A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DE COMÊNIO NA DIDÁTICA MAGNA

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VI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
 Educação inclusiva: desafios e perspectivas na contemporaneidade 
 Universidade Estadual de Maringá 
 Câmpus Regional de Cianorte 
 06 a 09 de novembro de 2012 
 
 
A CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DE COMÊNIO NA DIDÁTICA MAGNA: 
ESTUDOS INICIAIS
1
 
Priscila Aparecida Santiago- UEM
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RESUMO: Este trabalho, de cunho teórico, tem como objetivo evidenciar a concepção 
educacional presente na obra “Didática Magna” de João Amós Comênio (1592-1670) a 
partir de seus vínculos com o contexto histórico da Europa do século XVII marcado ainda 
pela transição do feudalismo para o capitalismo. Na “Didática Magna - Tratado da Arte 
Universal de Ensinar Tudo a Todos”, Comênio, considerado o pai da didática moderna, 
propõe uma nova forma de ensino diferente daquela praticada pela escolástica medieval. 
Nesta obra, Comênio expõe propostas educacionais convenientes à sociedade capitalista 
emergente, discutindo aspectos como os conteúdos, os métodos de ensino, os recursos 
didáticos, o espaço físico escolar, a distribuição do ensino no tempo e a atuação dos 
professores. 
 
 
Palavras-chave: Comênio. Didática Magna. Educação. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O presente trabalho tem como objetivo investigar a concepção de educação 
presente na obra “Didática Magna”, de João Amós Comênio, considerando-a como uma 
obra datada historicamente. Ou seja, como produto do século XVII, período histórico que 
ainda se vivenciava a transição do sistema feudal para o sistema capitalista. Segundo 
Pereira e Gioia (1988), o contexto histórico dos séculos XV, XVI e XVII ilustra a 
gradativa transição do feudalismo para o capitalismo, um momento de transformações 
decorrentes de muitos conflitos, violências e lutas pela tomada de poder. Diante das 
transformações históricas que possibilitaram a transição do feudalismo para o capitalismo, 
houve a necessidade de indivíduos capazes de executar a nova forma de trabalho. Com
 
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Trabalho desenvolvido a partir do Projeto de Iniciação Científica intitulado “A Didática Magna de João 
Amós Comênio: uma nova educação para um novo tempo”. Projeto desenvolvido no período de 01 de maio 
de 2012 a 30 de abril de 2013, sob a orientação da Profª. Ma. Gesilaine Mucio Ferreira (DFE/UEM). 
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 Acadêmica do Curso de Pedagogia do Câmpus Regional de Cianorte, da Universidade Estadual de Maringá. 
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 isso, segundo Teruya (2010), era preciso que ocorressem também mudanças no modo de 
pensar do indivíduo, assim como no processo educacional. 
Frente a essas transformações, o século XVII se encarregou de buscar novos 
métodos para obtenção de conhecimento e explicação acerca do mundo e dos próprios 
homens. Diante disso, os grandes pensadores dessa época capturaram o espírito do novo 
tempo e direcionaram-no para a organização da instituição escolar, dentre eles, Comênio 
(1592-1670), considerado o pai da didática moderna, ao sistematizar seus estudos 
pedagógicos numa de suas principais obras – a Didática Magna. 
Para o alcance do objetivo proposto, num primeiro momento, será apresentada a 
biografia de Comênio, bem como o contexto histórico do século XVII na Europa, 
apontando as singularidades da Boêmia (região onde Comênio nasceu e viveu) em relação 
ao cenário europeu. Posteriormente, o artigo caracterizará o histórico da elaboração da 
Didática Magna e, em seguida, discorrerá sobre alguns aspectos relevantes da proposta 
pedagógica da Didática Magna identificados nesta primeira etapa da pesquisa. 
 
