atraso mínimo nas áreas perceptivas e motoras; geralmente não 
apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar e social. 
Assim, percebe-se que a deficiência pode até mesmo ser mais agravada ou 
menos agravada, dependendo da qualidade das relações sociais do sujeito. 
Compreende-se que, dentro dessa definição, há um cuidado dos sistemas de apoio 
responsáveis por auxiliarem as pessoas com deficiência intelectual. Neste ponto, cabe 
analisar algumas questões relativas à função estruturante que a escola e a família 
precisam exercer com essa criança, ou seja, na constatação de uma necessidade 
educacional especial de um sujeito, em função de uma deficiência intelectual, a família 
e a escola precisam oferecer subsídios e oportunidades sociais para que ela se 
desenvolva, a partir de valores como respeito, aceitação e admiração. 
5 PRINCIPAIS CAUSAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Um dos desafios no diagnóstico da Deficiência Intelectual é estabelecer 
claramente a origem ou identificar a causa da Deficiência. Em cerca de 40% dos 
casos, não é possível determinar exatamente qual a causa. No entanto, sabe-se que 
existem fatores de risco que podem levar à Deficiência e estes fatores são 
 
10 
 
multifatoriais, compostos de quatro categorias: biomédicos, sociais, comportamentais 
e educacionais. 
Os fatores podem ser descritos de acordo com o momento de ocorrência, como: pré-
natais (durante a gestação), perinatal (no momento do parto) e pós-natais (após o 
nascimento). 
 
Fonte: www.catho.com.br 
Fatores Biomédicos: se relacionam aos processos biológicos. Os principais 
são: Distúrbios cromossômicos e genéticos; Síndromes genéticas; Distúrbios 
metabólicos; Doenças maternas; Prematuridade; Distúrbios Neonatais; Lesão ao 
nascimento; Lesão cerebral traumática; Distúrbios convulsivos, etc. 
Fatores Sociais: se relacionam com a interação social e familiar, como 
estimulação e resposta do adulto. Os principais fatores sociais são: Pobreza/Falta de 
estímulos; Má-nutrição materna; Violência doméstica; Falta de acesso ao cuidado pré-
natal; Falta de acesso aos cuidados no nascimento; Falta de estimulação adequada; 
Institucionalização,etc. 
Fatores Comportamentais: se relacionam a comportamentos potencialmente 
causais, os principais são: Uso de álcool na gestação; Uso de drogas pelos pais; 
Imaturidade dos pais; Rejeição dos pais ao cuidado da criança; Abandono da criança 
pelos pais; Abuso e negligência da criança; Violência doméstica, etc. 
 
11 
 
Fatores educacionais: se relacionam à disponibilidade de apoios 
educacionais que promovem o desenvolvimento intelectual, tais como: Deficiência 
intelectual dos pais; Falta de preparação para ser pais; Diagnóstico tardio; Serviços 
educacionais inadequados; Apoio familiar inadequado; Falta de encaminhamento 
para estimulação precoce, etc. 
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, 
destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento 
embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade 
do cérebro. 
5.1 Síndrome de Dowm 
 
A Síndrome de Down (SD) é uma alteração genética, descrita há mais de um 
século por John Langdon Down, sendo caracterizada pela presença de um 
cromossomo a mais nas células, acarretando alterações no desenvolvimento motor, 
físico e intelectual. É uma das causas mais frequentes de deficiência intelectual, 
compreendendo cerca de 18% do total de deficientes intelectuais em instituições 
educacionais especializadas e centros de reabilitação no Brasil. A identificação da SD 
ocorre através de testes de cariótipo realizado no feto ainda nos primeiros meses de 
gravidez, podendo se manifestar de três modos: 95% possuem não-disjunção simples, 
4%, translocação do cromossomo 21 e 1%, mosaicismo. 
A não-disjunção que causa a trissomia do cromossomo 21 se origina do óvulo 
em 95% das vezes e em 5%, do espermatozoide. Dados epidemiológicos brasileiros 
revelam incidência de 1:600 nascidos vivos e o sistema de ensino regular no Brasil 
está incluindo crianças com deficiência. Nessa perspectiva, o conhecimento das suas 
alterações observadas no processo de escolarização do indivíduo com Síndrome de 
Down pode auxiliar os profissionais da Educação a atuarem de forma preventiva, onde 
as informações podem ser úteis para toda a equipe escolar envolvida. 
Abaixo características e sugestões relevantes quanto ao desenvolvimento 
cognitivo e linguístico da criança com Síndrome de Down, as quais vêm ao encontro 
das iniciativas que devem ser tomadas no ambiente escolar: 
 
12 
 
 O atraso no desenvolvimento da linguagem, o menor reconhecimento 
das regras gramaticais e sintáticas da língua, bem como as dificuldades 
na produção da fala apresentados por essas crianças, resultam em que 
apresentem um vocabulário mais reduzido, o que, frequentemente, faz 
com não consigam se expressar na mesma medida em que 
compreendem o que é falado, levando a serem subestimadas em termos 
de desenvolvimento cognitivo. 
 
Fonte:minuanofm.com.br 
 Essas alterações linguísticas também poderão afetar o desenvolvimento 
de outras habilidades cognitivas, pois há maior dificuldade ao usar os 
recursos da linguagem para pensar, raciocinar e lembrar das 
informações. 
 Tente-se atestado que crianças com Síndrome de Down apresentam 
uma capacidade de memória auditiva de curto prazo mais breve, o que 
dificulta o acompanhamento de instruções faladas, especialmente se 
elas envolvem múltiplas informações ou ordens/ orientações 
consecutivas. Essa dificuldade pode, entretanto, ser minimizadas se 
essas instruções forem acompanhadas por gestos ou figuras que se 
refiram às instruções dadas. 
 
13 
 
 No mesmo sentido, por apresentarem habilidades de processamento e 
de memória visual mais desenvolvidas do que aqueles referentes às 
capacidades de processamento e memórias auditivas, as crianças com 
Síndrome de Down se beneficiarão de recursos de ensino que utilizem 
suporte visual para trabalhar as informações. 
 É imprescindível que às crianças com Síndrome de Down sejam dadas 
oportunidades de mostrar que compreendem o que lhes foi dito/ 
ensinado, mesmo que isso seja feito através de respostas motoras como 
apontar e gesticular, se ela não for capaz de fazê-lo exclusivamente de 
forma oral. 
5.2 Síndrome do Cri du Chat (miado do gato) 
Também conhecida como síndrome de Le Jejeune ou síndrome do Miado do 
Gato, esta desordem tem como característica principal o choro marcante semelhante 
ao miado de gato, provocado pelo desenvolvimento anormal da musculatura da 
laringe, a qual se tornará normal em poucas semanas após o nascimento. Além disso, 
outras particularidades como dimorfismo facial, microcefalia, retardo mental, 
anomalias dentárias, baixo peso ao nascimento e problemas respiratórios podem 
estar associados. O presente trabalho tem como objetivo descrever as características 
gerais da síndrome de Cri du Chat e a abordagem odontológica, uma vez que as 
alterações bucais associadas às possíveis dificuldades no manejo são fatores 
primordiais para a elaboração do plano de tratamento e instituição de programas 
preventivos. 
O quadro clinico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No período 
neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena 
estatura. 
5.3 Síndrome de Angelmam 
A Síndrome de Angelman é uma doença genética e neurológica que se 
caracteriza por convulsões, movimentos desconexos, atraso intelectual, ausência da 
 
