Apostila de Dificuldades de Aprendizagem

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Dificuldades de 
Aprendizagem 
 
Prof. Dr. Marcelo de Abreu César 
(Organizador) 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2021 
 
 
 
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Prof. Dr. Marcelo de Abreu César * 
 
Apresentação 
 
 Este material é uma introdução aos estudos Das dificuldades de aprendizagem, 
abordando, em seus vários aspectos: conceitos, teorias, temas básicos, área de conhecimento, 
vistos sob a ótica da Psicologia. 
 A Psicologia é uma ciência que deve permear todos os campos profissionais, dentre eles 
o campo da Educação. Uma área que na sua prática diária exige visão do seu profissional 
(professor, coordenador, orientador educacional, diretor, supervisor de ensino) sobre aspectos 
do ser humano e o seu modo de sentir, pensar e agir. 
 Na atualidade, um dos grandes desafios enfrentados por diversas áreas do conhecimento 
refere-se à perspectiva de um mundo composto por indivíduos fragmentados. As políticas 
públicas, com suas ideologias, acabam influenciando e contribuindo para tal fim, isto é, políticas 
voltas à mulher, à criança, aos idosos, etc. 
 Ao olharmos o ser humano de forma integral e não fragmentado, porém com o 
conhecimento amplo abre-se a perspectiva para a interdisciplinaridade ou para a contribuição de 
outras concepções teóricas. 
 Sendo assim, cabe a qualquer profissional de qualquer área do conhecimento analisar a 
sua especialidade e sua relação com a totalidade, ou seja, todo profissional, independente de 
sua área de atuação, deve buscar se relacionar com as demais áreas de conhecimento, Filosofia, 
Sociologia, Matemática, Física etc. 
 
* * Pós-Doutor em Psicologia da Educação pela PUC-SP. Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas 
em Psicologia, Ensino e Neurociências, atuando nas Linhas de Pesquisa: Contribuições das Neurociências 
para a Educação; Emoções e Vínculos Afetivos nas Relações Interpessoais em Contexto Escolar; 
Processos de Ensino e Aprendizagem, Atuação Docente e Práticas Educativas. Pesquisador convidado 
do Grupo de Pesquisa Bases da Psicologia na Educação (PUC-SP) no CNPq, atuando no NEPEN - Núcleo 
de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino pela PUC-SP na Linha de Pesquisa: Contribuições do 
Behaviorismo Radical para a Educação. Tem experiência na área educacional, com ênfase em Formação 
de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino, Aprendizagem, Psicologia da 
Educação, Psicologia da Aprendizagem e Psicologia do Desenvolvimento. Atualmente, desenvolve 
pesquisas com foco na elaboração, aplicação e avaliação de procedimentos de ensino de diferentes 
repertórios acadêmicos, com a utilização de software educativo. 
 
 
 
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 Em se tratando do profissional da educação, este deve atuar de forma mais ampla em 
seu contexto de trabalho, ou seja, que o ele amplie sua competência crítica de pensar, analisar, 
pesquisar e compreender a realidade em que atua. 
 Pensando nessas questões e nesse constante desafio é que foi elaborado este material. 
Trabalhamos com base na ideia de que os graduandos precisam de instrumentos didáticos que 
os auxiliem, embora a educação tenha entre seus pilares o autodesenvolvimento. Indo ao 
encontro dessa necessidade, este livro tem como objetivo permitir que os estudantes ampliem 
seu conhecimento teórico, ao mesmo tempo em que aprendem, a partir de suas experiências, 
desenvolvendo a capacidade de analisar o mundo ao redor. 
Sabemos que um dos desafios do pedagogo é compreender a subjetividade humana. 
Assim, a proposta deste livro vai além de apresentar em linhas gerais os principais pressupostos 
teóricos da ciência psicológica, bem como a sua contextualização histórica e seus princípios 
fundamentais. 
Este material, portanto, busca a partir da leitura dos principais teóricos da psicologia, uma 
reflexão sobre o ser humano, além de possuir um alto nível de dialogicidade. Caracteriza-se 
também por apresentar: Textos complementares, Aprofundando o assunto, Dicas de estudo e 
Atividades. E, como não deve haver limites para o aprendizado, os alunos que quiserem ampliar 
seus estudos poderão encontrar na íntegra os textos nas Referências bibliográficas. 
Desejamos que o uso deste material seja proveitoso e tão agradável quanto foi, para nós, 
sua elaboração. 
 
 
Prof. Dr. Marcelo de Abreu César 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Texto 1 - CONCEITUALIZANDO APRENDIZAGEM E DIFICULDADES 
DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
Para compreender o assunto, sugerimos a leitura do texto Conceitualizando 
Aprendizagem e Dificuldades de Aprendizagem. In: BARBORSA, Priscila de Sousa. Dificuldades 
de Aprendizagem. São Luis: UemaNet, 2015. Disponível em https://oincrivelze.com.br/wp-
content/uploads/2015/12/Fasc%C3%ADculo_Dificuldades-de-Aprendizagem-Unidade-1.pdf 
 
Aprofundando o assunto 
CONCEITUALIZANDO APRENDIZAGEM E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Priscila de Sousa Barbosa 
 
A nomenclatura Dificuldades de Aprendizagem enfrenta uma problemática constante 
acerca do uso devido do termo, visando atender e demonstrar os quadros aparentes que trazem 
prejuízos para aqueles que a apresentam. 
Explicar Dificuldade de Aprendizagem é um grande desafio considerando os avanços nas 
áreas da pesquisa das neurociências e da educação. Este avanço não se dá apenas por conta 
do quantitativo de pesquisas científicas na área, mas também, pelos desafios que todos os dias 
alunos e alunas enfrentam em suas atividades acadêmicas ou dos desafios que homens e 
mulheres passam em situações corriqueiras da vida profissional. 
Observamos que as Dificuldades de Aprendizagem têm obtido cada vez mais espaço nas 
rodas científicas não apenas por ter acometido mais pessoas ao longo das últimas duas décadas, 
mas em virtude da possibilidade de diagnóstico cada vez mais precoce, visando à superação do 
déficit e não mais a centralização na dificuldade. 
 
A Concepção de Aprendizagem 
 
Afinal, o que é aprender? Como se dá a aprendizagem? Quais capacidades a pessoa 
deve adquirir para aprender? Como se dá o processamento das informações durante a 
aprendizagem? Por que algumas pessoas têm dificuldades em aprender algo que aparenta ser 
tão simples para outras? 
Questões como essas tem sido ponto de discussão há muitos anos nas áreas das 
ciências e da educação. A necessidade de compreensão sobre a conceitualização e os modelos 
Objetivos de Aprendizagem: Definir a concepção de dificuldades de aprendizagem; 
Explicar a terminologia das dificuldades de aprendizagem; Listar as principais causas 
das dificuldades de aprendizagem. 
 
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de aprendizagem vem determinando ações no meio escolar, nas pesquisas científicas e nas 
vidas das pessoas, principalmente quando apresentam dificuldades em suas habilidades básicas 
da vida acadêmica e social. 
A busca pela definição, causas e tipos de Dificuldade de Aprendizagem fizeram com que 
nascessem novas concepções e mecanismos para o diagnóstico e a intervenção, visando 
possibilitar a superação do déficit, mas para isso é relevante que primeiramente se tente 
compreender o que é e comose dá a aprendizagem (Figura1). 
 
 
 
NOTA: Para saber mais sobre as Dificuldades de Aprendizagem acesse o site da Associação Brasileira 
de Problemas de Aprendizagem (http://www. abrapabr.org.br/) e Associação Nacional de Dificuldades de 
Ensino e Aprendizagem (http:// www.andea.org/wp/). 
 
