AEE para Deficiência Intelectual, Altas Habilidades e Superdotação

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS HABILIDADES E 
SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
 
 
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES 
 
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TUTORIA ONLINE 
 
Segunda a Sexta de 09:30 às 17:30 
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SUMÁRIO 
 
 
 
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO........................................................................... 03 
 
UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL ....................... 08 
2.1 História ....................................................................................................... 08 
2.2 Conceito ..................................................................................................... 12 
 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................. 14 
3.1 Etiologia da deficiência intelectual.............................................................. 14 
3.2 Classificação .............................................................................................. 22 
 
UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................. 27 
 
UNIDADE 5 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .............. 38 
5.1 Conceito e definição ................................................................................... 40 
5.2 As salas de recursos .................................................................................. 43 
5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual ............................................ 46 
5.4 Atribuições do professor no AEE................................................................ 47 
5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar............................ 49 
 
UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM 
ALTAS HABILIDADES .................................................................................... 50 
 
UNIDADE 7 – CUIDADOS COM ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE 
RISCO DE DOENÇAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
................................................................................................ 57 
 
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 63 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
 
 
A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade, 
principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito 
além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em todos 
os sentidos. 
 
Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos 
sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no 
acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no 
mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade 
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas 
segregadoras de ensino especial e regular. 
 
A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas discussões, 
assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer dizer tratá-
los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a 
imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e 
inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas 
especiais. 
 
Vale enfatizar de imediato que a inclusão de indivíduos com necessidades 
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na 
permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados 
àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema 
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas 
educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social 
desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (GLAT; 
NOGUEIRA, 2002, p. 26). 
 
Alguns devem estar se perguntando por que a apostila tem como título 
“Deficiência intelectual” e não “Deficiência mental”?. Pois bem, vamos de pronto deixar 
 
 
claro que a deficiência intelectual, outrora conhecida como deficiência mental, não é 
uma doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra com 
a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para entender melhor 
a diferença entre doença e deficiência, a OMS – Organização Mundial da Saúde – 
propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência, 
incapacidade e desvantagem social. 
 
 Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a 
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou 
qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a 
exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma 
perturbação no órgão. 
 
 Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para 
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge 
como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência 
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência 
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos 
essenciais à vida diária. 
 
 Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma 
incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a 
idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma discordância 
entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou 
do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às 
dificuldades nas habilidades de sobrevivência. 
 
Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma 
sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas, as 
atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006). 
 
O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global 
da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as 
demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de 
substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência” 
 
 
(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do 
termo deficiência intelectual. 
 
Sassaki (2004) justifica, com muita propriedade, o uso do termo deficiência 
intelectual: 
 
1) é mais apropriado o termo “intelectual” por referir-se ao funcionamento do 
intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo; 
 
2) o seu uso consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência mental” e 
“doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas, 
principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e muita 
gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma coisa. 
Então, em boa hora, vamos separar os dois fenômenos. Também no campo da 
saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica 
importante, substituindo o termo “doença mental” por “transtorno mental”. 
Permanece, sim, o adjetivo “mental” (o que é correto), mas o grande avanço 
científico foi mudar para “transtorno”. Aqui também se aplica o critério do número 
(singular e não plural) para a palavra “transtorno”. Dizemos: “pessoa(s) com 
transtorno mental”, e não “pessoa(s) com transtornos mentais”, mesmo que 
existam vários transtornos mentais. Segundo especialistas, o transtorno mental 
pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual, 
configurando-se aqui um exemplode deficiência múltipla; 
 
3) hoje em dia cada vez mais se substitui o adjetivo “mental” por “intelectual”. A 
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde 
realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em 
outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE 
MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. O termo “intelectual” foi 
utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la 
Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability; 
 
 
 
4) a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995, 
quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National 
Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, 
Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova 
York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, 
POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: 
Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro); 
 
5) esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia publicada em 
2002, que se segue: “Espanha – Resolução exige a substituição do termo 
deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para 
Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução 
substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto 
significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação 
Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación 
Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad 
Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de 
quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os 
esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual”. Fonte: Digital 
Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3 de setembro de 
2002. 
 