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fala e riso excessivo. As crianças com esta síndrome apresentam boca, língua e 
maxilar grandes, uma testa pequena e, geralmente, são loiros e têm os olhos azuis. 
As causas da Síndrome de Angelman são genéticas e estão relacionadas com 
a ausência ou mutação no cromossomo 15 herdado da mãe. Essa síndrome não tem 
cura, no entanto há tratamentos que ajudam a diminuir os sintomas e a melhorar a 
qualidade de vida dos portadores da doença. 
A Síndrome de Angelman é uma doença genética que não tem cura, mas seus 
sintomas podem ser amenizados com as terapias acima e com a utilização de 
remédios, como a Ritalina, que atua diminuindo a agitação dos portadores desta 
síndrome. 
5.4 Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo Congênito 
etc.) 
 Alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não 
apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste 
do Pezinho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de 
deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo 
de distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e 
inexplicáveis, convulsões, ataxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, 
sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez 
indecifrável, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 
5.5 Síndrome Alcoólica Fetal 
O nascimento, o recém-nascido com a síndrome alcoólica fetal (SAF) pode ser 
identificado por menor comprimento e fácies atípica, incluindo microcefalia, 
microftalmia, fissuras palpebrais curtas, epicanto, face medial pequena e achatada, 
filtro achatado e alongado, lábio superior fino e queixo pequeno. Ainda, podem-se 
notar pregas palmares anormais, defeitos cardíacos e contratura das articulações. 
Após o nascimento, os déficits cognitivos tornam-se aparentes. A manifestação 
mais séria é deficiência intelectual grave, que considera ser um efeito teratogênico do 
álcool, dado a alta quantidade de recém-nascidos com transtorno mental de mulheres 
https://www.sinonimos.com.br/indecifravel/
https://www.msdmanuals.com/pt-br/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/defici%C3%AAncia-intelectual
 
15 
 
alcoólatras; a SAF pode ser a causa mais comum de deficiência intelectual não 
hereditária. 
5.6 Desnutrição Proteico-Calórica 
 
Fonte: sban.org.br 
Estudos experimentais com animais de laboratório mostraram que a 
desnutrição no início da vida pós-natal reduz a taxade crescimento do sistema 
nervoso central e o número de neurônios e produz um córtex cerebral mais fino, 
mielinização deficiente, arborização dendrítica pobre e várias alterações nas espinhas 
dendrítica. Lactentes que sofreram desnutrição grave apresentam distúrbios de 
neurointegração e graus variáveis de RM documentados anos após a recuperação. A 
desnutrição proteico-calórica materna não produz déficit neurológico ou intelectual 
permanente no feto porque o crescimento cerebral não é afetado66. Contudo, durante 
os primeiros 24 meses de vida pós-natal, a desnutrição exerce sua lesão neurológica 
mais grave. Um estudo recente analisou a densidade e morfologia das espinhas 
dendríticas em neurônios corticais de 13 lactentes que morreram de desnutrição 
grave, em comparação com sete lactentes eutróficos que morreram por outras causas. 
Os autores encontraram alterações marcantes nas espinhas dos dendritos apicais, 
semelhantes às descritas no DM por outras causas, e concluíram que, embora não 
fosse possível demonstrar que essas alterações são a causa de e não uma relação 
 
16 
 
coincidente com DM, elas podem representar a base da disfunção sináptica associada 
à desnutrição grave em baixa idade. 
6 DIAGNÓSTICO 
 
Fonte: apaesp.org.br 
Fazer um diagnóstico de deficiência mental pode ser desafiador em alguns 
casos e requer a aplicação de um criterioso julgamento clínico, frequentemente 
exigido quando o indivíduo tem uma origem cultural e/ou linguística que difere 
significativamente da maioria; quando os procedimentos padrões de avaliação não 
são apropriados (grandes limitações sensoriais e/ou motoras); quando surgem 
dificuldades no contato e validação das observações dos informantes e outras 
situações de investigação clínica aprofundada. Os transtornos psicopatológicos 
identificados na infância ou adolescência podem se manifestar, primeiramente, de 
uma forma bastante sutil, oferecendo grandes dificuldades para o avaliador durante a 
formulação do diagnóstico. O clínico deve, diante de situações diversas, requisitar 
exames gerais e testes específicos, estabelecendo uma avaliação completa com a 
família ou responsáveis pelo indivíduo e com a escola ou instituição que este 
frequenta. A hipóxia perinatal e as infecções congênitas são grandes causas de 
deficiência mental, bem como a síndrome de Down, que é a síndrome genético-
 
17 
 
cromossômica mais frequente. Deve-se lembrar da possibilidade da síndrome do X 
frágil e da síndrome alcoólica fetal (crianças com baixo ganho de peso, lábio superior 
afilado, fenda palpebral estreita e microcefalia). Dentre as encefalopatias, é importante 
destacar os erros inatos do metabolismo. Um diagnóstico da presença de deficiência 
mental requer um julgamento de que a inteligência e o comportamento adaptativo da 
pessoa estão significativamente abaixo da média e que os sinais estavam presentes 
antes dos 18 anos. Isso quer dizer que os profissionais envolvidos no julgamento 
clínico devem buscar através de observações, entrevistas, testes uma definição clara 
da presença da deficiência durante o período de desenvolvimento infantil. Essa 
carência é preocupante, pois compromete a garantia de uma prestação de serviços 
mais eficiente e de maior qualidade. O julgamento clínico envolve perícia e 
experiência, emergindo diretamente de dados completos e extensivos. Nesse caso, o 
julgamento clínico depende de um contato prévio com uma equipe interdisciplinar de 
profissionais das áreas da saúde e educação, buscando a complementaridade e 
segurança no diagnóstico, após a formulação adequada do diagnóstico, torna-se 
imprescindível a preparação de uma conduta terapêutica e educacional apropriada. 
O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos 
clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e 
clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o 
realizam. De um modo geral, a demanda atende propósitos educacionais, 
ocupacionais, profissionais e de intervenção. (CARVALHO, 2003, apud 
TÉDDE 2012, p. 23) 
As finalidades do registro diagnóstico são diversas, como entre outras: 
elegibilidade; concessão de benefícios e assistência previdenciária; concessão de 
proteção legal; acesso a cotas para o ensino superior e a vagas de emprego. A sua 
realização requer o uso de instrumento e recursos que garantam resultados 
confiáveis. Os manuais de psiquiatria e os sistemas internacionais de classificação 
estão entre os referenciais que mais orientam esse procedimento. Entrevistas de 
anamnese e testes psicológicos (particularmente de mensuração da inteligência) são 
as técnicas mais utilizadas, associando-se ao procedimento de analise clínica. 
 