Para compreender o conceito Dificuldade de Aprendizagem é necessário, inicialmente, 
discutir sobre o que significa aprendizagem de acordo com a Psicologia da Educação. 
A definição de aprendizagem e o tempo em que se leva para aprender tem sido objeto de 
discussão desde os primeiros estudos da psicologia, que tem como área responsável por este 
estudo a Psicologia da Aprendizagem. 
A Psicologia da Aprendizagem ao longo de sua evolução histórica tem buscado a 
conceitualização do termo aprendizagem, segundo o olhar de estudiosos da área, ressaltando 
os principais aspectos das teorias que tentam entender como se dá esse processo. 
Desde a Antiguidade, pensadores como Sócrates, Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, 
Santo Tomás de Aquino e Juan Luis Vines tem tentado compreender como ocorre à 
aprendizagem. Orientados pelos princípios da maiêutica de Sócrates ou pelo método indutivo de 
Aristóteles, estes pensadores buscavam compreender como este ato se dava a partir dos fatos, 
porém por vezes não distinguindo o ato de aprender a ação de captar ideias e fixá-las (CAMPOS, 
2013). 
Já as contribuições modernas, como de Locke, Herbart e Lloyd Morgan, prezavam por 
uma aprendizagem baseada nos princípios da ciência moderna, mas não deixaram de lado o 
método indutivo de Aristóteles para definir seus métodos científicos em que a observação, 
experimentação, a medida e a classificação deveriam ser consideradas ao se analisar a 
conceitualização da aprendizagem. 
As contribuições consideradas como atuais e que trazem nomes como os criadores da 
psicologia moderna: Herbart, Binet, Dewey, Thorndike Claparède, Piaget e Vygotsky, os 
reflexologistas Pavlov e Bechtev, os behavioristas Watson, Skinner e Lashley, os gestaltistas 
Koffka, Köhler e Wertheimer e, ainda, a influência da psicanálise de Freud, Adler, Jung, Fromm 
e da fenomenologia de Husserl, Scheler, Merleau Ponty e os existencialistas Heidegger, Jaspers 
e Sartre (CAMPOS, 2013). 
 
 
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Teorias da Psicologia da Aprendizagem 
Estas contribuições levaram a organização de teorias para melhor explicar como se 
processa a aprendizagem. Dentre elas, destacam-se: Comportamentalismo, Cognitivismo, 
Humanismo e Teoria Sócio-Histórica (CAMPOS, 2013). 
O Comportamentalismo tem como foco principal levar o aprendiz a obter respostas 
corretas de acordo com os estímulos do ambiente externo, pois aprender é a mudança no 
comportamento, destacam-se nesta abordagem as teorias: do reflexo, associacionista, 
Behaviorismo de Watson e o Behaviorismo de Skinner. 
No Cognitivismo busca-se como ocorrem os processos mentais durante a aprendizagem, 
já que se aprende a partir da construção do conhecimento. O princípio do Cognitivismo está no 
ato de conhecer, isto é, na cognição. Esta abordagem dá ênfase aos processos mentais como a 
percepção, a memória, a compreensão e o processamento de informação etc. Seus maiores 
expoentes são: Bruner, Piaget e Ausubel. 
O Humanismo fundamenta-se que aprender leva à autorrealização e da autonomia, 
sendo que o ensino deve estar centrado no aluno, seu alvo é o crescimento pessoal do aluno. 
Seus representantes são Carl Rogers e Kelly. 
A Teoria Sócio-Histórica tem seu marco na relação do sujeito e a influência com seu meio, 
destaca-se nesta perspectiva como as questões culturais, sociais e históricas agem diretamente 
na aprendizagem do sujeito e de que forma ele internaliza os valores, ideias, atitudes e práticas 
do meio em que está inserido e, como a mediação é uma ação importante para aprendizagem 
deste aluno. O bielo-russo Lev Vygotsky é o maior representante, juntamente com Luria e 
Leontiev. 
Cada um desses enfoques busca em sua essência compreender como ocorre o processo 
de aprendizagem e porque podem acontecer “falhas” ou “dificuldades” durante a aprendizagem 
de conceitos, da compreensão de signos e da linguagem por exemplo. A partir desta busca por 
“falhas” nasce o conceito e o campo de estudo das Dificuldades de Aprendizagem que busca 
compreender como o sujeito aprende e por que às vezes ele parece não aprender. 
A terminologia dificuldade de aprendizagem vem do termo em inglês learningdisabilitye 
tem sua origem nos Estados Unidos da América e Canadá. Segundo as pesquisas de Sisto 
(2001), em abril de 1963 em Chicago, um grupo de pais de crianças que apresentavam 
dificuldades na aprendizagem da leitura começou a buscar ajuda de profissionais da área da 
saúde para ajudá-los na compreensão dos problemas que os filhos apresentavam e na 
organização de serviços para amparar aquelas e outras crianças com déficits em áreas diferentes 
das consideradas pelo público da educação especial, pessoas com deficiência intelectual, 
motora, visual, auditiva e múltipla. 
NOTA: O termo “Aprendizagem” vem de aprender, deriva do latim, é a união do prefixo ad que 
significa junto ou aproximação e do termo prehendere, que quer dizer levar, capturar etc., seu 
sentido metafórico, seria “levar para junto da memória”. O termo “Dificuldade” vem do latim 
difficultas e tem sentido de sofrimento, pobreza, pois é oriunda do termo difficilis, pobre, 
sofrido, a união do prefixo dis que quer dizer fora e do termo facilis, que é aquilo que pode ser 
conseguido sem dificuldade e advindo do termo facere. A partir do conhecimento da origem 
destes dois termos, é essencial conhecer a concepção psicológica destes. Fonte: www. 
origemdapalavra.com.br 
 
A desordem na aprendizagem daquelas crianças chamou atenção do psicólogo Samuel 
Kirk (Figura 2) que já tinha vivência com alunos com déficits intelectuais, na escrita e leitura. O 
psicólogo nomeou às desordens que as crianças apresentavam, utilizando o termo learning 
disability, pois acreditava que tais confusões perpassavam por questões ambientais, familiares 
 
 
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ou educativas e que aquelas crianças necessitavam de um atendimento diferenciado. 
 
Com o apoio das famílias, fundou-se a Associação de Crianças com Dificuldades de 
Aprendizagem. A associação buscou arrecadar ajuda financeira e apoio da sociedade e do 
governo, objetivando proporcionar atendimento às crianças. Tal fato marcou a década de 60 nos 
Estados Unidos, levando a uma revisão de conceitos sobre os testes de quociente de 
inteligência. 
Com o aprofundamento dos estudos e pesquisas médicas na área percebeu-se a 
necessidade de formação de profissionais que atuassem diretamente neste campo. Contudo, é 
necessário lembrar que o ano de 1963 não é o ano da descoberta das dificuldades de 
aprendizagem e sim, um marco para a unificação do termo. 
Ressaltamos que os mecanismos de aprendizagem, já eram objeto de estudo da 
Psicopedagogia na Europa desde o começo da segunda metade do século XX. 
A Psicopedagogia é um campo que está distante de uma mera união da Psicologia com 
a Pedagogia ou uma ramificação da Psicologia da Educação como se pressupõem a primeira 
leitura. 
BOSSA (2007) explica que os Centros Psicopedagógicos surgiram na França na década 
de 40, quando em seus primeiros esforços, médicos e educadores tentavam rever as práticas 
educacionais aplicadas aos alunos com dificuldade de aprendizagem. Para a ampliação do leque 
de discussões e formação de um corpo teórico coerente, a Psicopedagogia vai buscar suas 
raízes em outras áreas como a linguística, a psicanálise, a sociologia, a filosofia, a neurologia 
que integram juntas um sistema multidisciplinar na buscar por entender o processo de 
aprendizagem (PORTO, 2007).Quanto à nomenclatura “Psicopedagogia” recebida por este campo de estudo, há uma 
explicação dada pelos profissionais que atuavam nesta área, eles afirmavam que este nome 
dava-se a uma questão simples no atendimento desses alunos, para os pais era mais atraente 
levar os filhos a um atendimento “Psicopedagógico” do que a um atendimento “Médico 
pedagógico” (BOSSA, 2007). 
Com o caminhar das pesquisas e os grandes esforços dos estudiosos de diversas áreas, 
a Psicopedagogia cresceu e tornou-se um campo que influência atualmente o modo de ensinar 
e, consequentemente a forma de aprender de alunos com dificuldades de aprendizagem, sejam 
elas de causa orgânica ou não. 
É importante lembrar que apenas o profissional formado em Psicopedagogia é que está 
habilitado para atuar nos espaços institucionais e/ou clínicos para realizar a avaliação 
diagnóstica das dificuldades de aprendizagem e a intervenção com uso de métodos, técnicas e 
instrumentos psicopedagógicos de acordo com transtornos funcionais específicos, isto é, os 
déficits e situações de aprendizagem de cada sujeito cognoscente, na busca por superar os 
fracassos escolares daqueles alunos. 
 