Nesse contexto, o desejo de trabalhar com os portadores de deficiência 
intelectual requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela 
sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para 
num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de 
lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas 
habilidades, possibilidades e não por suas deficiências. 
 
Além da deficiência intelectual, abordaremos também as altas habilidades e 
superdotados. 
 
O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução 
histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos; 
 
 
conceituar, definir, caracterizar e classificar essa deficiência de acordo com a CID-10 
e DSM-IV. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala de recursos 
multifuncionais, a avaliação e identificação e os cuidados com as atividades físicas e 
os fatores de risco de doenças completam nossos estudos sobre o trabalho com os 
portadores de deficiência intelectual. 
 
Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam 
capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência 
intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e 
mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de 
aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito, 
considerando as várias dimensões como a dignidade humana. 
 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se outras 
que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, podem 
servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos estudos. 
 
 
 
UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL 
 
 
 
Evolutivamente, o conceito de deficiência mental tem uma estreita relação com 
as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da história 
do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender a 
deficiência intelectual, clarear o conceito o que, por conseguinte, permite oferecer 
melhores serviços de atendimento para esse público. 
 
 
 
2.1 História 
 
 
 
Pessoti (1984) promove uma ampla revisão histórica a respeito da 
deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que 
influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência. 
 
Aranha (1995) também se reporta à história para descrever como a 
integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual 
merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao 
relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em 
que a eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores preponderantes. 
Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse período, imperou a 
visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo, portanto, uma relação 
direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado improdutivo, do ponto de 
vista econômico. 
 
Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência Intelectual – não era considerada um 
problema científico, embora, de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), 
 
1 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie 
humana. 
 
 
 
devam-se considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada 
criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de diferentes 
tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos. 
 
 
 
 
 
Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três 
períodos. 
 
O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e caracterizou-
se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da biologia e da 
psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das propostas de 
identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências, em particular, 
na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983, 1987; PERRON, 
1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993). 
 
O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª 
grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de 
definição e classificação da Dl, através da qual emergiram posições e contraposições 
teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais. 
O terceiro e último período, com início no pós-guerra, prolongando-se até a 
atualidade, é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução 
científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela 
reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de 
guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com 
deficiência (MORATO, 1993). 
Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como 
elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation 
(AAMR), sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da 
problemática da Dl (AAMR, 2006). Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde 
(OMS) reforçou a relação entre adaptaçãoe aprendizagem. 
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então 
DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) – obtido a partir da multiplicação 
 
 
por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental pela idade cronológica, da 
seguinte forma: 
1. deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50; 
 
2. deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35; 
 
3. deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20; 
 
4. deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20. 
 
 
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, em 
parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo 
científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de 
responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes. 
 
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma 
multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários 
modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da determinação 
social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995). 
 
Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma 
construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e deve 
ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e Ferreira 
(1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do indivíduo, 
descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior parte dos 
órgãos públicos. 
A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da 
Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de 
Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se 
caracteriza pelo funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a 
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em 
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: 
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e 
 
 
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho 
escolar, lazer e trabalho (MENEZES; SANTOS, 2002). 
Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de 
políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a 
estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário às 
pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a 
importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o 
governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de “[...] 
proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências 
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo” 
(BRASIL, MEC, 1995, p. 11). 
 
Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria 
denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes 
depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido, 
atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com 
desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001). 
Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se 
enquadrarem no ideal de perfeição. 
 
Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes 
indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista como 
algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade. Por outro 
lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo (MORATO; 
1998, SILVA; DESSEN, 2001). 
 
O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a 
estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a 
institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no 
século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte. Este 
é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos mentais 
(OMS, 2001). 
 
 
 
A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a 
deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma 
sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O 
autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de 
carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003). 
 
Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o 
idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela 
atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente. 
 começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO; 
1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado 
de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de 
ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente, 
suscitavam um desenvolvimento deficitário. 
 
 
Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à 
perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no 
desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003). 
 
 
2.2 Conceito 
 
Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente apresentam 
diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais conceitos mudam 
ao longo da história, segundo os valores particulares de cada cultura e, até mesmo, 
em função de valores individuais. 
 
Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente 
limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o 
indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a 
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de 
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida 
 
 
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em 
suas capacidades físicas ou mentais. 
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem 
necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas: 
 
1) da comunicação; 
 
2) do autocuidado; 
 
3) das habilidades sociais; 
 
4) da vida familiar; 
 
5) do uso comunitário; 
 
6) da autonomia; 
 
7) da saúde; 
 
8) da segurança; 
 
9) da funcionalidade acadêmica; 
 
10) do lazer e trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 
 
3.298/99, art. 4º, I). 
 
A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter graus 
diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o conceito 
usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de profissionalização de 
deficientes e administradores de empresas brasileiras entendem o deficiente mental 
como a pessoa portadora de distúrbios de aprendizagem e adaptação global. 
 
Além de Pessoti et al., Lancillotti (2003) e Marques (2001) também 
demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde 
a Grécia Antiga. 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
A deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere 
a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual”é 
de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo 
mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata 
mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a 
condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos 
com este tipo de deficiência (VELTRONE; MENDES, 2011). 
 
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência 
existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado 
qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de 
características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos, 
nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos 
ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001; 
COELHO; COELHO, 2001). 
 
 
 
3.1 Etiologia da deficiência intelectual 
 
 
 
Os fatores etiológicos da Deficiência intelectual podem ser de origem 
genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida. 
 
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda, 
subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial), 
perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência 
intelectual de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos 
casos. 
 
 
 
Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e 
ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da DI, 
com cifras ao redor de 50% dessa população. 
 
 
 
 
Fatores genéticos 
 
Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos. 
 
 Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa, 
Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas, 
Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com 
aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia). 
 
 Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica, 
Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de 
Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de 
Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de 
Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença 
de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose, Galactosemia); 
Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença do carope de 
bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup); Outras formas 
(Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de Laurence 
Moon). 
 
 Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus Merzbacher. 
 
 
 
Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos 
 
 Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21 (Síndrome 
de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do 
13-15 (Síndrome de Patau). 
 
 
 
 Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter, 
Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY), 
Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea 
(Cariótipo XXX). 
 
 
Fatores Ambientais: 
 
 fatores pré-natais – agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose 
congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela); 
 
 fatores nutricionais; 
 
 fatores físicos – radiação; 
 
 fatores imunológicos; 
 
 intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos, 
anticonvulsivantes); 
 
 transtornos endócrinos maternos – diabetes materna, alterações tireoidianas; 
 
 hipóxia intrauterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária, 
anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido de 
carbono). 
 
Fatores perinatais: 
 
 anóxia neonatal; 
 
 traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia); 
 
 prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral). 
 
 
Fatores pós-natais: 
 
 infecções – meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por 
herpesvírus; 
 
 
 
 traumatismos crânio-encafálicos; 
 
 alterações vasculares ou degenerativas encefálicas; 
 
 fatores químicos – oxigênio utilizado na incubadora; 
 
 intoxicação pelo chumbo; 
 
 fatores nutricionais – graves condições de hipoglicemia, hipernatremia, 
hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos. 
 
 
Causas Multifatorial 
 
As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o 
Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar 
retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no 
desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia. 
 
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a 
gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com 
malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de 
Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por 
exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo 
no desenvolvimento neuropsicomotor. 
 
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional, 
alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com 
Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma 
maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose 
congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia, 
calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose, 
deve-se evitar carne crua e o contato com animais. 
 
 
 
A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A 
infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o 
terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma 
taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões mais 
frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares, 
hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos 
oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e 
cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências 
intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os 
distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma 
infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação. 
 
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias 
alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da 
idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e uma 
maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de álcool 
pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a síndrome 
alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no crescimento 
pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias craniofaciais como 
epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada. 
 
A Paralisia Cerebral, lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso 
central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar 
deficiência mental. 
 
A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de 
afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto 
complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico. 
 
As formas de Paralisia Cerebralapresentam uma grande diversidade de 
perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al. (1975 apud 
ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos funcionais, 
a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésia atetose, ataxia. 
 
 
Andrada (1997) diz que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia cerebral 
hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores. 
 
Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus 
muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações 
musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando 
a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar 
flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai 
interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia, 
quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores 
encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os 
membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo 
semiflexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da 
expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral. 
 