18 
 
7 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
Fonte: sohistoria.com.br 
A Educação Especial no Brasil foi introduzida com um caráter elitista, pois, 
poucas pessoas tinham acesso a esse tipo específico de atendimento, se 
caracterizava por fatos isolados e seu atendimento se restringia às deficiências 
visuais, auditivas e deficiências físicas. Já em relação à deficiência mental, quase 
nada se fazia para sanar algum problema diagnosticado, uma época muito atrasada 
para tal deficiência. 
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 
16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. 
Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, 
em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995, apud 
GHERLANDI, 2016, p. 05). 
Então no final da década de 50 e início da década de 60, começou a se pensar 
em outros tipos de “deficiências” no Brasil, as APAES e a Associação Pestalozzi 
começam a “cuidar” dessas pessoas com um enfoque menos clínico e mais para o 
aprendizado da pessoa com deficiência, iniciando com as AVDs (Atividades de Vida 
Diária) e AVPs (Atividades de Vida Prática). Pode-se perceber que houve uma 
ampliação das instituições privadas de caráter beneficente, isentando assim o governo 
 
19 
 
da obrigatoriedade de oferecer o atendimento necessário aos deficientes na rede 
pública de ensino, e isto se dá até os dias de hoje. A partir de 1957, o atendimento 
educacional a pessoas que apresentavam deficiência foi avocado pelo governo 
federal, em âmbito nacional. Ao longo da década de 60, ocorreu um crescimento do 
número de escolas de ensino especial jamais observado no cenário do nosso país. 
Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes 
mentais. Enquanto que, na década de 70, observamos nos países mais desenvolvidos 
amplos debates e indagações sobre a integração dos deficientes mentais na 
sociedade. 
Já no Brasil ocorre a institucionalização da Educação Especial através de 
programas de políticas públicas; sendo criado o Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP), em 1973. Em 1989, a lei Federal 7.853/89, institui a CORDE – 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência - a oferta 
obrigatória e gratuita de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, 
e prevê crime punível com reclusão de uma a quatro anos e multa para os dirigentes 
de ensino público ou particular que se recusarem sem justa causa a matrícula de 
qualquer aluno com qualquer deficiência em seu estabelecimento. 
Com a publicação da Declaração de Salamanca, na metade do séc. XX, surge 
um movimento em prol da Educação Inclusiva que defende a integração e a inclusão 
da pessoa com deficiência em todo a esfera da sociedade, o indivíduo deficiente passa 
a ser “visto” como cidadão de direitos e deveres. A Declaração de Salamanca foi 
promulgada em junho de 1994, na Espanha, onde se estabeleceu que escolas 
regulares inclusivas se tornassem eficazes no combate à discriminação e determinava 
que as escolas devessem acolher todas as crianças,independentemente de suas 
condições físicas, mentais, sociais, emocionais e linguísticas. Mais adiante, na 
publicação da LDB 9394/1996 as pessoas com deficiência tiveram seus direitos 
assegurados na forma da Lei 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. 
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino 
regular. BRASIL, 1996, apud GHERLANDI, 2016, p. 06). 
 
20 
 
Toda essa evolução da Educação Especial se deu de forma lenta e 
culturalmente perturbadora; para muitas famílias era difícil admitir um deficiente em 
seu meio, sendo este um processo ainda mais lento nas cidades interioranas. Famílias 
mais abastadas e com uma compreensão intelectual um pouco melhor, buscavam 
atendimento para seus filhos e parentes nas escolas especializadas existentes, já 
famílias mais humildes, ainda escondiam seus filhos em suas casas, e às vezes os 
mandavam morar em asilos ou em casa de parentes em outros estados, pois, existia 
a “cultura da vergonha” de se ter um filho (a) dito “especial”. Com o tempo isso foi 
sendo amenizado, pois, quanto mais manifestava-se sobre o tema e esse era 
disseminado na mídia e na sociedade contemporânea, os próprios familiares 
começaram a procurar mais estabelecimentos de ensino, que pudessem dar 
atendimento para seus filhos de maneira digna e saudável. 
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica havia sido discutida por diversas vezes, no âmbito da 
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para a qual foi 
enviado o documento “Referenciais para a Educação Especial”. Após esses estudos 
preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu retomar os trabalhos, sugerindo 
que esse documento fosse encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de 
modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos serviços 
previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN. 
 Representando um avanço em relação ao movimento de integração escolar, 
que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua 
participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a 
inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma 
mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola 
se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com 
todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características 
pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser 
aceita como desejada.( LDBEN.2001, apud GHERLANDI, 2016, p. 07). 
Ainda que na legislação recomende-se o atendimento de pessoas com 
deficiência no ensino comum, o mesmo não chega a 40% da população que necessita 
dos serviços propostos. No entanto, as matrículas de crianças com deficiências na 
rede pública têm aumentado, conforme o Censo Escolar do MEC/INEP (2006), 
passando, gradativamente, a responsabilidade desse atendimento para as esferas 
municipais, estaduais e federais e não mais para as entidades beneficentes, mantidas 
 
21 
 
com o auxílio da comunidade. Para considerarmos uma oferta de Escola Inclusiva, 
faz-se necessário refletir como os professores deveriam ser adequadamente 
capacitados em suas ações do dia-a-dia para que possam modificar sua prática 
pedagógica. Em um âmbito geral, sabemos que os professores que atuam na Rede 
Regular de Ensino foram pouco ou nada preparados para receber e acolher as 
peculiaridades enfrentadas pelos alunos da Educação Especial, em contrapartida, 
está arraigado em seus saberes a homogeneização da classe, negando as diferenças. 
O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia que 
cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver 
experiências e adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem 
necessidades básicas comuns de aprendizagem, as quais são expressas no 
histórico escolar e obedecem às diretrizes gerais de desempenho acadêmico. 
Tal concepção remete ao entendimento de que os alunos (as) apresentam 
certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em 
momentos diferentes durante a escolarização. Isto quer dizer que as 
diferenças individuais - aptidões, motivações, estilos de aprendizagem, 
interesses e experiências de vida - são inerentes a cada ser humano e têm 
grande influência nos processos de aprendizagem que são únicos para cada 
pessoa. (DUK 2005, apud GHERLANDI, 2016, p. 08). 
Podemos pensar a inclusão como algo transformador da sociedade 
contemporânea, bem como transformador do seu próprio espaço escolar, uma vez 
que traz a necessidade de se repensar à educação inclusiva, principalmente nas 
dificuldades encontradas pelos profissionais da educação no Ensino Comum, quando 
recebem em suas salas de aulas e nos seus Colégios alunos com algum tipo de 
deficiência. 
8 PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM 
Durante muito tempo, as crianças com deficiência, as que frequentavam a 
escola, deveriam ser educadas em salas separadas, pois as crianças consideradas 
normais precisavam aproveitar melhor das instruções que lhes eram proporcionadas. 
A defesa desta educação foi feita em nome da “Ordem e Progresso”, princípios 
que regiam o país naquela época. Estes princípios foram criados em precaução dos 
desajustados e criminosos que poderiam surgir. No entanto, pode-se observar que 
estes estigmas são produtos das relações sociais, definidos por uma sociedade ou 
grupo social ao qual a pessoa pertence que determina o que é ‘normal’ e o que é 
‘diferente’. 
 