2 COMÊNIO: BIOGRAFIA E CONTEXTO HISTÓRICO 
 
2.1 BIOGRAFIA 
 
João Amós Comênio (1592- 1670) nasceu em Nivnice, na Morávia, região 
pertencente ao reino da antiga Boêmia, atualmente os territórios da República Tcheca e da 
Eslováquia. Segundo Gasparin (2010), a família de Comênio pertencia à Congregação dos 
Irmãos Boêmios, cujos objetivos eram a transparência dos costumes, a grande religiosidade 
e a fraternidade franca, a educação comunitária de crianças, jovens e adultos dos dois 
sexos. As Congregações que se estabeleciam independentemente ou em oposição à Igreja 
Católica, seguiam uma moral austera, possuindo a Bíblia como alicerce e regra de fé 
(GASPARIN, 1994). 
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De acordo com Gomes (1966), com o falecimento de seus pais por volta dos anos 
de 1604, Comênio foi viver com uma tia paterna que residia na pequena cidade de 
Stráznice, onde frequentou, entre 1604 a 1605, a escola dos Irmãos Boêmios. No ano de 
1608 ingressou na escola latina de Prerov, lastimando-se por ter iniciado os estudos muito 
tarde. Em 1611, Comênio realizou estudos superiores na Alemanha, na Universidade de 
Herborn, e, em seguida, fez uma viagem para Amsterdã e matriculou-se na Universidade 
de Heidelberg para concluir seus estudos. 
Em seguida se dirige para a cidade de Praga, e em 1614 se tornou professor na 
escola latina de Prerov. Nos anos posteriores também foi pastor, bispo e arcebispo da 
Congregação dos Irmãos Boêmios. No cenário do século XVII em que ainda permaneciam 
as guerras entre católicos e protestantes, por não renunciar sua fé protestante, foi muito 
perseguido por príncipes católicos, tornando-se assim um refugiado pelo resto de sua vida. 
Um acontecimento do ano de 1621 marcou estas perseguições, de acordo com Gomes 
(1966), a cidade de Fulnek, na Moravia, local onde Comênio foi nomeado pastor, foi 
roubada e queimada. Comênio perdeu toda sua biblioteca e seus manuscritos, e 
posteriormente, sua esposa (Madalena Vizovska) e seus dois filhos faleceram por conta de 
uma epidemia de peste. Como nada mais o prendia na cidade de Fulnek, mudou-se, 
provavelmente para Trebit, local onde residiam os parentes da falecida esposa. No ano de 
1623, dirigiu-se para Brandýs-sobre-Orlice. 
Entre os anos de 1623 e 1624, as perseguições ficaram cada vez mais fervorosas 
contra os Irmãos e eles foram obrigados a se refugiarem nas montanhas da fronteira 
silesiana da Boêmia. Neste momento, Comênio foi selecionado para ir à Polônia, mais 
especificamente a Leszno, para pedir asilo para os Irmãos até a situação acalmar. Em 1624 
casou-se novamente, sendo a esposa Doroteia Cirilo, e a partir de 1627, empenhou-se com 
muita garra à obra de reforma pedagógica a qual tinha se interessado quando estudava em 
Herborne e no período de seu reitorado em Prerov e Fulnek (GOMES, 1966). Segundo 
Gasparin (1997), foi neste momento que Comênio começou escrever a Didática Tcheca, 
concluindo-a em 1632 na escrita tcheca. No ano de 1636 iniciou a tradução da obra para o 
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latim, finalizando-a em 1638. Na tradução para o latim foi denominada Didática Magna, 
mas somente foi publicada na versão latina em 1657. Gomes (1966) afirma que no início 
de 1628 Comênio organizou ascoisas para o exílio dos Irmãos e de suas famílias, saindo 
de uma vez por todas da Boêmia, e se estabelecendo em Leszno na Polônia, juntamente 
com outros refugiados, passando a lecionar no ginásio. Em 1641, Comênio foi à Inglaterra 
e à Suécia a fim de contribuir com a reforma escolar desses dois países. 
No ano de 1648 Comênio retornou a Leszno juntamente com sua esposa (que 
morreu pouco tempo depois), e em 1649, se casou pela terceira vez, sendo sua esposa 
Joana Gajus. Em 1650 obteve do príncipe Sigesmundo Rákóczi um convite para ir a 
Sárospatak, localizada na Hungria, para fazer reformas escolares e colocar em andamento 
seus projetos de universalização do ensino. Logo, apresentou seu discurso de despedida de 
Sárospatak, e em 1654 retornou a Leszno. Em 1656, a cidade foi invadida e incendiada por 
católicos em meio às perseguições aos protestantes, Comênio perdeu tudo o que possuía e 
exilou-se novamente. Diante disso, recebeu de Lourenço de Geer, embaixador da Suécia 
em Amsterdã, muitas cartas simpatizantes, oferecendo-lhe asilo na Holanda, e Comênio 
aceitou (GOMES, 1966). 
Desta forma, é importante frisar que Comênio sempre esteve a favor da paz. 
Assim, no final de sua vida distanciou-se em pequenos passos dos locais científicos e 
teológicos protestantes e se envolveu com seitas místicas. Doente, faleceu em 15 de 
Novembro de 1670, com idade de 78 anos. Foi sepultado na igreja de Naarden, próxima de 
Amsterdã. (GOMES, 1966). 
 