A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os 
movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível 
dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos 
podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas, verificando-
se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de pé. Estes 
indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e hipotônico. 
 
Cahuzac (1985 apud SANTOS; SANCHES, 2005) define ataxia como uma 
perturbação da coordenação e da estática, onde observa-se instabilidade do 
equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e dos membros. 
 
Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade em 
medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos e 
torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no 
controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos 
braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido e 
com quedas frequentes. 
 
 
 
A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em 
paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia 
corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão 
comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso dos 
membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o comprometimento de 
uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que existe maior 
comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia são situações 
de comprometimento de três membros, a hemiplegia o comprometimento da parte 
direita ou esquerda do corpo. 
 
Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos uma 
criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos. 
Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada 
criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de 
deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada. 
 
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações no 
seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu 
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como manipular, 
gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de efetuar 
determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar 
experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas 
consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases do 
desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que afeta a 
evolução do desenvolvimento. 
 
Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud SANTOS; SANCHES, 2005), a 
lesão cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência 
na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à 
permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de 
reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase 
sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de 
 
 
expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos 
finos para se efetuarem, e a expressão oral. 
 
A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e 
educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem 
modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas 
respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem 
obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso 
em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra. 
 
Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os 
órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos 
órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por 
completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação, 
deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem 
expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não se 
encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o 
desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando 
mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem. 
 
Nas situações de paralisia cerebral, nem sempre é possível avaliar com 
precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com 
perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais 
adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua 
aplicabilidade. 
 
 
Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em 
estatísticas efetuadas na Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia 
cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas 
apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o 
desenvolvimento cognitivo. 
 
 
 
O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente 
sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no 
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar 
negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e 
formal. No entanto, há opiniões em que a dificuldade de avaliação das reais 
capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e 
provas. 
 
A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação 
com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio 
social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a 
criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras 
pessoas, no sentido de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a 
criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua personalidade. 
Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso quando age sobre o 
meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento necessário a qualquer 
atividade.O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir, porque sente que não é 
capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo. 
Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o 
desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os outros 
da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a quantidade das 
interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu desenvolvimento 
social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu desenvolvimento 
afetado, quer pelas lesões de que é portadora quer pelas limitações que daí 
advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os demais, prejudicando 
o seu desenvolvimento. 
 
 
 
É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a incapacidade 
relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do padrão 
considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro que a 
 
 
pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha 
condições e apoios adequados às suas características. 
 
 
 
3.2 Classificação 
 
 
Coelho e Coelho (2001) ressaltam que, a partir do século XX, iniciou-se uma 
série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as 
principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento 
adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da 
incurabilidade. 
 
Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência 
mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency (atualmente 
denominada de American Association on Intellectual and Development Disability – 
AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o campo de estudos 
sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de classificação 
internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV. 
 
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de 
Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições 
diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela 
Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se 
na sua décima edição. 
 
O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – 
Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim 
como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo 
ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista. 
 
 
 
Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of 
Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências, 
Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita 
como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability 
(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de 
vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap 
(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da 
deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189). 
 
Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF 
(International Classification of Functioning, Disability and Health). 
 
A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora os 
componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de uma 
pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no 
diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três 
dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que (...) 
os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo paradigma para 
pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma 
consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo 
contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e 
atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação 
(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189-190). 
Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão 
adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada antes 
dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no que 
tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às 
habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003). 
 
Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência para 
a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros importantes 
documentos, não apenas internacionais como também nacionais. 
 
 
 
A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ). 
Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do 
desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ 
pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para 
aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde. Atualmente, a classificação da 
Dl baseia-se mais em critérios adaptativos do que nos índices numéricos de QI. 
 
O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e 
classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem 
descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS, 
2002). 
 
Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da Dl, 
uma vez que anteriormente se utilizava apenas o QI do indivíduo como referência que 
os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997 apud 
SOUSA, 2010). 
 
Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiência 
mental/intelectual. 
 
1) AAIDD 
 
Definição: deficiência caracterizada por limitações significativas no 
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas, 
sociais e conceituais – originando-se antes dos dezoito anos de idade. 
 