A questão terminológica das dificuldades de Aprendizagem 
 As Dificuldades de Aprendizagem são caracterizadas pela desordem ou disfunção no 
 
 
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processo de aprender. Porém, com o aprofundamento teórico sobre suas possíveis causas e na 
busca por sua melhor definição, muitas outras terminologias surgiram para tentar explicar o que 
de fato são estes déficits no aprendizado. Assim, surgiram algumas denominações utilizadas 
para tratar a situações destes alunos. Denominações como: transtornos de aprendizagem; 
transtornos específicos de aprendizagem; transtornos específicos do desenvolvimento das 
habilidades escolares; transtornos funcionais específicos; problemas de aprendizagem; e 
distúrbios de aprendizagem. 
As dúvidas sobre o uso terminológico é comum, pois de acordo com as professoras 
Makishima e Zamproni (2012) ao discutir sobre esta questão elencam três formas principais de 
nomear as dificuldades de aprendizagem ou como por elas indicados os transtornos funcionais 
específicos: concepção do DSM-IV(1994); concepção do CID-10 (2008); e concepção do 
Ministério da Educação. 
Uma das formas seria a categorização da American Psychiatric Associationem seu 
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais) em sua quarta versão, conhecido comumente como DSM-IV (1994), 
denominava as dificuldades de aprendizagem como Transtornos de Aprendizagem, indicando 
que se referiria a “uma perturbação no processo de aprendizagem, não permitindo ao aluno 
aproveitar as suas possibilidades para perceber, compreender, reter na memória e utilizar 
posteriormente as informações obtidas” (Ver Anexos). Porém, o DSM-IV (1994) sofreu 
recentemente reformulação, trazendo no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
ou DSM-5 (2014) a categoria de Transtorno Específico da Aprendizagem. 
Importante ressaltar que a atual descrição do Transtorno Específico da Aprendizagem 
como um Transtorno do Neurodesenvolvimento segundo o DSM-5 (2014) vem dar destaque aos 
transtornos que se originam no início do desenvolvimento infantil e se destacam quando a criança 
entra na escola. 
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento são caracterizados por déficits no 
desenvolvimento que geram prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
profissional (DSM-5, 2014), os quais podem se apresentar de forma associada entre eles ou com 
outros transtornos ou deficiências. 
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento são divididos por categorias como: Deficiência 
intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) que se caracteriza por déficit nas 
habilidades básicas e no funcionamento adaptativo; Transtorno da Comunicação, sendo estes o 
transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social (pragmática) 
e o transtorno da fluência com início da infância (gagueira); Transtorno do Espectro Autista que 
é uma nova categoria do DSM-5 descritos por déficits persistentes na comunicação na interação 
social e apresenta padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e atividades, são 
eles o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da 
infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação 
do DSM-IV (1994); o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apontado pelos níveis de 
prejuízo de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade; os Transtornos 
Motores do Neurodesenvolvimento que se apresenta no transtorno do desenvolvimento da 
coordenação, transtorno de movimento estereotipado, transtorno de Tourette, transtorno de tique 
motor ou vocal persistente (crônico), transtorno de tique transitório, outro transtorno de tique 
especificado e transtorno de tique não especificado; o Transtorno Específico da Aprendizagem 
que são déficits na capacidade individual para perceber ou processar informações com eficiência 
e precisão, este combina os diagnósticos do DSM-IV (1994) de transtorno da leitura, transtorno 
da Matemática, transtorno da expressão escrita e transtorno da aprendizagem sem outra 
especificação e para enriquecimento do diagnóstico indica os déficits de aprendizagem 
específicos de leitura, expressão escrita e Matemática. 
A International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problem, em 
português, Classificação Estatística internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a 
Saúde – CID (ver Anexos), que atualmente está em sua décima versão (CID-10, 2008), 
categoriza as Dificuldades de Aprendizagem como Transtornos Específicos relacionados ao 
 
 
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desenvolvimento da fala, da linguagem e das habilidades escolares entre o código F81. 
No Brasil, se aceita a concepção da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação inclusiva (BRASIL, 2008) que trata da oferta, acesso e permanência 
de alunos com dei ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação e garantia da inclusão escolar e orientação dos sistemas de ensino, 
oferta do Atendimento Educacional Especializado, formação dos profissionais da educação para 
a inclusão, proporciona a participação da família e da comunidade, dá garantia de acessibilidade 
e implementação das políticas públicas (ver Anexos). 
Além destas concepções apontadas por Makishima e Zamproni (2012) acredita-se ser 
importante destacar outra concepção norte-americana de dificuldades de aprendizagem, 
conceitualizada pela posição respeitada do National Joint Committee on Learning Disabilities 
(NJCLD) de 2006 (ver Anexos), em português Comitê Misto Nacional de Aprendizagem, que 
considera a Learning Disabilities (dificuldade de Aprendizagem) como atrasos atípicos no 
desenvolvimento na cognição, comunicação, leitura, motricidade e habilidades sensoriais e ainda 
nas relações sociais e emocionais que podem chegar a afetar o desempenho educacional. 
 
Principais causas das dificuldades de Aprendizagem 
As dificuldades de aprendizagem de ordem neurológicas podem ter origem a partir de 
uma lesão cerebral, falhas no desenvolvimento cerebral ou por desequilíbrio químico. As causas 
também podem estar ligadas a fatores hereditários e influências ambientais, sejam elas de cunho 
familiar ou escolar. 
O DSM-5 (2014) indica a origem neurobiológica e o categoriza como um transtorno do 
neurodesenvolvimento o qual é à base das anormalidades no nível cognitivo e se associa as 
manifestações comportamentais. Caso o aluno tenha histórico de familiares (Figura 3) com 
dificuldadesde leitura (dislexia) e de alfabetização devemos estar atentos a possíveis problemas 
de alfabetização ou transtorno específico da aprendizagem. 
 