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO EUROPEU: ESPECIFICIDADES DA BOÊMIA 
 
O contexto histórico do século XVII na Europa foi marcado pela transição do 
feudalismo para o capitalismo. Segundo Pereira e Gioia (1988) esta transição ocorreu de 
forma gradativa e por meio de conflitos, violências, e inclusive lutas pela tomada de poder, 
uma vez que não foi um movimento linear, significando uma mudança no que diz respeito 
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ao símbolo de riqueza da época, ocorrendo à substituição da terra pelo dinheiro. Gasparin 
(1994) afirma que este século implicou também em mudanças nas mentalidades, nas 
crenças, entre outras áreas da vida dos indivíduos e das sociedades. 
Segundo Huberman (1985) as sociedades feudais na Europa eram compostas de três 
grupos, os sacerdotes, guerreiros e trabalhadores (camponeses e citadinos). Os grupos 
dominantes eram constituídos pelo clero e pela nobreza. De acordo com Pereira e Gioia 
(1988), a sociedade feudal era constituída por feudos, cujo poder econômico e político 
estava descentralizado nas mãos dos senhores feudais. Assim, os reis tinham seus poderes 
limitados. No que diz respeito às relações sociais, estabeleciam-se as relações de 
vassalagens (entre nobres) que, resultavam no modo de apropriação de terras, e as relações 
servis, no qual “o trabalhador possuía instrumentos próprios de produção e dele o senhor 
extraia um excedente de trabalho” (PEREIRA; GIOIA 1988, p.160). 
A economia era voltada para a subsistência, sendo esta sociedade basicamente 
agrária. Assim, as cidades eram pouco desenvolvidas e estavam submetidas ao poder dos 
senhores feudais e da Igreja, considerada uma grande senhora feudal, já que possuía a 
maior parte das terras na Europa Ocidental. Tinha a função de prestar ajuda espiritual, “[...] 
em troca exigiam pagamento das classes trabalhadoras sob a forma de cultivo das terras” 
(HUBERMAN, 1985, p. 24). 
Diante disso, Aquino, Lopes e Lemos (1986) afirmam que as mudanças ocorridas 
no processo de produção fizeram nascer à fase da manufatura, que expressou um período 
de transição, em que existiam relações de produções feudais em decadência e ligações 
capitalistas em desenvolvimento. Pereira e Gioia (1988), afirmam que foi a partir da 
segunda metade da Idade Média, que elementos contribuíram para a reativação do 
comércio, sendo a produção de excedentes de produtos agrícolas e artesanais e as 
Cruzadas. 
Estes fatores possibilitaram o renascimento urbano, uma vez que muitos 
camponeses empreenderam fuga para as cidades. Assim, “[...] o afluxo de trabalhadores 
sem propriedades levou as cidades a uma nova reorganização no sistema produtivo, dando 
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surgimento ao sistema de manufatura” (PEREIRA, GIOIA, 1988, p.166). Isto implicou 
gradativamente na formação da classe trabalhadora e da classe capitalista. O 
desenvolvimento urbano e comercial provocou, portanto, a dissolução das relações de 
trabalho e de produção feudais, a queda da nobreza feudal e da Igreja e a constituição de 
elementos próprios da organização social burguesa em ascensão como a formação da 
propriedade privada, da classe trabalhadora assalariada e da classe burguesa, da relação de 
compra e venda da força de trabalho, das monarquias absolutas e do mercantilismo. No 
entanto, em cada país europeu esta transição ocorreu em seu tempo e conforme as 
peculiaridades do contexto histórico de cada Estado. 
Sendo assim, segundo Arruda (1979), as lutas européias do século XVII podem ser 
compreendidas como uma extensão das guerras do século XVI e do embate travado entre 
as monarquias absolutas recém constituídas, por exemplo, a luta entre a França e o Império 
Germânico, iniciado no período de Francisco I, primeira metade do século XVI. Nesse 
sentido, a tranquilidade que se estabelecia no começo do século XVII na Europa se 
mantinha em condições não muito boas, pois a Suécia, Dinamarca, Polônia e Rússia não se 
entendiam por questões territoriais, e os turcos ameaçavam a Alemanha e a Itália, sendo 
que a maior contrariedade até então contida era entre a Espanha e o Império Germânico. 
Além disto, aos conflitos políticos uniam-se os embates religiosos entre católicos e 
protestantes. De acordo com Arruda (1979), os príncipes protestantes estabeleceram uma 
Liga Evangélica, colocando-se contra a política do imperador germânico, que por sua vez 
era católico. Esta ação fez com que os príncipes católicos se organizassem em uma Liga 
Sagrada. Perante isso, os dois grupos entraram num conflito iniciado na Boêmia (atual 
República Tcheca e a República da Eslováquia), local de domínio dos Habsburgos 
(dinastia de tradição católica), onde viviam muitos protestantes, dando início a então 
chamada Guerra dos Trinta Anos (1618-1648). De acordo com Santos ([19 --]), a Guerra 
dos Trinta Anos foi a das mais longas da Europa, tendo inicio com a revolta do reino da 
Boêmia, que nada mais é que uma revolta religiosa, nacional e feudal. 
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Este conflito resultou em um grande número de mortes e, consequentemente, a 
então Boêmia desapareceu como local e cultura independente, pois em suas áreas se 
estabeleceu a nobreza alemã católica que possuía laços com o imperador. Desta forma, a 
Boêmia no século XVII se encontrava em 
[...] um período de guerras internas e religiosas brutalmente destrutivas. 
Seguiu‑se um drástico declínio econômico, e vastas terras pertencentes à 
antiga nobreza tchecaforam expropriadas e concedidas a famílias 
estrangeiras que haviam fornecido mercenários ao imperador. Os 
protestantes boêmios foram esmagados, e o catolicismo romano 
tornou‑se a religião do Estado. Como parte da repressão, a língua tcheca 
foi reduzida à categoria de dialeto camponês, e o alemão passou a ser a 
língua da administração e das classes média e alta (BEGLEY, 2010, 
p.16). 
 