Tipos de Apoio: 
 
• intermitente (Episódico) – o apoio se efetua apenas quando necessário. 
Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja, nem 
sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em 
determinados ciclos da vida; 
 
 
• limitado (consistente) – apoios intensivos caracterizados por duração contínua, 
por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o treinamento do 
deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante 
o período entre a escola, a instituição e a vida adulta; 
• extensivo (contínuo) – trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, 
normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na 
vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação 
temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo; 
• permanente (constante) – é o apoio constante e intenso, necessário em 
diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e 
maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado. 
 
 
2) CID-10 
 
Definição: F70-F79 – parada do desenvolvimento ou desenvolvimento 
incompleto do funcionamento intelectual, caracterizadosessencialmente por um 
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que 
determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de 
linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode 
acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo 
independentemente. 
 
As categorias são: 
F70 – retardo mental leve; 
F71 – retardo mental moderado; 
F72 – retardo mental grave; 
F73 – retardo mental profundo; 
 
F78 – outro retardo mental; 
 
F79 – retardo mental não especificado. 
 
 
 
 
 
 
3) DSM-IV 
 
Definição: a característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento 
intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações 
significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes 
áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades 
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades 
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer 
antes dos 18 anos (Critério C). 
 
Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido como um 
QI de cerca de 70 ou menos. Inversamente, o Retardo Mental não deve ser 
diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou 
prejuízos significativos no funcionamento adaptativo. 
 
Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual: 
 
• F70.9 - 317 retardo mental leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70); 
 
• F71.9 - 318.0 retardo mental moderado (QI de 35-40 a 50-55); 
 
• F72.9 - 318.1 retardo mental severo (QI de 20-25 a 35-40); 
 
• F73.9 - 318.2 retardo mental profundo (QI abaixo de 20 ou 25); 
 
• F79.9 - 319 retardo mental, gravidade inespecificada – quando existe forte 
suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser 
testada por instrumentos padronizados. 
 
 
 
4) CIF 
 
Definição: deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do 
corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al., 
2000). 
 
 
 
Classificação: 
 
• 0 - sem deficiência; 
 
• 1- deficiência leve; 
 
• 2 - deficiência moderada; 
 
• 3 - deficiência grave; 
 
• 4 - deficiência completa; 
 
• 8 - sem especificação; 
 
• 9 - sem aplicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
 
 
Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se, 
num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência 
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças 
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam 
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de 
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e 
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para 
atender a esse público. 
 
 
 
Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano da 
escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito na 
detecção dessas crianças. 
 
PRECOCIDADE – chamamos precoce a criança que apresenta alguma 
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. 
 
GÊNIO – é aquele que não apenas possui um talento relevante como 
também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação 
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas um 
dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma condição 
de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho duro 
(AVELAR, 2009). 
 
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas 
pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma 
média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes 
(AVELAR, 2009). 
 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, 
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e 
Desporto, foi proposta a seguinte definição: 
 
 
 
 
altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou 
relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente superiores’ 
em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por ‘traços’ as formas 
consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração 
no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser 
registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 
13). 
 
 
 
 
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos 
acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. 
 
A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação 
Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que 
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo). 
 
 
 
 
 capacidade que envolve rapidez de pensamento, Capacidade intelectual geral compreensão e 
memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato. 
 
 
 
Aptidão acadêmica específica 
 
atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa 
memória, motivação por disciplinas acadêmicas do 
seu interesse, capacidade de produção acadêmica. 
Pensamento criador ou produtivo 
 
originalidade de pensamento, imaginação, capacidade 
de resolver problemas de forma diferente e inovadora. 
 
Capacidade de liderança 
 
sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, 
capacidade de resolver situações sociais complexas, 
poder de persuasão e de influência no grupo. 
Talento especial para as artes 
alto desempenho em artes plásticas, musicais, 
dramáticas, literárias ou cênicas. 
 
Capacidade psicomotora 
desempenho superior em velocidade, agilidade de 
movimentos, forçam resistência, controle e coordenação 
 motora. 
 
 
 
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão 
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação à 
superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos, 
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia 
enquanto pessoa. 
 
Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos, 
pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades em 
6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e autônomo 
(tipos explicados ao final da unidade). 
 