22 
 
Na atualidade, no modelo de educação inclusiva que propõe mudanças na 
forma de atendimento a todas as crianças - não só aquela com deficiência - vêm 
caminhando a passos lentos. 
 
Fonte:apaesp.org.br 
 Na contemporaneidade as escolas valem-se de métodos desiguais, 
classificatórios e competitivos promovendo os alunos bons, apesar do discurso de 
respeito às diferenças e especificidades de cada educando. No entanto, entende-se 
que uma proposta educativa ou terapêutica dirigida a uma criança com deficiência 
intelectual poderá ser determinante do seu destino. Assim, como a experiência 
relacional que o sujeito encontra ao longo da vida, permite-lhes ressignificar sua 
estruturação. 
O movimento pela inclusão abrange várias ações como, cultural, pedagógica, 
social e política, buscando o direito de todos os alunos poderem aprender, participar 
e estar juntos, sem nenhum tipo de exclusão. A educação inclusiva faz parte de um 
paradigma educacional que se fundamenta na concepção dos direitos humanos, que 
luta pela igualdade, e que avança em relação ao ideal de justiça nas circunstâncias 
que revelam exclusão dentro ou fora da instituição escolar 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no 
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não 
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude 
 
23 
 
de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para 
conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a 
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e 
nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] 
oportunidades educacionaisapropriadas, consideradas as características do 
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos 
e exames” (art. 37). (BRASIL, 2008, apud TÉDDE, 2012, p.32) 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando 
novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos com deficiência 
dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente, o que muito se verifica, 
hoje, no processo de inclusão é a confusão que se faz entre os termos integração e 
inclusão. 
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando 
aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se 
ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, 
sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo 
para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou 
mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. 
Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a 
integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e 
reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O 
número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego 
generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que 
cada caso encerra. (MANTOAN, p.2, 1993, apud TÉDDE, 2012, p.32). 
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí a 
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à 
vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares 
e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é 
abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já 
foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar 
ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas 
propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as 
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas 
necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não 
se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas 
apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham 
sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, 
porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados. 
 
24 
 
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é 
uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, 
do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a 
sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo 
em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se 
mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a 
inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o 
objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente 
excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do 
sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os 
alunos para concretizar a sua metáfora. (MANTOAN,1993, apud TÉDDE, 
2012, p.33). 
A inclusão tentando garantir uma educação de qualidade para os alunos com 
deficiência incluídos no ensino regular, trouxe através da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional 
especializado (AEE), um serviço da educação especial que identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. O AEE 
tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de acessibilidade, 
quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no ensino 
regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua 
autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos 
sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um 
espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é 
parte integrante do projeto político pedagógico da escola. (MEC, 2010, apud 
TÉDDE, 2012, p.34). 
O AEE tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de 
acessibilidade, quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no 
ensino regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. 
Aprendizagem é a maneira pela qual os valores, comportamentos e 
conhecimentos são alcançados ou alterados, como produto de formação e 
experiências. Esta relação pode ser examinada de diferentes maneiras, levando-se 
em consideração diferentes teorias de aprendizagem. O aprendizado é mais do que a 
aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades 
especializadas para pensar sobre várias coisas. Quando se trata de aprendizagem 
humana, a mesma relaciona-se à educação e desenvolvimento. A aprendizagem tem 
um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e 
qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que 
 
25 
 
aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Explica-se esta conexão entre 
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal 
(distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento 
real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver 
sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro 
sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma 
(nível de desenvolvimento potencial). A teoria piagetiana aponta para a troca do 
organismo com o meio através da ação, física e mental. A inteligência é então definida 
como processo dinâmico de ação executada entre objeto e sujeito. 
O ser humano, ao nascer, possui apenas as condições biológicas 
necessárias para construir a sua inteligência. Em outras palavras, as 
estruturas sensoriais e neurológicas do organismo humano constituem uma 
herança específica da espécie, que impõem limitações estruturais à 
inteligência, facilitam ou impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relação 
entre biologia e inteligência não acaba aí. Para Piaget, herdamos igualmente 
o funcionamento intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao 
estabelecer trocas com o meio em que vive, constrói o conhecimento. Esse 
funcionamento intelectual, a que Piaget chamou de hereditariedade geral, 
está presente durante toda a vida e é através dele que as estruturas 
cognitivas vão sendo geradas e modificadas. (MANTOAN, 1989, apud 
TÉDDE, 2012 p.35) 
 A constatação empírica confirma e estabelece em nossos dias um conjunto de 
dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos 
D.M. Podemos resumi-los no que segue: 
● os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma 
construção inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, 
essa evolução se apresenta como sendo similar à das pessoas normais mais novas; 
● embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais 
jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da 
resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus 
instrumentos cognitivos; 
● apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no 
processo intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa 
plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio. 
A objetivação do espaço,do tempo e das relações causais pela coordenação 
recíproca dos esquemas de ação ocorre quando se dá oportunidade de os alunos 
deficientes mentais realizarem movimentos tendo sempre em vista conseguir algo 
 