Por outro lado, segundo Gasparin (1994) a Guerra dos Trinta Anos dirigiu o 
desenvolvimento social e econômico da Boêmia para caminhos diferentes dos rumos 
tomados pelos outros países da Europa Ocidental. A transição do feudalismo para o 
capitalismo na Boêmia agarrou-se a ocorridos mais tardios, pelo fato que neste período 
essa localidade europeia estava em uma etapa em que “[...] se revelavam elementos muito 
mais no velho do que do novo [...]” (GASPARIN, 1994, p.39), em oposição do que se 
ilustrava, por exemplo, na Inglaterra. A classe senhorial da Europa Ocidental, na primeira 
metade do século XVI, ampliava seus domínios, estabelecia o trabalho assalariado e 
aburguesava-se. Na Boêmia, a partir de meados do século XVII, os senhores também 
estavam ampliando suas posses, mas de outras maneiras, sendo pela ocupação de terra, 
pois com a Guerra dos Trinta Anos, a terra não estava mais sendo trabalhada. Outra 
consequência da guerra foi à diminuição da oferta e o encarecimento da força de trabalho. 
Por este motivo, os senhores decidiram sobrecarregar seus servos, em vez de constituírem 
trabalho assalariado para cuidar das terras. Assim, enquanto na Europa Ocidental buscava-
se a instituição do trabalho assalariado, na Boêmia, por motivos da ausência de força de 
trabalho, o aumento das posses senhoriais mantinha a servidão. 
 