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um 
referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são 
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. 
 
Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador 
poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e 
talentoso. 
 
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação 
consistem de inter-relação de três traços humanos que são: 
 
 habilidade acima da média em alguma área do conhecimento– não 
necessariamente muito superior à média. Um dos pilares fundamentais que 
manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do 
desempenho humano e envolve duas dimensões: a) habilidades gerais – 
incidem na aptidão de processar/apreender informações, agregar 
experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas 
situações e na capacidade de se engajar às experiências abstratas; e, b) 
habilidades específicas – constituem-se na habilidade de adquirir 
 
 
conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de 
determinadas áreas do saber e/ou fazer; 
 envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança, 
concentração. Refere-se a uma forma depurada e direcionada de motivação, 
uma força motriz canalizada para uma tarefa em particular ou uma área 
específica de atuação. Neste pilar, algumas palavras têm destaque especial 
para definir o envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência, 
dedicação e autoconfiança; 
 
 criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de um 
contexto e usá-las. Envolve aspectos que geralmente aparecem juntos, como 
fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas 
experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. 
Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma 
multiplicidade de concepção. No entanto, as teóricas, por meio da análise de 
várias definições, enfatizam que um ponto fulcral é comum a todas: a 
elaboração de um produto novo, que venha atender às necessidades de uma 
dada cultura. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Renzulli (2004) 
 
 
 
Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de traços 
concomitantemente. 
Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode- 
se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos abaixo: 
 
A – Testes de Inteligência2 (QI) 
 
Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente fácil, 
pois, para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos 
últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes. Winner (1998, p. 15) diz que os 
testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas, principalmente 
facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que superdotação em 
áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI excepcional. 
 
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas 
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por 
exemplo, habilidades sinestésicas. 
 
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação 
de crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados 
considerando-se informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a 
criança, como seus professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas 
obtidas pelo psicólogo através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores 
que podem afetar sua pontuação, como o cansaço, doenças ou distração. 
 
Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes dão 
uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, 
o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. 
 
 
2 QI é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma 
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma 
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu grupo 
de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que oscilam 
entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio. 
 
 
B – Técnica de autoidentificação 
 
 A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther 
(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à 
 
criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora 
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de seu 
ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se 
destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de 
identificação. 
 
É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. 
Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de 
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para 
facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se: 
 
 ao melhor aluno; 
 
 àquele com vocabulário maior; 
 
 ao aluno mais criativo e original; 
 
 ao aluno com maior capacidade de liderança; 
 
 ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
 
 ao aluno com maior motivação para aprender; 
 
 ao aluno que os colegas mais gostam; 
 
 ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
 
 ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. 
 
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar 
atento: 
 leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima; 
 
 
 
 fascínio por números e relações numéricas; 
 
 memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas; 
 
 frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
 
 preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
 
 interessam-se por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 
 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar 
também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança, 
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009). 
 
Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais 
como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente 
fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou 
seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim 
e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a demonstrar 
habilidade intelectual superior independentemente das condições ambientais, que a 
boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdotação é um 
fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que 
podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança superdotada 
necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 
1998). 
 
Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos 
e cabe aos educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer 
capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no 
sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, 
crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento. 
 
Segundo Gallagher (s.d apud Guenther, 2000), três elementos são de uma 
maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto 
educacional: 
 
 
 
 
 
 
1.Modificação do ambiente 
 
agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis para a realização de atividades paralelas ou 
integradas no trabalho regular da sala de aula. 
 
 
 
 
 
2.Modificação da postura do professor 
o professor na maioria das vezes procura e oferece 
respostas para problemas, conceitos e conteúdos 
colocados em sala de aula, essa posição deve serrevista. Por que não colocar questões para os alunos ao 
invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Dessa 
maneira eles procurarão por soluções. O ensino 
deve ser centrado na compreensão da natureza 
do problema ao invés de respostas certas. 
 
 
3.Modificação do conteúdo ensinado os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias 
abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro de diversas matérias 
e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para modificação do conteúdo 
curricular estão centradas na aceleração, no enriquecimento, sofisticação e novidade. 
 