 
Como enfatiza o DSM-5 (2014, p.68) “[...] a origem biológica inclui uma interação de 
fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para 
perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão”. 
Algumas dificuldades de aprendizagem são diretamente ligadas a lesões cerebrais, 
surgidas a partir de traumas cranianos, hemorragias cerebrais e tumores, febres altas e doenças 
como, encefalite e meningite. Existem, ainda, fatores relacionados à desnutrição, exposição a 
sustâncias tóxicas e, a tratamento com radiação e quimioterapia, falta de oxigênio e 
complicações antes ou durante o parto, doenças ou exposições a drogas durante a gravidez, 
sufocação, afogamento, inalação de fumaça, envenenamento por monóxido de carbono (SMITH; 
STRICK, 2012). 
Quanto às falhas no desenvolvimento cerebral que podem ocorrer durante a gravidez ou 
 
 
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na primeira e segunda infância tem sido objeto de estudo de neurocientistas há muitos anos. 
A ênfase na causa neurológica (Figura 4) ocorre não apenas pelo início das pesquisas 
sobre o comportamento cerebral da criança com desordem no aprendizado ter sido de origem 
científica, mas também pelo êxito na união dos estudos dos neurocientistas e educadores, 
apesar de haver dúvidas e questões sobre o modo em que a aprendizagem é processada no 
cérebro das pessoas que sofreram ou sofrem alterações no ato de aprender. Muitas pesquisas 
realizadas pela neurociência têm proporcionado, à vida de muitas pessoas, novos modos de 
aprender. 
 
 
Porém, entre os estudos dos neurocientistas e educadores, ainda há muitas dúvidas e 
questões sobre o modo em que a aprendizagem é processada no cérebro das pessoas com 
alterações nas funções cognitivas, isto é que são consideradas com dificuldade de 
aprendizagem. 
A cognição é a capacidade para armazenar, transformar e aplicar o conhecimento, sendo 
um amplo leque de processos mentais. Através da natureza da cognição que o sujeito 
compreende os processos e produtos mentais superiores. Ela é um processo formado por um 
sistema complexo de componentes (LIRA, 2012). 
NOTA: A cognição é ato ou processo de conhecer, que inclui estados mentais e processos como 
pensar, a atenção, o raciocínio, a memória, o juízo, a imaginação, o pensamento, o discurso, a 
percepção visual e audível, a aprendizagem, a consciência, as emoções. 
A palavra cognição do latim cognitione, significa ação de adquirir, absorver conhecimento, 
é apresentada por Platão e Aristóteles quando definem as diferenças entre psicologia e filosofia 
e estudam as questões relativas ao intelecto. Para Platão o intelecto estava na alma e para 
Aristóteles, o intelecto surgia da relação entre a alma e o corpo (GOMES, 2006). 
O intelecto ligado à capacidade humana de conhecer, de acumular o conhecimento e 
processar as informações apresenta a cognição como o processo mental em si, caracterizado 
por suas funções, denominadas funções cognitivas, são elas: memória, atenção, percepção, 
juízo, imaginação, pensamento e linguagem, representação de conhecimento, raciocínio, 
criatividade e resolução de problemas (Figura 5). 
 
 
 
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É este processo mental que possibilita o intelecto entender as situações desde as mais 
simples até aquelas que requerem atividades cerebrais elaboradas, e cabe a Psicologia 
Cognitiva o estudo da cognição e de suas funções cognitivas. 
Os fatores das dificuldades de aprendizagem por desequilíbrio químico estão ligados às 
irregularidades nos cérebros, mais precisamente nos neurotransmissores (Figura 6), quando há 
uma falha nessas conexões há a prescrição de medicações para que o desequilíbrio químico 
seja reorganizado. 
 
A cada novo estímulo que chega ao cérebro, novas conexões são formadas neste 
complexo sistema de informações que são armazenadas uma a uma. Durante a aprendizagem 
os sujeitos passam por uma transformação e se tornam um novo sujeito. 
Visto que a aprendizagem é um processo pelo qual as competências, habilidades, 
conhecimentos, comportamento ou valores do sujeito são adquiridos ou modificados de acordo 
com as experiências vividas por ele, sejam resultadas do seu estudo, formação, do raciocínio ou 
da observação de uma situação. 
Segundo o cientista japonês Hideaki Koizumi, o aprendizado é “um processo pela qual o 
cérebro reage aos estímulos ao fazer conexões neurais, que agem como um circuito para o 
processamento e armazenamento das informações” (BARROS, 2012, p. 10). 
Na visão neurobiológica, durante a aprendizagem quando a área cortical é ativada, 
direcionada por um estímulo, outras áreas poderão sofrer alterações, visto que o cérebro possui 
inúmeras vias de associações, organizadas e que atuam em duas direções, mais que podem 
sair ou não da sustância cinzenta, chegando até a substância branca, quando for o caso de 
feixes longos que se direcionam de um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério, criando assim 
conexões intra-hemisféricas. Existem ainda os feixes comissurais, que direcionam atividade de 
um hemisfério para outro, sendo o corpo caloso o principal desses condutores. 
As funções nervosas superiores desempenhadas pelo córtex cerebral apresentam 
 
 
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associações recíprocas entre as diversas áreas corticais, tornando assim seguras a chegada de 
impulsos sensitivos, sua decodificação e associação, até a atividade motora de resposta 
(RELVAS, 2010). 
Este processo de aquisição de novas informações que ficam arquivados na memória, 
chamado de aprendizagem, em que o cérebro reage aos estímulos do ambiente ativando as 
sinapses, é caracterizado por ser um processo no qual se adquire novos conhecimentos. 
Porém, quando há falta nas intensidades das sinapses ou há alterações de circuitos que 
processam informações com capacidade de armazenamento molecular tem-se uma disfunção 
da rede neuronal, que leva o sujeito aprendiz a apresentar dificuldades específicas no 
funcionamento cognitivo e no comportamento adaptativo. 
Se este sujeito apresenta estas alterações desde a infância, isso significa que ele passa 
por um processo de disfunção cerebral (neurônio), que pode ocorrer de forma localizada, ou 
difusa e ainda causada por conexões anormais. Essas alterações são observadas exteriormente 
a partir das dificuldades que o sujeito irá apresentar em situações que requerem o seu raciocínio 
lógico, na resolução de problemas, em atividades ligadas à memória, atenção, identificação do 
“eu”, atividades sensoriais, perceptivas, uso das funções executivas, do pensamento, da 
linguagem, da interpretação etc. 
Os fatores hereditários das dificuldades de aprendizagem (Figura 7) têm sido confirmados 
por pesquisadores desde a década de 1980. Estas pesquisas afirmam que fatores hereditários 
têm função determinante em crianças com dificuldades de aprendizagem, principalmente no 
caso de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade/ TDAH (SMITH, 
STRICK, 2012). 
 
NOTA: O TDAH é um exemplo de transtorno do neurodesenvolvimento que pode se apresentar 
por conta de fatores hereditários, por isso, a avaliação diagnóstica e anamnese serem tão 
importantes no processo de identificação e intervenção. 
Discutir sobre as influências ambientais é pertinente, apesar das dificuldades de 
aprendizagem possuírem causas fisiológicas, como comenta Smith e Strick (2012) o ambiente 
em que a criança vive afeta diretamente a forma e o nível em que se apresentam seusdéficits 
na aprendizagem, por isso podemos indicar dentro das influências ambientais causas 
educacionais e causas familiares ou do ambiente doméstico. 
As causas educacionais das dificuldades de aprendizagem devem ser estudadas pelo 
educador, visto que ele trabalha dia a dia com o aprendizado de seus alunos e necessita 
perceber se algo está comprometendo a aprendizagem dos mesmos. Se positivo, a raiz poderá 
estar relacionada às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula que tem levado este 
grupo de alunos ao fracasso escolar. 
 