 
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2.3 HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DA DIDÁTICA MAGNA 
 
Diante das transformações ocorridas na sociedade como mencionado, Comênio 
capturou o espírito do novo tempo e direcionou-o para a organização da instituição escolar, 
pois era preciso que ocorresse juntamente com as transformações da sociedade as 
mudanças no pensar do indivíduo por meio da educação, cabendo às escolas a função de 
prepará-los para atender às necessidades decorrentes. Então, Comênio preocupou-se com a 
proposição de uma nova forma de ensino diferente daquela praticada pela escolástica 
medieval. 
Perante isso, foi a partir de 1627, que empenhou-se com muita garra à obra de 
reforma pedagógica cujo interesse havia manifestado desde seus estudos em Herborne e no 
período de seu reitorado em Prerov e Fulnek. Segundo Gasparin (1997), foi neste momento 
que Comênio começou escrever a Didática Tcheca, que por algum tempo conseguiu 
realizar o projeto da obra, mas a tranquilidade de que precisava para empenhar-se de fato a 
esse trabalho foi interrompida pelas perseguições político-religiosas. Gasparin (1994) 
afirma que a obra tinha como objetivo a reforma da escola e da educação e, por 
conseguinte, da sociedade. Para ele, a educação tinha a função de libertar e salvar todas as 
pessoas de modo geral, pois como está escrito na Bíblia, “[...] todos são iguais perante 
Deus e dignos e capazes de serem salvos” (GASPARIN, 1994, p.28). 
Importante destacar que sempre otimista na libertação de seu país, Comênio buscou 
sempre constituí-lo de obras, pois acabado os conflitos, as obras poderiam auxiliar em sua 
reconstrução, que partiria por meio da educação, pois esta seria responsável em formar o 
novo indivíduo. Assim, em 1630 se empenhou muito na elaboração da Didática Tcheca, 
pelo fato das “[...] vicissitudes da Guerra dos Trinta Anos parecem permitir e esperar para 
a breve a libertação da Boêmia” (GOMES, 1966, p.11). Mas esta libertação esperada 
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esvaneceu quando Gustavo Adolfo, Rei da Suécia, que tinha o objetivo de restabelecer o 
culto dos protestantes na Boêmia e Frederico V faleceram em 1632. Isto diminuiu as 
chances de Comênio e dos Irmãos retornarem à terra natal. 
No ano de 1632, o livro Didáctica ou arte de ensinar foi finalizado, e em 1636, 
organizou a tradução latina da sua Didáctica, que ao traduzi - lá para o latim, o nome 
passou a ser denominado de Didática Magna. Ela foi concluída no ano de 1638, mas antes 
de ser publicada Comênio enviou a obra a vários amigos para que a analisassem. Um deles, 
Joaquim Hubner, fez análises negativas, o que implicou na desistência de Comênio em 
publicar durante vinte anos. Apenas em 1657, foi publicada a versão em latim. 
A Obra Didática Magna é o primeiro tratado sistemático de pedagogia. Ela é 
constituída por trinta e três capítulos, sendo divida em quatro partes importantes que se 
relacionam entre si. A primeira parte se refere aos fundamentos teológicos e filosóficos da 
educação, com base nas Sagradas Escrituras. A segunda parte trata sobre os princípios da 
didática em geral, a terceira explica os princípios metodológicos de cada ciência, de suas 
especificidades, e a quarta parte sobre planos orgânicos de ensino (GASPARIN, 2010). A 
próxima seção deste trabalho evidencia alguns aspectos relevantes das três primeiras 
partes da obra. 
 
3 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA DIDÁTICA MAGNA 
 
A Didática Magna, segundo Comênio, é um tratado da arte universal de ensinar 
tudo a todos. Em relação à defesa da educação para todos, afirma “1. Que devem ser 
enviados às escolas não apenas os filhos dos ricos ou dos cidadãos principais, mas todos 
por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em todas as cidades, 
aldeias e casais isolados, [...]” (COMÊNIO, 1985, p.139). 
 No que se refere ao ensinar tudo a todos, Comênio (1985) afirma que não seria 
preciso que fossem ensinados todos os conhecimentos de todas as ciências e de todas as 
artes às pessoas, pois não seria útil e possível ensinar tudo aos homens. Pretendia-se então, 
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ensinar somente os conhecimentos dos fundamentos, das razões e dos objetivos de todas as 
coisas essenciais que faziam parte da natureza, pois os indivíduos são inseridos no mundo 
não apenas para assistir, mas também para agir no meio em que vivem, necessitando 
somente de conhecimentos básicos para poder atuar nele. 
1. Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a 
todos. Isto não quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento 
de todas as ciências e de todas as artes (sobretudo se se trata de um 
conhecimento exacto e profundo). Com efeito, isso, nem, de sua natureza, 
é útil, nem, pela brevidade da nossa vida, é possível a qualquer dos 
homens. [...] Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os 
fundamentos, as razões e os objectivos de todas as coisas principais, das 
que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados 
no mundo, não sòmente para que façamos de espectadores, mas também 
de actores (COMÊNIO, 1985, p.145, 146). 
 