26 
 
desejado, que os mobilize a pôr em prática esquemas conhecidos ou a criar novos 
meios para se adaptar. Isso significa que não se trata de exercita-los com vistas a 
conseguir uma destreza motora e nem mesmo uma acuidade sensorial ótimas em si 
mesmas. Fornecer experiências que favoreçam a estruturação do real, por intermédio 
dos esquemas, envolve um trabalho que intenta objetivos cognitivos e que não se 
reduz a mero treinamento de habilidades perceptivo-motoras. 
Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, 
de enfrentar, de assumir como pessoa, revelam-se a todos nós e a ele próprio 
possibilidades que se escondiam, que não lhe eram creditadas, por falta de 
oportunidades de emergirem espontaneamente. Os pais, professores, 
especialistas e a sociedade em geral terão clarificados os quadros de 
deficiência mental, na medida em que derem um crédito de confiança para 
competência e o desempenho dos deficientes, no dia-a-dia da casa, nos 
estudos, no esporte, no lazer, nas atividades culturais e religiosas. É preciso, 
a um só tempo, reconhecer a especialidade e a generalidade de cada aluno 
e, nesse sentido, a educação tem muito ainda a realizar. Ocorre que os 
professores, ao trabalharem com alunos deficientes, prendem-se unicamente 
ao que é próprio de sua condição; aqueles que se dedicam ao ensino de 
alunos normais ficam restritos ao que é característico da maioria, sem levar 
em conta que cada aluno é um indivíduo, com suas particularidades de 
desenvolvimento. (MANTOAN, 1989, apud TÉDDE, 2012 p.37) 
As crianças com D.I. necessitam de credibilidade, necessitam que acreditemos 
em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianças com D.I., nos 
mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem. 
Alunos com deficiência intelectual são considerados alunos público-alvo da 
Educação Especial e estão presentes nas escolas regulares e especiais, dessa forma, 
é importante que o professor conheça as especificidades e necessidades desses 
alunos para melhor atendê-los, podendo, assim, ser garantido a eles, além do acesso 
de matriculado, o desenvolvimento e aprendizado. Dessa forma, é importante que seja 
oferecida a esse público a acessibilidade à inclusão e escolarização, de forma a 
satisfazer suas necessidades. 
9 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA 
REGULAR 
A educação inclusiva é um tema bastante relevante, muito importante para ser 
discutido na atualidade. Falar de educação inclusiva é discutir os direitos humanos, 
visto que todos os alunos com Necessidades Educacionais Especiais têm direito a 
 
27 
 
uma educação de qualidade. Que esse público deve ser incluído na escola regular. 
No entanto, mesmo sabendo que a escola deve ser inclusiva ainda vivemos a 
realidade de uma escola seletiva, que muitas vezes não recebe de maneira adequada 
esse tipo de aluno. De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos – PNEDH, 
Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade da 
pessoa humana, sem distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe 
social, região, cultura, religião, orientação sexual, identidade de gênero, 
geração e deficiência. (BRASIL, 2007, apud LIMA, 2016 p. 2). 
O plano é um compromisso do estado com a concretização dos direitos 
humanos que serve para orientar a implementação de políticas de promoção desses 
direitos. E a educação é o meio que privilegia esses direitos, pois é na escola que os 
sujeitos são orientados sobre os seus direitos, tornando-se cidadãos. Podemos dizer 
que ainda há muito a ser feito em relação a direitos, a educação, especificamente a 
educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais. De acordo com a Lei 
de Diretrizes e Bases da educação, a educação básica é um direito universal, a escola 
deve combater de maneira sistemática e incessante qualquer forma de descriminação 
fazendo uso do exercício da tolerância e do acatamento da diversidade. Dessa forma 
contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária sem 
qualquer espécie de preconceito. 
Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, 
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema 
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 
ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014, apud 
LIMA, 2016 p.3). 
Atualmente, a inclusão vem sendo bastante discutida nos meios de 
comunicação, trazendo discussões que promovem uma reflexão acerca dos Direitos 
Humanos, fazendo com que as pessoas com necessidades especiais possam exigir 
seus direitos, tanto no contexto escolar quanto nos demais espaços, mas, no entanto, 
muitas vezes é dentro do espaço escolar que são reforçadas as desigualdades e as 
injustiças sociais. Não obstante, as escolas devem receber recursos e apoio para 
atender as necessidades destes alunos. Infelizmente, muitas crianças com deficiência 
não são recebidas de maneira inclusiva na escola e acabam abandonando-a ficando 
 
28 
 
à margem da sociedade. No entanto, a escola deve receber, respeitar e valorizar todos 
os alunos, cada um com suas características individuais, ou seja, deve acolher todas 
as crianças, buscando repensar suas práticas fazendo com que seja garantido e 
respeitados os direitos de todos. 
A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola 
comum, provoca a melhoria da qualidade de educação básica e superior, pois 
para que os alunos com e sem deficiências possam exercer o direito à 
educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas 
práticas, a fim de atender as diferenças. (MANTOAN, 2007, apud LIMA, 2016 
p. 4). 
 Vale ressaltar que a base da educação inclusiva é considerar a deficiência da 
criança como apenas uma de suas características diferentes. Dessa forma os 
professores devem procurar adequar às atividades realizadas em sala de aula afim 
que atinja a todos os alunos, considerando as particularidades de cada um para que 
aconteça da melhor maneira a transmissão do conhecimento. A escola deve passar 
por uma transformação, que não seja apenas uma mera exigência de inclusão, mas 
encarando como um compromisso, tendo como consequência à inclusão de pessoas 
com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. 
 E o objetivo da educação inclusiva é garantir que todos os alunos com ou sem 
necessidades participem de atividades normais mesmo diante dos desafios. No 
entanto, as maiorias das escolas andam longe de ser inclusiva, e, muitas se justificam 
pelo despreparo dos professores, sendo que também existem de acordo com Mantoan 
as instituições: 
 [...] que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova 
situação, especialmente nos casos mais graves, pois não teriam condições 
de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais 
marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais. 
(MANTOAN, 2007, apud LIMA, 2016 p. 4). 
 
Desse modo, devem-se priorizar novas práticas de ensino que beneficie todos 
os estudantes, ou seja, fazendo com que eles alcancem cada vez mais um nível de 
aprendizagem maior, sendo a aprendizagem o centro das atividades escolares. Com 
isso podemos afirmar que diante das séries dificuldades de aprendizagem dos 
educandos é muito importante a atuação psicopedagógica nas escolas. Pois os 
psicopedagogos têm um olhar diferenciado para complexidade da dimensão do 
 
29 
 
processo de aprendizagem, levando os sujeitos a posição e condições de mudanças 
dasdificuldades. 
Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo 
aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a 
integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características 
e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. 
Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes 
responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático 
das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e 
coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e 
as necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria 
ensinagem. (BOSSA, 2000, apud LIMA, 2016 p. 4). 
 