 
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Texto Complementar 
CONCEITO DA APRENDIZAGEM 
 
O conceito de aprendizagem é bastante complexo e, por vezes, controverso, bifurcando-se e se 
confundindo com outros conceitos igualmente complexos, tais como o de desenvolvimento. 
 Cada corrente teórica – que se filia a um determinado período histórico e cultural – tem uma 
explicação para o que ensinar e o que aprender. Com isso, deixamos registrado aqui o nosso 
(re) conhecimento sobre o caráter político e ideológico desse conceito. Apesar das dificuldades 
que envolvem o tema, somos movidos pelo desafio, uma vez que da compreensão acerca do 
processo de aprendizagem (e da outra face da moeda, o ensino) depende, em grande parte, os 
acontecimentos que são realizados no ambiente no qual os indivíduos, sujeitos aprendizes, 
interagem. 
Nesse processo, estão em interação muito mais que métodos/técnicas, objetos de ensino e 
concepções que embasam de forma explícita ou não o processo de ensino- aprendizagem, mas, 
principalmente, os comportamentos e emoções do sujeito aprendente. 
Quando nos propomos a falar sobre tal conceito, uma tendência natural é retratar somente as 
grandes correntes teóricas (Construtivismo, Socioconstrutivismo etc.), dando a falsa ideia de que 
a aprendizagem é algo que começou a ser investigado somente na modernidade. Essa 
investigação, no entanto, começou, no mínimo, há dois mil anos, na antiguidade Grega, berço 
do nascimento do pensamento racional. Para os filósofos gregos, segundo Santomauro (2010), 
interessava descobrir se as pessoas possuíam saberes inatos ou se era possível ensinar alguma 
coisa a alguém. Surge nesse momento, tendo Platão (427-347 a.C.) como precursor, a 
concepção de inatismo que seria a base do pensamento construtivista. Platão (427-347 a.C.) 
firmou posição a favor das ideias congênitas. Defendendo a tese de que a alma precede o corpo 
e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento, o discípulo de Sócrates (469-399 a.C.) 
afirmou que conhecer é relembrar, pois a pessoa já domina determinados conceitos desde que 
nasce. Chamada de inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam 
certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem 
hereditária. Tal concepção motivou um tipo de ensino que acredita que o educador deve interferir 
o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o [grifo nosso]. 
(SANTOMAURO, 2010) Por mais que atualmente, já não se encontre aqueles que advogam 
fervorosamente a favor da tese de aprendizagem como uma espécie de “rememoração” de um 
conhecimento inato, ainda existem muitos professores que acreditam ser a aprendizagem algo 
estritamente individual e que depende de uma predisposição, principalmente biológica, do sujeito 
para aprender. Assim, fica fácil justificar que crianças pobres e com problemas socioeconômicos 
de toda ordem não conseguem aprender. De certa forma, reagindo a certo determinismo da 
corrente inatista, Aristóteles (384 – 322 a.C.) apresentou uma perspectiva contrária • de Platão 
[...]. Segundo ele, embora as pessoas nasçam com capacidade de aprender, elas precisam de 
experiências ao longo da vida para que se desenvolvam. A fonte do conhecimento são as 
informações captadas do meio exterior pelos sentidos. Ideias como essa impulsionaram o 
empirismo, corrente favorável a um ensino pela imitação - na escola, as atividades propostas 
são as que facilitam a memorização, como a repetição e a cópia [grifo nosso]. (SANTOMAURO, 
2010) A principal crítica feita ao empirismo está no fato de colocar o saber como algo totalmente 
externo ao sujeito e um produto de propriedade exclusiva do professor, dando ao sujeito 
aprendente o status de tábula rasa. Do ponto de vista dos empiristas, caberia à• escola formar 
um sujeito capaz de conhecer, julgar e agir segundo os critérios da razão, substituindo as 
respostas “erradas” absorvidas no contato com diversos meios (a religião, por exemplo) pelas 
"certas", já validadas pelos acadêmicos por seguirem os critérios científicos da época 
(SANTOMAURO, 2010). Somente no século XX, com o surgimento do Construtivismo, essa 
tensão entre inatistas (o saber está no sujeito) e empiristas (o saber está na realidade exterior) 
 
 
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é atenuada. As ideias construtivistas, cujo precursor foi Jean Piaget (1896 - 1980), ficam entre 
as duas concepções: se, por um lado, o sujeito tem sim potencialidades e características próprias 
que possibilitam a sua aprendizagem; por outro, se o meio não favorecer, a aprendizagem não 
acontece. Estabelece que a capacidade de aprender é desenvolvida e construída nas ações do 
sujeito por meio do contato ativo com o conhecimento, que é facilitado pelo professor. [...] citando 
características do pensamento científico clássico (enunciação, classificação e abstração), Piaget 
afirma que o aprendizado necessita também da ação de quem aprende (formulando hipóteses 
para entender o objeto de conhecimento, por exemplo). (SANTOMAURO, 2010) Um dos maiores 
equívocos quando se fala em construtivismo é associá-lo a um método ou técnica de ensino. 
Evidentemente, os estudos construtivistas tiveram impacto no que se pensava sobre ensinar e 
aprender, mas também causou muitos mal-entendidos, pois ainda há aqueles que acreditam que 
o professor construtivista não apresenta conteúdos nem orienta os alunos. Na verdade, por 
defender que o conhecimento construído, segundo a concepção construtivista, cabe ao professor 
criar contextos, realizar ações que desafiem e motivem os alunos para que se dê a 
aprendizagem. Apesar de não haver registro histórico que comprove o contato entre Piaget, 
Vygostky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), os dois últimos representantes do 
sociointeracionismo, há pontos em comum no pensamento deles a respeito da 
aprendizagem. Guardadas as devidas diferenças, todos consideram a importância da interação 
na construção dos conhecimentos. O construtivismo dá mais ênfase na interação entre o intra-
sujeito (processos cognitivos) e do sujeito com o meio; o sociointeracionismo na interação 
inter-sujeito com destaque para a interação verbal. Uma das contribuições mais importantes de 
Vygotsky é a criação de conceitos sobre os níveis de desenvolvimento infantil. Segundo ele, 
seriam dois: O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão 
completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela 
criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa 
avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de 
um colega ou do próprio professor justamente - na distância entre o que já se sabe e o que se 
pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado 
por Vygotsky e batizado por ele de proximal. 
Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento 
real amanhã.". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança consegue fazer com a ajuda 
de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha [...]. Depois queVygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis 
de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de 
aprendizado. [grifo nosso] (PAGANOTTI, 2011) Como exemplo de uma tendência ainda 
mais recente, podemos citar a “Psicologia o desenvolvimento”, ou Ciência do 
Desenvolvimento, que surge como tal no final do século XX. Segundo essa corrente teórica, 
quando se pensa em aprendizagem se pensa em desenvolvimento. E desenvolvimento é o 
processo por meio do qual a pessoa se desenvolve (sic) adquire uma concepção mais ampliada, 
diferenciada e válida do meio ambiente ecológico, e se torna mais motivada e mais capaz de se 
envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam e reestruturam aquele 
ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma ou conteúdo. 
(BRONFENBRENNER, 1979/1996, p. 23). Trata-se de uma concepção bastante contemporânea 
e, como se pode perceber, interacionista em sentindo amplo, pois contempla não só as 
interações que propiciam o desenvolvimento do ponto de vista biológico, mas também as 
interações com o meio de forma geral. O processo de desenvolvimento, segundo essa teoria 
envolve o indivíduo e o seu ambiente físico, social, psicológico e histórico, considerando-se, 
sobretudo, a trajetória de cada sujeito. 
REVISTA CIENT€FICA ELETRONICA DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS DA EDUVALE 
Publicação científica da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas do Vale de São Lourenço - Jaciara/MT 
Ano V, Número 07, novembro de 2012 – Periodicidade Semestral – ISSN 1806-6283 
Trecho de “AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR”. SANDIM, Eva Braga; VILELA, 
Maria Cristiana da Silva; OLIVEIRA, Braz da Silva. 
 
Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/274/vygotsky-e-o-conceito-de-aprendizagem-mediada 
https://novaescola.org.br/conteudo/274/vygotsky-e-o-conceito-de-aprendizagem-mediada
 
 
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Para saber mais... 
RELVAS, M. P. neurociência e educação. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010. 
______. neurociência e transtorno de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma 
educação inclusiva. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. 
______. neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. 
SISTO, F.F. Dificuldade de aprendizagem em escrita: instrumento de avaliação. (ADAPE). 
in: SISTO, F. F.; BORUCKOVITCH, E.; FINI, L. D; BRENELLI, R. P; MARTINELLI, S. 
C. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis: Editora Vozes, 
2001. 
 SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A-Z: guia completo para 
educadores e pais. Porto Alegre: Penso, 2012. 
 
Responda as questões: 
1. Discorra sobre qual a importância de compreender o conceito de aprendizagem 
antes de se tratar sobre as dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
2. De acordo com suas leituras, quais os prejuízos causados pelos Transtornos 
Específicos de Aprendizagem? 
 
 
 
 
 
 
3. Quais as principais causas das Dificuldades de Aprendizagem? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Texto 2 - TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO 
AUSUBEL 
 
 
 
 
 
 
Para compreender melhor este assunto, sugerimos a leitura do texto Teoria da 
Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. In: PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; 
FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. L. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. 
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002. Disponível em 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf 
 
Aprofundando o assunto 
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL 
Adriana Pelizzari 
Maria de Lurdes Kriegl 
Márcia Pirih Baron 
Nelcy Teresinha Lubi Finck 
Solange Inês Dorocinski 
 
Resumo 
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos 
sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas 
conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, 
uma aprendizagem prazerosa e eficaz. Palavras-chave: mapas conceituais; significados e 
ressignificados; “subsunçor”; memória. 
 
Introdução 
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado 
às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação 
com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se 
produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser 
armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. 
Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e 
a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, 
cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas 
Objetivos de Aprendizagem: Objetivos de Aprendizagem: Discutir a 
aprendizagem segundo David Ausubel. Identificar os tipos de 
aprendizagem. Destacar as contribuições da teoria da aprendizagem 
significativa para a Educação. 
 
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psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco 
distanciado dos princípios condutistas. 
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento 
específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir 
a inglesa “subsumer”. 
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, 
ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações 
são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, 
a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. 
 
Condições para a aprendizagem significativa 
Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de 
modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, 
e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de 
Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a 
aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à 
aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou 
contextos de aprendizagem. 
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro 
lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o 
conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o 
conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que 
ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do 
conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz 
faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. 
Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração 
de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos 
de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que 
esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que 
essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitivaé compreendida, 
fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo 
com o grau de abstração e de generalização. 
A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se 
globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos 
conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de 
conhecimento. 
 
Análise e noção dos tipos de aprendizagem 
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir 
dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam 
tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. 
• Aprendizagem significativa 
• Aprendizagem memorística 
O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a 
estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa 
 
 
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dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto 
mais se aproxima do polo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos 
de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de 
assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do polo da aprendizagem receptiva, mais 
os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada. 
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem 
e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela 
aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por 
parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura 
cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo 
de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe 
for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece 
esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva. 
A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento 
o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens 
notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do 
ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, 
fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre 
os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem 
significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão 
não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem 
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar 
e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel 
destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a 
educação escolar e, pelas próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por 
percepção verbal. 
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação 
à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira 
significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de 
aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for 
esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a 
“reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos 
processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se 
implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o 
conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua 
tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o 
núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a 
potencialidade. 
 
A construção humana através da aprendizagem significativa 
A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema educativo, 
mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem. 
A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por consequência, dos 
propósitos e condições para que a educação seja eficaz. Em outras palavras, para que a 
mudança da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, é necessária uma profunda 
reforma de conteúdos e métodos. 
A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial, na qual 
não somente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender, como o aprender 
a aprender. Para isso, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua trajetória 
um conjunto de legalidades processuais. 
 
 
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Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a ação educativa está 
condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vêm marcados 
pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a 
exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes (alunos), o que já sabem ou têm 
construído em seus esquemas cognitivos. A soma de sua competência cognitiva e de seus 
conhecimentos prévios marcará o nível de desenvolvimento dos alunos. 
Em segundo, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou 
vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. 
A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez 
que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto-estruturação significativa. 
Nesse sentido, sugere-se que os alunos “realizem aprendizagens significativas por si 
próprios”, o que é o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreensão e a 
facilitação de novas aprendizagens ao ter-se um suporte básico na estrutura cognitiva prévia 
construída pelo sujeito. 
Em terceiro, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do 
aprender significativamente. 
Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em 
provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, 
mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o 
conhecimento (PIAGET, 1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam 
excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição. 
Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto-
estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de 
maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-
texto, mas uma reelaboração pessoal. 
 
Os mapas conceituais: uma técnica para a aprendizagem significativa 
Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos 
na forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou mais termos conceituais 
unidos por palavras para formar uma unidade semântica (NOVAK; GOWIN, 1988). 
São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou interpretações 
não aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no 
conceito. 
Devem ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte 
superior, e os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte inferior.Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados, quer 
dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociação. Não são como 
uma tábua rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher. 
 
Conclusão 
É pouco provável que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma “era da informação” sem 
um pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicação, no entanto, comunicar-se, 
e bem, ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas têm cada vez 
mais consciência de que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e 
uma possível integração passa a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje frequenta 
 
 
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uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, 
pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel 
apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e 
conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, 
de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir a distância entre a teoria 
e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o 
aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. 
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura pura, 
complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência da 
mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, 
cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou, simplesmente, sentida. O próprio educador, 
praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for 
apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez 
perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena 
seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas 
transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo 
estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para 
apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos 
detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear 
profundo significados. Baseado nessas informações, conclui-se que a teoria de Ausubel 
contribuirá de maneira significativa na construção da sociedade do conhecimento. 
 
Referências 
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 
1982. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec, 1995. 
MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da 
comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998. 
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998. 
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988. 
PIAGET, Jean. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 
1997. 
PIERCE, Charles Sanders. Semiótica. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 2000. 
SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
 
 Texto Complementar 
CONHECIMENTO PRÉVIO 
Entenda por que aquilo cada um já sabe é a ponte para saber mais 
Elisângela Fernandes 
Virou quase uma obrigação. Não há (ou pelo menos não deveria haver) professor que inicie a 
abordagem de um conteúdo sem antes identificar o que sua turma efetivamente conhece sobre 
o que será tratado. Apesar de corriqueira nos dias de hoje, a prática estava ausente da rotina 
escolar até o início do século passado. Foi Jean Piaget (1896-1980) quem primeiro chamou a 
atenção para a importância daquilo que, no atual jargão da área, convencionou chamar-se de 
conhecimento prévio (leia um resumo do conceito na última página). 
 