 
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. 
Ainda é Avelar (2009) quem nos dá boas dicas: 
 
 
 
caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o 
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam 
a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre 
mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características 
e áreas de talentos de cada um, pois somente dessa maneira, você poderá 
oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre. 
 
 
 
Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo 
com estudos de Betts e Neihat (citados anteriormente), mais a título de curiosidade e 
enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois as características podem Variar 
de indivíduo para indivíduo. 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO – AEE 
 
 
O atendimento educacional especializado é uma modalidade 
de ensino que perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso 
escolar e tem como objetivos, entre outros, identificar as necessidades 
e possibilidades do aluno com deficiência, elaborar planos de 
atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de 
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no 
turno oposto àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir 
e/ou indicar materiais e recursos didáticos que garantam a 
acessibilidade do aluno com deficiência aos conteúdos curriculares, 
acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, verificando 
sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais 
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos 
utilizados pelo aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008). 
 
O atendimento educacional especializado disponibiliza 
programas de enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, 
o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e 
sinalização, ajudas técnicas e recursos de tecnologia assistiva, dentre 
outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento 
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino 
comum. 
 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se 
desenvolvem as bases necessárias para a construção do 
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, 
o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de 
 
 
estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social 
e a convivência com as diferenças favorecem as relações 
interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Nesse sentido, o 
atendimento educacional especializado deve estar presente em todas 
as etapas e modalidades da educação básica, e se destina a apoiar o 
desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta 
obrigatória dos sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso 
ao da classe comum, na própria escola ou em centro especializado que 
realize esse serviço educacional. 
 
 
O atendimento educacional especializado é realizado mediante 
a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino 
da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na 
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do 
Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, 
da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos 
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da 
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da 
utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva 
e outros. 
 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como 
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para 
o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa 
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional 
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar 
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos 
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas 
 
 
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos 
serviços e recursos de educação especial. 
 
O atendimento educacional especializado destina-se 
normalmente aos alunos da escola que apresentam algum tipo de 
deficiência, mas pode estender-se também aos alunos de escolas 
próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não esteja organizado. 
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em horário 
diferente daquele em que frequentam a classe comum. 
 
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua 
disposição sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, ele tem como 
finalidade a ampliação da oferta do Atendimento Educacional 
Especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na 
rede pública de ensino regular. 
 
De acordo com o disposto neste documento, considera-se 
Atendimento Educacional Especializado – AEE – o conjunto de 
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar 
à formação do ensino regular. 
 
 
 Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado: 
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular aos alunos referidos no artigo 1°; 
 
II – garantir a transversalidade das ações da educação 
especial no ensino regular; 
 
 
 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e 
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e 
aprendizagem; e, 
 
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e 
nos demais níveis de ensino. 
 
 
 
5.1 Conceito e definição 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo 
Mantoan (2004), refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às 
especificidades dos alunos com deficiência, complementando a 
educação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis de 
ensino. 
 
A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento 
educacional especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na 
rede regular de ensino, no entanto, também pode ser oferecido fora da 
rede regular, já que é um complemento e não um substitutivo do ensino 
ministrado na escola comum para todos os alunos. 
 
Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das 
escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos 
educacionais. Suas ações são definidas conforme o tipo de 
deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de acordo com o MEC 
e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação Especial 
que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plenaparticipação dos 
alunos, considerando as suas necessidades específicas. 
 
 
 
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que: 
 
 
[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e 
seu direito à educação faz com que surja, de imediato, a 
noção de que é uma diferenciação mais que válida, 
necessária de tão acostumados que todos estão a 
identificar tais pessoas como titulares de um ensino 
especial. [...] este verdadeiro desafio, que coloca em xeque 
o costume de associar pessoas com deficiência a um 
ensino diferente apartado, porque as soluções que podem 
surgir disso, além de garantir as pessoas com deficiência o 
seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para 
melhoria da qualidade de ensino em geral. 
 
 
 
 
 
Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido 
na legislação, contudo não há práticas de ensino específicas para 
inclusão, a não ser recursos que podem auxiliar os processos de 
ensino e de aprendizagem. O professor, de um modo geral, deve 
considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e 
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências 
e condutas típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar 
de estratégias, ações e recursos diferenciados para que o seu direito 
à educação seja assegurado. O conjunto desses serviços também 
é oferecido pelo Atendimento Educacional Especializado, que devem 
ser organizados institucionalmente em escolas públicas, mas podendo 
também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da 
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e 
complementar os serviços educacionais comuns de forma a favorecer 
o desenvolvimento desses alunos (BRASIL, 2007). 
 