Portanto, o trabalho do psicopedagogo é muito importante para garantir um 
melhor desenvolvimento das habilidades dos estudantes com necessidade 
educacionais especiais, que a escolas devem oferecer uma educação inclusiva, visto 
que a mesma é direito de todos, desse modo os professores devem procurar se 
qualificarem para melhor incluir o público especial, sendo que a unidade escolar ao 
realizar esse trabalho não vai está apenas beneficiando os educando que necessitam 
de uma educação inclusiva, mas a todos os alunos, pois eles vão aprender a lidarem 
com as diferenças e consequentemente tornando-se pessoas conscientes, diminuindo 
dessa forma o preconceito existente e enraizado na sociedade para com os sujeitos 
que sofrem com algum tipo e transtorno ou deficiência. 
10 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
O atendimento educacional especializado refere-se a uma prática voltada à 
educação especial, subsidiada pelas legislações e que visa apoiar o aprendizado e 
desenvolvimento dos alunos com deficiência. O AEE não se caracteriza como 
adaptação do ensino escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em 
que o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que refletirá em seu 
desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento educacional especializado, 
preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos alunos para que estes 
ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência. Quando se trabalha com alunos 
com DI (Deficiência Intelectual) no AEE, é importante a aquisição de habilidades que 
 
30 
 
oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e automatizada para uma 
ativa no processo de aprendizagem. 
 
Fonte: oestegoiano.com.br 
 Dessa forma, oportunizar aprendizagem em situações e experiências vividas 
pelo aluno pode garantir a ele maior sucesso na realização desse processo. O 
ambiente físico para a realização do AEE deve ser enriquecedor para o processo 
educacional dos alunos com DI, proporcionando a eles um melhor envolvimento. 
Assim como o espaço, o professor também assume um papel fundamental nesse 
AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas particularidades, além de oferecer o 
desenvolvimento de competências intelectuais e adaptativas. 
11 PROCEDIMENTOS PARA INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO POSITIVA DOS 
PROFESSORES COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
O professor de alunos com DI deve, primeiramente, buscar resgatar o seu papel 
de ensinar e olhar esse educando como um ser único, dotado de potencialidade, não 
se limitando a olhar para o déficit que delimita o seu desenvolvimento motor, cognitivo, 
afetivo e social. O trabalho com alunos que apresentam DI deve “priorizar o mundo 
simbólico dos próprios, promovendo interpretações, abstrações, que permitam 
 
31 
 
substituir realidades concretas por algo que não pertence ao real concreto, ou seja, 
por realidades simbólicas”. Referente à interação entre professor e aluno, 
A interação social efetiva da criança deficiente mental com seus professores 
constitui elementos significativamente diferenciadores em seu processo de 
aprendizagem. A mediação exercida positivamente pelo professor, em um 
contexto educacional adequadamente estruturado, contribuirá de forma 
efetiva para a promoção do desenvolvimento global desse aluno a níveis 
superiores de qualidade, formando sujeitos autônomos, independentes e 
livres do estigma do fracasso aliado à incapacidade. (GRACIA, 2005, apud 
MANCHINI, 2014, p. 31). 
Outro aspecto importante sobre a atenção que o professor dispensa a seus 
alunos, de modo a ouvir suas dúvidas, seus questionamentos, respondendo e 
auxiliando-os de forma adequada, promovendo o seu desenvolvimento mental e 
intelectual. O professor ao trabalhar com alunos deficientes mentais deve levar em 
consideração, ao planejar e implementar sua prática pedagógica, a singularidade 
daquele indivíduo que, além de possuir necessidades educativas especiais, também 
requer mediadores específicos no processo de internalização cultural. Indagar os 
alunos com DI, por meio de perguntas relativa ao conteúdo, à disciplina e a sua 
aprendizagem é fundamental para se pensar a inclusão desses alunos na escola 
regular. O aluno com DI, deverá encontrar, na escola, condições favoráveis ao seu 
desenvolvimento, mediante os processos de aprendizagem, constituídos nas formas 
de mediação e interação social. 
As mudanças conceituais e a maneira de como conduzir a intervenção 
educativa com pessoas com DI são fundamentais para se promover a 
inclusão. Precisamos, no entanto, buscar novos caminhos que valorizem e 
respeitem o “ser diferente! ”, mas que também reconheçam nesse “ser 
diferente” um sujeito que, na sua singularidade, é capaz de aprender. 
(CAVALCANTI, 2007, apud MANCHINI, 2014, p. 31). 
A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com DI 
decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar 
para alcançar seus objetivos. O professor, na postura de mediador da construção de 
conhecimentos, deve se preocupar com a aprendizagem discente, como os 
educandos aprendem e também com o desenvolvimento do trabalho docente, 
refletindo sobre como ele tem trabalhado determinado conhecimento e o que tem sido 
discutido em sala, dando abertura para a participação dos alunos por meio de 
manifestações de posições e opiniões semelhantes ou opostas. No processo de 
construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e aluno surgem como 
 
32 
 
elemento de fundamental importância, pois é no contexto das relações que o respeito 
e a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se efetivar. No que refere se ao 
papel do professor, considera-se que ele, para cumprir o seu papel pedagógico, 
precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso do exercício da consciência crítica 
e do domínio efetivo do saber que socializa na escola. 
12 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
Fonte: novaescola.org.br 
 
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas 
e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao 
solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenham de circular a letra A, na 
sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar 
a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. 
Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como 
elogios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de 
interesse na realização das atividades. Durante a realização de atividades com esses 
alunos é importante oferecer apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos 
grupos ou parceria com alunos tutores, favorecendo, assim, a interação social desses 
 
33 
 
alunos com seus pares. O apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, 
salienta-se que esse apoio poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior 
autonomia do aluno. 
 De modo geral, foram disponibilizadas abaixo sugestões de práticas, e dicas 
importantes na atuação com o aluno com DI; destaca-se que o professor de sala 
comum, professor da educação especial, a gestão escolar,a família e os demais 
profissionais envolvidos devem observar o aluno, buscando destacar suas 
potencialidades, realizando avaliações do seu desenvolvimento e fomentando ações 
para o ensino, desenvolvimento e autonomia desses alunos. 
1. Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais 
2. Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos 
3. Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de 
mensagens e situações 
4. Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou 
aumentando as formas de desafios 
5. Desmembrar as atividades em pequenos passos 
6. Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares 
7. Reforçar o esforço 
8. Favorecer a atividade sem erro 
9. Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana 
10. Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e 
recursos diversos 
11. Dar feedback imediato 
12. Utilizar comandos verbais 
13. Trabalhar a memória associativa contextualizada 
14. Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas 
15. Estimular curiosidade e desafios ao aluno 
16. Reconhecer interesses do aluno 
17. Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes 
18. Utilizar atividades em blocos 
19. Fazer direcionamentos durante a realização das atividades 
20. Estimular a interação social 
21. Fazer uso de tecnologias assistidas 
 