Neste aspecto, as línguas, segundoo autor, deveriam ser aprendidas, pois é por 
meio dela que se obtém a instrução e a comunicação com os outros. Não seria preciso 
aprender todas as línguas, mas somente as necessárias para a vida do indivíduo, como a 
língua materna, para poder tratar dos assuntos domésticos, dos países vizinhos e para ler 
livros. Seria necessário que os filósofos e médicos aprendessem a língua latina, pois eram 
comuns das pessoas instruídas. Em nenhuma língua seria preciso aprender até o grau de 
sua perfeição, somente o necessário (COMÊNIO, 1985). 
Desta forma, para todos os homens era necessária a educação para que fossem 
homens, seres racionais e não animais ferozes. Assim, toda a juventude fosse do sexo 
masculino ou feminino, filhos de ricos ou pobres com até 24 anos de idade, de todas as 
cidades e aldeias, de acordo com Comênio (1985), deveriam ser enviados para as escolas 
desde a infância, devendo conter o saber, a virtude e a religião. Para o autor, perante Deus 
todos os homens são iguais, e se Deus concedeu somente os anos da juventude para a 
formação, os homens não podem durante este período se ocupar com outra atividade, 
devendo se dedicar somente à formação. 
Importante destacar que os autênticos requisitos do homem se pautam em três 
aspectos que são distinguidos em instrução, virtude (honestidade de costumes) e religião. 
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Esses requisitos se encontram em toda a essência do homem, são os fundamentos da vida 
presente e futura, pois as sementes da instrução, da moral e da religião são colocadas no 
interior do homem por meio da natureza. Assim, para Comênio (1985), as escolas 
deveriam ser oficina de homens, ou seja, 
[...] onde as mentes dos alunos sejam mergulhadas no fulgor da 
sabedoria, para que penetrem prontamente em todas as coisas manifestas 
e ocultas (como diz o Livro da Sabedoria, 7, 2I), as almas e as 
inclinações da alma sejam dirigidas para a harmoniosa universal das 
virtudes, e os corações sejam trespassados e inebriados de amores 
divinos, de tal maneira que, já na terra, se habituem a viver uma vida 
celeste todos aqueles que, para se embeberem de verdadeira sabedoria, 
são enviados às escolas cristãs. Numa palavra: onde absolutamente tudo 
seja ensinado absolutamente a todos [...] (COMÊNIO, 1985, p.155). 
 