 
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As investigações do cientista suíço foram feitas sob a perspectiva do desenvolvimento 
intelectual. Para entender como a criança passa de um conhecimento mais simples a outro mais 
complexo, Piaget conduziu um trabalho que durou décadas no Instituto Jean-Jacques Rousseau 
e no Centro Internacional de Epistemologia Genética, ambos em Genebra, Suíça. Ao observar 
exaustivamente como os pequenos comparavam, classificavam, ordenavam e relacionavam 
diferentes objetos, ele compreendeu que a inteligência se desenvolve por um processo de 
sucessivas fases (leia um trecho de livro na página 3). Dependendo da qualidade das interações 
de cada sujeito com o meio, as estruturas mentais - condições prévias para o aprendizado, 
conforme descreve o suíço em sua obra - vão se tornando mais complexas até o fim da vida. Em 
cada fase do desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivíduos podem 
compreender. 
Dessa perspectiva, fica claro que o cerne de sua investigação relaciona-se à capacidade de 
raciocínio. Por não estudar o processo do ponto de vista da Educação formal, Piaget não se 
interessava tanto pelo conhecimento como conteúdo de ensino. Na década de 1960, esse tema 
mereceu a atenção de outro célebre pensador da Psicologia da Educação, o americano David 
Ausubel (1918-2008). "Ele foi possivelmente um dos primeiros a usar a expressão conhecimento 
prévio, hoje consagrada entre os professores", diz Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do 
ensino de Ciências e Biologia do Instituto Oswaldo Cruz. 
De acordo com Ausubel, o que o aluno já sabe - a ideia-âncora, na sua denominação - é a ponte 
para a construção de um novo conhecimento por meio da reconfiguração das estruturas mentais 
existentes ou da elaboração de outras novas. Quando a criança reflete sobre um conteúdo novo, 
ele ganha significado e torna mais complexo o conhecimento prévio. Para o americano, o 
conjunto de saberes que a pessoa traz como contribuição ao aprendizado é tão essencial que 
mereceu uma citação contundente, no livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais 
importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e 
ensine-o de acordo". 
Ao enfatizarem aspectos distintos do conhecimento prévio, as visões de Piaget e Ausubel se 
complementam. "Para aprender algo são necessárias estruturas mentais que deem conta de 
novas complexidades e também conteúdos anteriores que ajudam a assimilar saberes", diz 
Fernando Becker, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 
Sondagens de saberes: como fazê-las bem 
Não resta dúvida de que a força conferida ao conhecimento prévio transformou as rotinas das 
salas de aula (leia a questão de concurso na última página). Entretanto, ainda persistem alguns 
mal-entendidos relacionados ao tema. O mais básico deles é realizar a sondagem do que a turma 
sabe, mas não utilizar esse resultado no planejamento do trabalho diário. "De nada adianta 
coletar informações se elas não servirem como guia para orientar atividades, agrupamentos e 
intervenções", defende Tania Beatriz Iwaszko Marques, docente da UFRGS. 
Outro engano recorrente diz respeito à forma como as sondagens são conduzidas. Para muitos 
professores, diagnosticar conhecimentos prévios equivale a conversar com os alunos e ver o que 
eles sabem sobre o assunto. Essa raramente é a melhor estratégia. Digamos, por exemplo, que 
o objetivo de um docente de Educação Física é ensinar futebol. Dificilmente ele vai conhecer a 
condição prévia de cada criança a não ser que as coloque para jogar. "O caminho mais indicadopara identificar os saberes dos estudantes é propor situações-problema, desafios que os 
obriguem a mobilizar o conhecimento que possuem para resolver determinada tarefa", afirma 
Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA. 
Também vale pôr em xeque a tese de que todos os saberes que a turma possui sempre 
colaboram para a construção de um conhecimento. Na verdade, em alguns casos, eles podem 
até ser um obstáculo. No campo das Ciências, por exemplo, a experiência empírica das crianças 
as leva a pensar que, entre os seres vivos, aqueles que se locomovem são animais, enquanto 
 
 
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os demais são vegetais. Essa noção pode dificultar a compreensão de que corais e esponjas 
sejam animais. A nova informação somente será compreendida quando os alunos perceberem 
a incoerência explicativa da ideia anterior. No caso, estudando as características específicas de 
celenterados e poríferos e compreendendo que animais e movimento não são características 
indissociáveis. 
Conhecimento prévio não é sinônimo de pré-requisito 
Um último ponto - fundamental - é desfazer a confusão entre conhecimento prévio e os chamados 
pré-requisitos. Apesar do uso corrente como sinônimos, no campo da Educação os dois termos 
não significam a mesma coisa. Enquanto conhecimento prévio diz respeito aos saberes que os 
alunos já possuem, os pré-requisitos constituem uma lista, muitas vezes arbitrária, de conteúdos 
e habilidades sem as quais, teoricamente, não seria possível avançar para o conteúdo seguinte. 
Há dois problemas com o uso de pré-requisitos. O primeiro é excluir do processo educativo 
alunos que não dominam determinado tema. O segundo é que, em muitos casos, os pré-
requisitos determinados pelo professor são aleatórios e não têm relação com o processo de 
aprendizagem. Na alfabetização, por exemplo, pensava-se há até pouco tempo que conhecer 
todas as letras do alfabeto era um pré-requisito para começar a escrever. Hoje, as pesquisas 
psicogenéticas mostram que isso não é verdade, já que as letras do nome próprio funcionam 
como um primeiro referencial para as crianças arriscarem a escrita. "Trabalhar com 
conhecimento prévio, em vez de pré-requisitos, aprimora o ensino", finaliza Regina. 
 
Revista Nova Escola 01 de Março de 2011 
Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/264/0-conceito-de-afetividade-de-henri-wallon 
 
 
 
 
Para saber mais... 
Para uma melhor compreensão da teoria de David Ausubel, sugere-se a leitura do capítulo 5 do 
livro: 
MOREIRA, Marco Antônio. Ensino aprendizagem: enfoques teóricos. São Paulo: Moraes, 1983. 
 
Responda a afirmação: 
Com base na teoria de David Ausubel sobre a aprendizagem significativa, discuta o papel do 
professor com base nas indicações de atuação propostas pelo teórico. Procure apontar limites e 
possibilidades para cada uma das quatro funções determinadas por Ausubel para o trabalho 
docente. 
 
 
 
 
https://novaescola.org.br/conteudo/264/0-conceito-de-afetividade-de-henri-wallon
 
 
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Texto 3 – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
 
 
 
 
Para compreender melhor este assunto, sugerimos a leitura do texto Inteligências 
Múltiplas. In: TRAVASSOS, Luiz Carlos Panisset. Inteligências Múltiplas. Revista de Biologia e 
Ciências da Terra, v1, n2, 2001. Disponível https://www.redalyc.org/pdf/500/50010205.pdf 
 
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
Luiz Carlos Panisset Travassos 
"As inteligências dormem. Inúteis são todas as tentativas de acordá-las por meio da força 
e das ameaças. As inteligências só entendem os argumentos do desejo: elas são ferramentas e 
brinquedos do desejo". 
Rubens Alves, em Cenas da Vida. 
Resumo. Faz-se necessário uma visão do pensamento humano mais ampla e mais abrangente 
daquelas aceitas pelos estudos cognitivos tradicionais, sendo inegável a influência da Teoria de 
Jean Piaget que vê todo pensamento humano como uma luta pelo ideal do pensamento 
científico. Tomamos a decisão de escrever o presente artigo a respeito das "Inteligências 
Múltiplas", para enfatizar um número desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, 
variando desde a inteligência musical até a inteligência envolvida no entendimento de si mesmo 
e as implicações educacionais de tais descobertas. Apresentaremos um background da teoria, 
definindo "inteligência", métodos de pesquisa, com uma visão da paisagem cognitiva, 
relacionando inteligência à criatividade, ao gênio, à prodigiosidade, à perícia e outras realizações 
mentais desejáveis. Uma consideração séria de ampla variedade de inteligências humanas que 
conduzem a uma nova visão de educação, sendo que a melhor maneira de compreender cada 
inteligência é concebendo-as como interrelacionadas, com possibilidade de existência de 
diferentes perfis intelectuais em diferentes grupos; resgatando, portanto, um novo papel para o 
educador. 
Palavras-chave: inteligência, inteligências múltiplas, Jean Piaget, cognição. 
 
Breve resumo sobre as Inteligências Múltiplas de Gardner 
Começaremos nossa descrição sobre as inteligências humanas, voltando a Paris em 
1900, quando alguns pais procuraram o Sr. Alfred Binet questionando-o se haveria alguma 
Objetivos de aprendizagem: Apresentar um breve resumo sobre as 
inteligências múltiplas de H. Gardner; identificar o que constitui uma 
inteligência; Discutir as sete inteligências e localizá-las no cérebro humano; 
Analisar as contribuições das inteligências múltiplas para a Educação. 
 