34 
 
22. Demanda de cumprimento das tarefas 
23. Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus 
próprios parâmetros. 
12.1 Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e leitura 
Vale ressaltar a importância da ação do professor em relação à escrita e à 
leitura no processo de ensino-aprendizagem do aluno com DI no ensino regular, o 
processo da elaboração da linguagem escrita para as pessoas com DI deve ser 
organizado de forma que ela se torne necessária para a vida. Para tanto, é importante 
criar situações de ensino e aprendizagem nas quais as pessoas com DI elaborem 
práticas sociais de uso da escrita. 
As pessoas com DI são capazes não só de aprender a ler e escrever, mas de 
utilizar tais práticas em situações do dia-a-dia, são capazes de elaborar as 
funções psíquicas superiores, quando é oferecida uma interação de 
qualidade a elas, onde o educador atue para a 33 formação social da mente, 
transcendendo os limites da escola e cumprindo sua função social. (CÁRNIO, 
2011, apud MANCHINI, 2014, p. 31). 
Em sua ação pedagógica, no ensino da leitura e escrita, o professor deve 
garantir que o aluno com DI seja capaz de: 
1) Na oralidade: Desenvolver a compreensão do que se fala, interpretação, 
expressão verbal, coerência de ideias, fluência na fala, argumentação, 
juízo de valor diante de interações orais, como noticiários, programas de 
televisão, debates e outros, preferencialmente de assuntos do seu 
interesse, bem como adequar a função do discurso/texto aos diferentes 
interlocutores e situações sociais. 
2) Na ideia de representação: Distinguir e utilizar diversificadas formas de 
representação da linguagem oral e escrita, verbal e não verbal, como 
desenho, fotos, dramatizações. 
3) Na escrita: Desenvolver habilidades de uso da língua escrita em 
situações discursivas diversificadas: discursos, textos, ortografias, 
gramática e elementos linguísticos. As produções do aluno precisam ser 
analisadas e avaliadas a partir de uma prática reflexiva e contextualizada 
que possibilite a compreensão desses elementos no interior do texto. 
 
35 
 
4) Na leitura: Levar o aluno a ler textos de diferentes tipos e gêneros e com 
diferentes funções, em diversas situações e condições de produção. 
Para o aluno com deficiência intelectual, aprender a ler é mais que 
aprender um instrumento de comunicação: é construir estruturas e 
pensamentos de abstração mais elaborados. 
5) Na análise linguística: Refletir sobre os textos lidos, escritos e falados, 
analisando a materialidade da língua, as características de cada gênero 
e tipo de texto. 
12.2 Procedimentos de avaliação da aprendizagem 
Os procedimentos de avaliação para alunos com DI devem satisfazer as suas 
necessidades. Logo, o professor deve conhecer as potencialidades, dificuldades e 
limitações dos alunos com DI, para depois realizar o trabalho com eles usando 
procedimentos de ensino específicos, de forma a contribuir para a aprendizagem e o 
desenvolvimento dos alunos com DI na classe comum. 
Para avaliar a evolução escrita de alunos com deficiência intelectual, o 
professor pode utilizar as mais variadas proposições tais como: escrita livre 
de palavras e frases, reescrita de atividades vivenciadas, reescrita de 
histórias lidas, produção com base em imagens e escrita de bilhetes, dentre 
muitas outras. Os registros das crianças expressam o nível de evolução em 
que elas se encontram, desde a escrita sem valor representativo até a escrita 
alfabética. (FALCONI E SILVA, 2002, apud MANCHINI, 2014, p. 34). 
A avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual deve ser 
desenvolvida de forma dinâmica, voltada para suas possibilidades de aprendizagem, 
de modo a ser capaz de oferecer elementos que subsidiem a prática pedagógica, 
apoiando decisões sobre as ações necessárias a serem tomadas para viabilizar o 
sucesso educacional desse aluno. Dessa forma, a avaliação dinâmica dá ênfase ao 
processo de aprendizagem, de compreensão em como a criança aprende. Assim, 
esse tipo de avaliação é um instrumento capaz de reconhecer as condições de 
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual em relação ao ensino, conceitua-
se dois tipos de procedimentos avaliativos: 
Procedimentos avaliativos restritos: as práticas e procedimentos avaliativos 
se concentram num nível restrito, em que os professores utilizam estratégia 
ou instrumento único para avaliar a aprendizagem de seus alunos, 
geralmente por meio de provas ou testes finais. 
 
36 
 
Procedimentos avaliativos abrangentes: para avaliar a aprendizagem do 
aluno, o professor adota vários procedimentos, de forma a não valorizar 
apenas o produto final, mas todo o processo de aprendizagem. (Valentim, 
2011, apud MANCHINI, 2014, p. 35). 
 
Desta forma, com base na proposta de inclusão de alunos com DI na classe 
comum, os procedimentos avaliativos abrangentes são os que podem favorecer a 
inclusão desses alunos, pois acompanha todo o processo de aprendizagem, podendo, 
assim, ocorrer intervenções, adaptações e elaboração de novas estratégias para 
atender às necessidades dos alunos com DI e potencializar a sua aprendizagem. 
13 A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER OS INTERESSES DOS ALUNOS COM 
DI PARA REALIZAR O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES 
No que se refere ao interesse do estudante com DI na elaboração de atividades 
pedagógicas, dá-se ênfase para a investigação referente à aproximação dos 
conteúdos trabalhados em sala de aula com os temas de interesse dos próprios 
alunos. Para que aconteça uma prática pedagógica que vise à construção do saber 
mediante a aproximação entre conteúdos ministrados e temas que partem do 
interesse do aluno é importante que o professor, antes de iniciar sua atividade inerente 
ao processo de ensino e aprendizagem realize uma investigação acerca dos 
interesses dos seus alunos, buscando saber: o que estimula a participação do grupo, 
o que faz parte do cotidiano deles; o que desperta a atenção; qual tema traduz a 
história de vida destes alunos; dentre outros. 
Desta forma, o professor deve conhecer os interesses de seus alunos, o que 
contribui para a escolha de temas de interesse do próprio aluno. No caso de alunos 
com DI, ministrar os conteúdos em sala de aula com temas que lhes agradam contribui 
para uma boa interação deles com professores e colegas de turma, além de favorecer 
um despertar referente aos estudos e estimular a construção de conhecimentos. 
[...] “a ação de planejar, por ser uma atividade que conduz à reflexãosobre a 
prática serve como guia de orientação para as diretrizes e meios de 
realização do trabalho docente”. [...] “ao planejar o processo de ensino, o 
professor tem a clareza de como conduzir a sua intervenção educativa, de 
modo a propiciar um ensino de qualidade para todos os educandos”. 
(CAVALCANTE, 2007, apud MANCHINI, 2014, p. 36). 
 