Comênio (1985) afirma que não havia escolas com as características acima citadas, 
uma vez que nas aldeias e nos pequenos povoados nem existiam escolas, e onde existiam, 
não eram destinadas para todos, somente para alguns, sendo para os ricos, e muito 
raramente para algum pobre quando realizava alguma obra de misericórdia. Na educação 
da juventude utilizava-se com muita frequência um método muito rígido. Por isso, ele 
considerava as escolas como espantalhos das crianças, pois muitos alunos insatisfeitos com 
estes métodos de ensino, com as ciências e com os livros utilizados, abandonaram as 
escolas e seguiram para outros caminhos, como por exemplo, para oficinas dos artesãos. 
Algumas crianças permaneciam nelas por serem obrigadas pelos pais. 
Assim, Comênio (1985) afirma que a instrução juvenil necessitava de cuidados e 
atenção, cabendo aos pais esta responsabilidade, pois além de serem autores da vida, 
também seriam da vida racional, honesta e santa de seus filhos. Todavia, os pais raramente 
tinham tempo disponível para educação dos filhos, com isso, muitos começaram a confiar 
a educação deles às pessoas com notáveis inteligências, denominados como preceptores, 
mestres ou professores. 
 Logo, os locais para a prática de ensino receberam o nome de escolas, institutos, 
auditórios, colégios, ginásios, etc. O estabelecimento de escolas era necessário pela ordem 
louvável das coisas, pela necessidade e utilidade. Pois quando se necessitava, por 
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exemplo, de farinha, se dirigia ao moleiro, de carne ao carniceiro, e por qual motivo não se 
teria escolas para a juventude? Muitos pais não estavam preparados para fornecer uma boa 
educação aos seus filhos ou não possuíam tempo suficiente para educar. Assim, eram 
necessárias pessoas e instituições capazes de executar apenas tais atos como profissão, 
servindo a toda comunidade (COMÊNIO, 1985). 
Comênio (1985) propôs que o ensino se pautasse na ordem buscada nos 
fundamentos da natureza para se ter um ensino e aprendizagem com facilidade, solidez, 
rapidez e com caminhos que direcionam para o verdadeiro objetivo, pois tudo que é 
ordenado mantem seu estado e sua integridade. O ato de ensinar exige uma divisão do 
tempo, das matérias e do método. Com esta divisão realizada seria mais fácil ensinar tudo à 
juventude escolar, por maior que ela fosse. 
Diante disso, era preciso que se fizessem nas escolas todas as coisas ao mesmo 
tempo para que todos se ocupassem de algo para fazer, pois o ensino de uma mesma 
matéria em uma sala favorecia tanto o trabalho do professor, que teria menos serviço, 
quanto aos alunos que aproveitariam mais o ensino. Desta forma, para que isso ocorresse 
seria preciso que se abrissem as escolas somente uma vez por ano, e se estabelecesse uma 
organização de tudo que teria que fazer em cada ano, mês, semana, dia e em cada hora. É 
importante destacar que as práticas de leitura e escrita se realizariam sempre juntas, pois 
assim se teria uma grande economia de tempo e de fadiga. As coisas não necessárias a se 
ensinar são aquelas que não favoreciam nem a moral e nem a piedade (COMÊNIO, 1985). 
Assim, a divisão do trabalho proposta para a nova prática de ensino na escola está 
relacionada ao novo tipo de organização do trabalho da sociedade emergente, na qual a 
solidez, a rapidez, a ordem, a divisão e economia do tempo eram características da 
manufatura, que possuía a divisão do trabalho na oficina e gerava maior eficiência e rapidez. 
Na prática de ensino de cada matéria deveria haver somente um professor. Ele 
deveria ensinar uma coisa de cada vez, partindo das coisas mais fáceis para as mais 
difíceis. E ainda, o ensino pautado em apenas um professor para vários alunos seria 
proveitoso para ambos, pois o professor se empenharia com prazer em suas funções para 
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um número maior de alunos, e estes também se estimulariam a aprender, e teriam mais 
contato uns com os outros no processo de aprendizagem. O formador da juventude também 
teria como função procurar todas as direções para abrir a inteligência do aluno, de modo 
que fizessem os jovens percorrer em maneira conveniente (COMÊNIO, 1985). 
 É interessante salientar que para Comênio (1985), as escolas até então cometiam 
erros por não terem a preocupação de estarem preparadas com materiais necessários para a 
educação, como livros, quadros, mapas, etc. E quando possuíam livros não analisavam a 
ordem natural, sendo preciso primeiramente apresentar a matéria e depois a forma. Era 
realizada de modo contrário, ou seja, apresentavam a ordem das coisasantes de conhecer 
as próprias coisas. Os livros teriam que oferecer tudo o que se devia aprender de maneira 
clara e bem divida, e serem guardados em caixas, no qual dela deveriam ser retirados 
somente os que iriam ser utilizados em determinado momento, não devendo ser fornecido 
aos alunos outros livros além dos de sua classe. 
A escola devia desenvolver no aluno a vontade de aprender, pois nada ensinado à 
força seria bem aceito e aprendido. Deste modo, deveria haver nas escolas a disciplina, e 