 
 
https://www.redalyc.org/pdf/500/50010205.pdf
 
 
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possibilidade de detectar, através de testes psicológicos, o sucesso ou o fracasso de suas 
crianças nas séries primárias das escolas parisienses. Binet, rapidamente criou o teste de 
inteligência onde o Q.I. seria sua medida. 
O sucesso desse teste, porém, só tornou-se evidente nos Estados Unidos, quando na 1ª 
Guerra Mundial, cerca de 1 milhão de recrutas foram selecionados através desse teste. 
A insatisfação com o conceito de Q.I. e suas versões como o SAT (visões unitárias de 
inteligência), levaram alguns estudiosos como Tarustone e Guilford a criticarem seriamente esse 
conceito de inteligência. 
Para Gardner não bastavam as críticas, ele acreditava que deveriam ser abandonados 
os testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informações mais naturalistas a 
respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu 
modo de vida. 
Em seu trabalho, Gardner procura os blocos construtores das inteligências utilizadas por 
marinheiros, cirurgiões, feiticeiros, prodígios, sábios, crianças e artistas, enfim todos aqueles que 
apresentam perfis cognitivos regulares ou circuitos irregulares em diferentes culturas e espécies. 
Ao observar todas essas fontes de informações sobre o desenvolvimento, sobre 
colapsos, sobre populações especiais e assim por diante, acabou reunindo uma grande 
quantidade de informações. Para organizá-las Gardner teorizou as sete inteligências: 
1. Inteligências Linguísticas: característica dos poetas; 
2. Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática; 
3. Inteligências Espacial: à capacidade de formar um mundo espacial e de ser capaz de 
manobrar e operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros, cirurgiões, etc.); 
4. Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart; 
5. Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar 
produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.); 
6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas (Vendedores, 
Políticos, Professores, etc.); 
7. InteligênciaIntrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de 
formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar 
efetivamente na vida. 
Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligências e 
ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu espectro particular 
de inteligência. Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um entendimento 
e desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do aluno. 
A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições: 
• nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da 
mesma maneira. 
 • ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido. • a tarefa dos especialistas 
em avaliação seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma 
escola. • 
a tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, 
objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de 
aprendizagem. 
 
 
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• a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações na comunidade 
determinadas pelas opções não disponíveis na escola, para as crianças que apresentam perfis 
cognitivos incomuns. 
• um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar 
essas visões em realidade. 
• Gadner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos testes 
padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não tendo nenhum 
tipo de talento. 
Para Gardner os professores seriam liberados para fazer aquilo que deviam fazer: ensinar 
o assunto de sua matéria, em seu estilo de ensino preferido. O professor-mestre faria a 
supervisão e a orientação dos professores inexperientes, procurando assegurar que a equação 
aluno-avaliação-currículo-comunidade estivesse adequadamente equilibrada. 
Para concretizarmos a escola centrada no aluno devemos resistir as enormes pressões 
atuais para a uniformidade e para as avaliações unidimensionais. 
Para Gardner existem 3 tipos de preconceitos na sociedade atual. 
• Ocidentalista: colocar certos valores culturais ocidentais num pedestal (Pensamento 
lógico); 
• Testista: sugere um preconceito no sentido de focar aquelas capacidades ou 
abordagens humanas que são prontamente testáveis. "Os psicólogos deveriam passar menos 
tempo classificando as pessoas e mais tempo tentando ajudá-las". 
• Melhorista: qualquer crença de todas as respostas para um dado problema está em uma 
determinada abordagem, tal como o pensamento lógico-matemático, pode ser muito perigoso. 
Se pudéssemos mobilizar toda a gama das inteligências humanas e aliá-las a um sentido 
ético, talvez pudéssemos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivência neste 
planeta, e talvez inclusive contribuir para a nossa prosperidade. 
 
O Que Constitui uma Inteligência? 
Na visão tradicional a inteligência é conceituada como a capacidade de responder a 
testes de inteligência, o Q.I. Alguns testes realizados demonstram que a "faculdade geral da 
inteligência" não muda muito com a idade ou com treinamento ou experiência. A inteligência é 
um atributo ou uma faculdade inata do ser humano. 
Gardner procurou ampliar este conceito. A inteligência para ele, é a capacidade de 
solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente 
ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite às pessoas abordar 
situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a esse objetivo. 
A criação de um produto cultural torna-se crucial nessa função na medida em que captura 
e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou sentimentos da pessoa. Os problemas 
a serem resolvidos são os mais diversos, indo desde uma teoria científica até uma composição 
poética ou musical. 
A teoria das inteligências múltiplas foi elaborada à luz das origens biológicas de cada 
capacidade de resolver problemas. A tendência biológica deve ser vinculada aos estímulos 
culturais. A linguagem, por exemplo, que é uma capacidade universal, ora pode apresentar-se 
como oratória, ora como escrita, ou secreta, etc. 
 
 
 
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Considerando o desejo de selecionar inteligências como é possível identificá-las? 
Gardner procurou evidências de várias fontes: 
• o conhecimento a respeito do desenvolvimento normal; 
• do desenvolvimento em indivíduos talentosos; 
• informações sobre o colapso das capacidades cognitivas nos casos de danos cerebrais; 
• estudos sobre prodígios, autistas e estudos psicológicos; 
• testes de correlações e outros. 
Somente as inteligências candidatas que satisfaziam a todos ou a maioria dos critérios 
foram selecionadas como inteligências genuínas justamente por satisfazer determinados critérios 
e fazerem parte de um conjunto de operações identificáveis. Dessa forma, cada inteligência deve 
ter uma operação nuclear ou um conjunto de operações, semelhante a um sistema neural, sendo 
cada inteligência ativada ou desencadeada por certos tipos de informações internas ou externas. 
Como exemplo ele cita que o núcleo da inteligência musical está na sensibilidade para determinar 
relações, ao passo que um dos núcleos da inteligência linguística é a sensibilidade aos aspectos 
fonológicos. 
Para ele a inteligência deve ser capaz de ser codificada num sistema de símbolos e 
significados culturalmente criados que capturam e transmitem formas importantes de informação. 
A linguagem, a pintura e a matemática são símbolos quase universais necessários à 
sobrevivência e à produtividade humana. A inteligência relaciona-se com um sistema de 
símbolos não por acidente, mas por ser esta a forma da sua manifestação. 
 
As sete Inteligências e localização no cérebro humano 
1. Inteligência linguística: é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, 
talvez pelos poetas. Localização: parte do cérebro chamada Centro de Broca. 
 2. Inteligência lógico-matemática: é a capacidade lógico-matemática, assim como a 
capacidade científica Localização: Centro de Broca 
 3. Inteligência espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo 
espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Exemplo: Os marinheiros, 
engenheiros, cirurgiões, pintores, escultores. Localização: Hemisfério direito do cérebro. 
4. Inteligência musical: é a capacidade voltada para a música. Exemplo: Leonardo 
Bernstein, Mozart. Localização: hemisfério direito. 
 5. Inteligência corporal cinestésica: capacidade de resolver problemas ou de elaborar 
produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Exemplo: dançarinos, atletas, cirurgiões 
e artistas. A dominância desse movimento é encontrado no hemisfério esquerdo. 
 6. Inteligência interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas: o que as motiva, 
como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Exemplo: vendedores, 
políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos. Localização: 
Lobos Frontais. 
 7. Inteligência intrapessoal: é uma capacidade correlativa voltada para dentro. É a 
capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para 
operar efetivamente na vida. Localização: lobos frontais. 
 
 
 
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 Considerações 
Tendo esboçado as características e critérios de uma inteligência, apresentaremos 
breves considerações de cada uma das sete inteligências. 
Cada esboço foi feito embasado numa breve biografia de uma pessoa que demonstra