37 
 
13.1 A utilização de jogos e brincadeiras na aprendizagem de alunos com DI. 
Os jogos didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento do 
conhecimento escolar mais elaborado, como calcular, ler e escrever, e considera que 
os jogos são fundamentais para a criança com DI, pois contribui para a iniciação aos 
conhecimentos, favorece o desenvolvimento de funções mentais superiores 
prejudicadas e possibilita melhor interação do aluno com DI com os demais alunos e 
com o professor. Os jogos e brincadeiras para as crianças com deficiência intelectual 
constituem atividades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista 
físico, intelectual e social. 
A utilização do jogo como recurso didático pode contribuir para o aumento 
das possibilidades de aprendizagem da criança com deficiência intelectual, 
pois através desse recurso, ela poderá vivenciar corporalmente as situações 
de ensino-aprendizagem, exercendo sua criatividade e expressividade, 
interagindo com outras crianças, exercendo a cooperação e aprendendo em 
grupo. (MAFRA, 2008, apud MANCHINI, 2014, p. 36). 
Desse modo, o professor poderá possibilitar ao aluno com DI o acesso ao 
conhecimento através da vivência, da troca e da experiência, ou seja, com ênfase 
para o trabalho pautado na interação e na socialização, propiciando uma educação 
mais lúdica e significativa. Ademais, ao assumir uma postura metodológica pautada 
no lúdico, o docente deve organizar o seu trabalho de forma a estimular o 
desenvolvimento das habilidades do seu aluno, participando, mediando e orientando-
o nas atividades realizadas. 
14 A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A família pode ser compreendida como um pequeno grupo social, com 
características próprias, no qual os membros estabelecem contato direto entre si, 
estão ligados por laços afetivos e possuem uma história de vida compartilhada. Ela é 
a primeira mediadora entre o indivíduo, os ambientes dos quais este indivíduo faz 
parte e a cultura, transmitindo os significados culturais para os membros de seu grupo 
ao longo de gerações. A família do indivíduo é o principal agente intermediário através 
do qual essas unidades sociais mais vastas exercem suas influências sobre o 
indivíduo. 
 
38 
 
O papel desempenhado pela família é considerado tanto impulsor como inibidor 
dos processos de desenvolvimento, considerando as características do ambiente e as 
relações familiares nele estabelecidas. A forma como os familiares reagem à 
deficiência irá depender das características dessa deficiência e também dos recursos 
pessoais e condições de vida da família, das expectativas com relação aos 
tratamentos médicos e das opções educacionais. 
 
Fonte: gazetadopovo.com.br 
 A deficiência manifestada por um membro familiar, de modo geral, torna-se 
fonte de preocupação e estresse devido a vários fatores, tais como: 
1) Necessidade de tomada de decisões sobre tratamentos médicos, serviços e 
profissionais; 
2) Cuidados com a criança com deficiência, que irá exigir maior esforço e tempo 
de dedicação; 
3) Aumento nos gastos, já que muitos dos serviços e tratamentos voltados para 
o indivíduo com deficiência são particulares. 
Algumas famílias conseguem, mesmo diante de todos os obstáculos 
relacionados com a deficiência de um de seus membros, viver intensamente e 
valorizar os pequenos avanços, sentir admiração e orgulho. Por outro lado, algumas 
famílias podem sentir culpa pela deficiência e ter muita dificuldade para adaptar-se à 
nova realidade. As famílias de crianças com deficiência diferem nos recursos que 
 
39 
 
possuem para lidar com situações diversas, assim como na forma de perceber os 
desafios de ter como membro uma pessoa com deficiência. 
[...]“a ideia mais difundida é que a família de uma criança ou de um adulto 
com deficiência seja necessariamente problemática e desajustada e seus 
membros afetados negativamente”. (Paniagua, 2004, apud SOUZA, 2016, 
p.39). 
No entanto, apesar das atitudes negativas tradicionalmente apontadas pela 
literatura sobre família (tais como resistência, superproteção e rejeição), existe outra 
vertente que enfatiza as estratégias de enfrentamento, ou seja, a forma como os 
familiares buscam e desenvolvem meios para lidar com as consequências 
ocasionadas pela condição de ter um membro com deficiência. Diferentes concepções 
são utilizadas para compreender a família da criança com deficiência. A concepção 
de família na perspectiva patológica relaciona-se com a crença de que a deficiência 
torna a família problemática e desajustada de maneira irreversível. Tal percepção, 
além de simplista, tem um caráter individualista e estático, pois as variáveis capazes 
de influenciar o equilíbrio do sistema familiar são muitas, sendo a deficiência apenas 
uma delas. 
Por sua vez, o enfoque sistêmico, que representa a perspectiva dinâmica e 
transacional, compreende o indivíduo como a menor unidade do sistema familiar, 
capaz de influenciar os padrões familiares, da mesma forma que sua personalidade e 
seus comportamentos são influenciados pela família. Todas as intervenções voltadas 
para o indivíduo, devem envolver os familiares e considerar sua rede social mais 
ampla. Como decorrência da perspectiva sistêmica, foi desenvolvido o modelo das 
necessidades, cujo foco deixa de ser os problemas e as carências e passa a ser as 
necessidades apresentadas pelos familiares. 
Dessa forma, o modelo centra-se na adequação dos serviços às necessidades 
da família. As estratégias a serem desenvolvidas pelos pais, diante da deficiência se 
referem as formas de pensar e agir ou de se relacionar, indicando diferentes estilos 
de enfrentamento para demonstrar os graus de adaptação, sendo extremamente 
diferentes para cada família. Atualmente observa-se o desenvolvimento de enfoques 
mais complexos, que levam em conta os diferentes sistemas que afetam as famílias, 
as interações entre eles e as múltiplas variáveis individuais, familiares e sociais que 
intervêm. 
 
40 
 
O modo de se pensar a família deve permitir o reconhecimento de 
características comuns e incomuns em cada modelo. Não existem modelos corretos 
e errados e nem existem famílias melhores ou piores. Em vista disso, faz-se 
necessário refletir sobre o papel da família como parceira da escola buscando 
identificar as potencialidades, bem como suas necessidades. A aproximação família-
escola obriga considerar a conciliação de dois momentos do processo educacional: o 
familiar e o escolar. 
14.1 Relação entre profissionais da escola e familiares de alunos com 
deficiência 
A relação entre a escola e a família existe a partir do momento da matrícula do 
aluno. 
Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer para apoiar os 
professores na relação com os alunos, provavelmente surgirá a necessidade 
de alguma interação com as famílias. Nesta corrente, cabe aos sistemas de 
ensino o estabelecimento de programas e políticas que ajudem as escolas a 
interagir com as famílias, apoiando assim o processo desenvolvido pelos 
professores junto aos alunos (CASTRO; REGATTIERI, 2009, apud SOUZA, 
2016, p.40). 
A construção de uma escola inclusiva exige mudança de ideias e de práticas 
construídas ao longo do tempo, para que todas as crianças e adolescentes tenham 
condições favoráveis para um desenvolvimento saudável. Para que tais mudanças 
ocorram, os profissionais da escola precisam acolher os familiares dos alunos com 
deficiência e contar com a participação dos mesmos. A família tem se encontrado, 
historicamente, numa posição de dependência de profissionais