não mais pancadas, gritos e varas. As práticas de disciplina seriam realizadas por parte dos 
professores e pelos próprios alunos, em que o professor teria que ter o conhecimento da 
matéria, forma e fim da disciplina para poder praticá-la corretamente. Na prática, ela 
deveria ser dada sem paixão e ódio, e sim com sinceridade, para que quem a recebesse 
percebesse que esta prática seria para seu próprio bem (COMÊNIO, 1985). Na verdade, 
trata-se de uma crítica de Comênio aos castigos e a rudeza dos métodos da Escolástica. 
Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem deveria permitir ao aluno 
compreender a importância e a utilidade do conteúdo para a vida, e comunicá-lo a outras 
pessoas sobre o entendimento. Com isso, o aprendizado não seria em vão, pois conforme 
se entendia interiormente era preciso que o manifestasse exteriormente por meio da fala 
(COMÊNIO, 1985). Desta forma, o aluno era formado para atender às novas necessidades 
da sociedade manufatureira, pois, segundo o autor, o homem enquanto matéria é feito para 
o trabalho, de inato possui somente as aptidões, em que é preciso ensinar-lhe a sentar, a 
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ficar de pé, a comer, entre outras coisas, os processos se elevam gradualmente com os 
ensinamentos. 
Opondo-se ao ensino escolástico medieval, Comênio (1985) afirma que era 
necessário que os jovens aprendessem mais as artes práticas do que as ciências 
especulativas. As coisas deveriam ser aprendidas em suas realizações, que se ensinassem 
as coisas com o uso dos instrumentos, com mais práticas do que com palavras, pois desta 
forma as pessoas entenderiam melhor e se teria mais resultados. 
As escolas teriam a obrigação de ocupar a juventude com assuntos sérios, 
formando o homem como um todo, tornando-o capaz para os negócios desta vida e para a 
eternidade. Por isto, era preciso ensinar além das ciências e das artes, a moral e a piedade, 
e ainda instruir os jovens de modo que abrissem suas mentes para compreenderem as 
coisas, fazendo que de lá nascessem conhecimentos (COMÊNIO, 1985). Habilidades que 
a sociedade do século XVII estava necessitando. 
A respeito da piedade Comênio (1985) afirma que fazia parte do coração humano 
procurar Deus em toda parte, e caso o encontrasse, segui-lo sempre. Por isso, Deus 
escolhe, para serem seus ministros, os pais, os professores e os sacerdotes, que tem como 
função plantar e regar as árvores do paraíso. 
Comênio (1985) enfatiza os aspectos morais e religiosos em seu método pelo fato 
dele ter sido educado no ambiente religioso protestante da Congregação dos Irmãos 
Boêmios. Esta formação religiosa fez com que a religião e a moral fossem questões 
importantes em sua proposta educacional, pois Comênio (1985) entendia que por meio da 
moral e da piedade, os indivíduos se elevariam acima das outras criaturas e se 
aproximariam mais de Deus. 
Desta forma, seria preciso, desde o começo da vida, que os indivíduos se 
ocupassem o máximo possível das coisas de Deus, como as leituras das Sagradas 
Escrituras, as práticas do culto divino e as boas obras corporais. E tudo que aprendessem 
por meio das escrituras, dirigissem à fé, à caridade e à esperança, pois estas três virtudes 
são os três máximos fundamentos que se referem a todas as coisas de Deus. Era preciso 
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que se ensinasse colocar em prática a fé, a caridade e a esperança, para formar cristãos 
práticos, e não teóricos, desde o início de sua formação (COMÊNIO, 1985). 
Diante destas propostas, Comênio (1985) lamenta-se na obra, pelo fato de suas 
ideias nem sempre serem colocadas em prática, apontando como obstáculos a falta de 
professores capacitados, a falta de verba para remunerá-los e a dificuldade para fazer com 
que os filhos dos mais necessitados frequentassem as escolas. Assim, Comênio suplica aos 
pais para que educassem seus filhos no temor de Deus, na instrução universal, nos 
métodos propostos por ele, aos formadores da juventude e às pessoas instruídas que 
sempre se esforçassem em seus ensinos. Também suplica aos governantes para investirem 
na educação dos jovens. 
 
4 CONCLUSÃO 
 
Os estudos realizados até o momento evidenciaram que as transformações ocorridas 
na Europa, em específico na Boêmia do século XVII, exigiram um novo método de ensino 
proposto por Comênio em oposição aquele praticado pela escolástica medieval. Isto porque 
embora a Boêmia passasse por transformações mais tardias, em que se ilustravam mais 
aspectos do velho do que do novo, se comparada a outras localidades da Europa, o contato 
de Comênio com outros países onde o processo de transição do feudalismo para o 
capitalismo estava mais adiantado, possibilitou-lhe um olhar diferente para a história e para 
a educação e, consequentemente, a proposição de novo método de ensino. 
 
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colonizadoras. In: AQUINO, R. S. L. de.; LOPES, O. G. P. C.; LEMOS, N. J. F. D. 
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todos. 3. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1985. 
 
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