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do 
aluno com vistas à sua autonomia e independência na escola e fora 
dela. E sob o ponto de vista da legalidade, um dos pontos de discussão 
 
 
é garantir a aplicação da igualdade de acesso à educação formal, assim 
entramos num dilema que é saber [...] em qual hipótese “tratar 
igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda 
na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, 
pura e simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode 
até configurar uma conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão 
de sua sabedoria, jamais foi alterada, mas vem sendo 
constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência existentes 
oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos, 
admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e 
desde que eles tenham um fundamento razoável para sua adoção 
(FÁVERO, 2007, p.13). 
 
Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de 
apoio e complementação colocados à disposição dos alunos com 
deficiências e condutas típicas, proporcionando diferentes 
alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades 
educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir 
o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 
2010). 
 
O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio 
representa os atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, 
podendo ser oferecidos dentro, como apoio ao professor relacionado a 
estratégias em sala de aula, ou fora da sala de aula no contraturno da 
escolarização, no caso para atendimento do aluno. 
Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de 
complementação representa um trabalho pedagógico complementar 
necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades 
próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser realizado no 
contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos 
 
 
seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de 
formação e capacitação profissional. 
Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não 
é próprio dos currículos da base nacional comum, possuindo outros 
objetivos, metas e procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel 
(2005, p. 5), 
 
suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou 
condutas típicas que se propõe a atender, bem como deve 
contemplar as necessidades educacionais especiais de 
cada aluno, as quais devem estar fundamentadas na 
avaliação pedagógica. 
 
 
De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado 
não deve ser confundido com o reforço escolar nem como atendimento 
clínico, ou como substituto dos serviços educacionais comuns. 
Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e 
condutas típicas deve ser um compromisso da escola e compete à 
classe comum, que deve responder às necessidades dos educandos 
com práticas que respeitem as diferenças (SILVA; MACIEL, 2005). 
No que se refere à formação do profissional para atuar na sala 
de recursos, o professor da sala de recursos deverá ter curso de 
graduação, pós-graduação e/ou formação continuada que o habilite 
para atuar em áreas da educação especial para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação é 
específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; 
ARAÚJO, 2010). 
Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um 
tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as 
pessoas com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à 
educação. Assim, o Atendimento Educacional Especializado será válido 
somente se de fato levar o direito à educação. 
 
 
 
 
 
5.2 As salas de recursos 
 
Lócus privilegiado do atendimento educacional 
especializado, a sala de recursos multifuncionais torna palpáveis e 
concretos, em nível de escola, os objetivos da política nacional de 
educação especial, seja pelo conjunto de meios e recursos que nela 
são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja, 
sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de 
recursos multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; 
SARTORETTO, 2010). 
 
As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o 
atendimento educacional especializado de alunos com necessidades 
educacionais especiais, matriculados na escola comum. O 
atendimento em salas de recursos constitui um serviço educacional de 
natureza pedagógica, feito por professor especializado, num espaço 
dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados 
às necessidades educacionais dos alunos da escola que 
apresentam dificuldades acentuadas em relação à aprendizagem, 
vinculadas a algum tipo de deficiência ou não. 
 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da 
escola comum provido de materiais didáticos, pedagógicos e de 
tecnologia assistiva, onde trabalham profissionais com formação 
específica para o atendimento dos alunos com dificuldades 
educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência (auditiva, 
visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de 
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. 
 
 
 
Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, 
porque nela se concentram materiais didáticos, equipamentos e 
profissionais aptos a atender, de forma flexível, aos diversos tipos de 
necessidades educacionais especiais (SARTORETTO; 
SARTORETTO, 2010). 
 
A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional 
Especializado que propõe a complementação do atendimento educacional 
comum. As atividades nesta sala devem ocorrer em horário diferente ao 
turno do ensino regular, para alunos com quadros de deficiências (auditiva, 
visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas típicas (síndromes e 
quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos 
persistentes) matriculados em escolas