Intervenção Psicopedagógica Na Aprendizagem Da Leitura E Escrita (2)

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IntervençãoIntervenção
psicopedagógica napsicopedagógica na
aprendizagem da leitura eaprendizagem da leitura e
escritaescrita
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Bem vindo(a)!
Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, à apostila intitulada intervenção
psicopedagógica na aprendizagem de leitura e escrita.
Na Unidade I você irá compreender as principais Teorias Psicopedagógicas que, ao
longo dos anos, investigaram o desenvolvimento humano e aprendizagem. Essas
teorias são fundamentais para a Psicopedagogia, uma vez que auxiliam a
compreensão dos processos de aprendizagem nos diversos âmbitos, ou seja,
prevenção, diagnóstico e tratamentos das di�culdades de aprendizagem, tema este
que será abordado na Unidade II.
As di�culdades de Aprendizagem (doravante DAs) de Leitura e Escrita serão
discutidas por meio de diversos autores que se dedicam a investigar essa área.
Inicialmente, apresenta-se o conceito e a caracterização de DA, em seguida,
explana-se a respeito das Di�culdades de Aprendizagem e suas variáveis, isto é, os
Transtornos/Distúrbios de Aprendizagem, bem como o fracasso escolar.
Após compreender, de forma geral, o conceito de Transtornos de Aprendizagem, na
Unidade III você irá estudar os transtornos relacionados à leitura e à escrita, mais
especi�camente, Dislalia, Disgra�a, Disortogra�a e Dislexia, suas de�nições, sinais e
sintomas, do mesmo modo suas possíveis causas.
Para concluir a apostila, a Unidade IV aborda a importância das intervenções no
processo de leitura e escrita. Para tanto, apresenta-se o que seriam essas
intervenções, descrevendo como os jogos e as tecnologias podem contribuir
signi�cativamente na intervenção no que diz respeito aos Transtornos Especí�cos
de Linguagem.
Caro(a) estudante, antes de iniciar os estudos, lembre-se que a apostila não irá
abordar minuciosamente toda a temática. Por essa razão, nas leituras
complementares, você encontrará interessantes estudos e abordagens. Aproveite!
Muito obrigado e bom estudo!
Unidade 1
Teorias Psicopedagógicas
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Introdução
Prezado(a) estudante,
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da apostila de Intervenção Psicopedagógica na
Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá compreender as
principais teorias psicopedagógicas e seus teóricos.
Primeiramente, aborda-se a Teoria Interacionista de Jean Piaget, cujo objetivo é
descrever suas principais concepções referentes ao desenvolvimento humano e à
aprendizagem.
Em seguida, explana-se a Teoria Sociointeracionista – perspectiva de Vygostky – a
respeito do desenvolvimento humano e da aprendizagem, evidenciando conceitos
relacionados à linguagem e à importância da mediação social.
Por �m, descreve-se a Teoria Ambientalista, concepção de Skinner, abordando o
desenvolvimento humano e a aprendizagem.
Nesta unidade, convido você a adentrar nas Teorias Psicopedagógicas. Mas, antes
disso, você deve re�etir sobre alguns aspectos: no decorrer de nossas vidas, ou seja,
da fase infantil até à velhice, muitas transformações ocorrem, certo? Como será que
acontecem essas transformações (esse desenvolvimento)? Como aprendemos?
Todos nós aprendemos da mesma forma? Os fatores externos (cultural, social e
histórico) in�uenciam o desenvolvimento?
Esses questionamentos serão abordados nas três teorias que você irá aprender.
Vamos lá? 
Piaget e Freud: teoria
interacionista
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Ao longo da história, muitos pesquisadores desenvolveram estudos para
compreender como ocorria o processo de aprendizagem dos indivíduos. Um desses
estudiosos foi Jean William Fritz Piaget, considerado um dos maiores pesquisadores
no campo da educação na metade do século XX. Nasceu na pequena cidade
Neuchâte, localizada na parte ocidental da Suíça, em 9 de agosto de 1896. Filho de
um estudioso e professor de História e uma devota religiosa. No início de sua vida,
aos 11 anos, publicou seu primeiro artigo sobre um pardal albino. Sua vida
acadêmica iniciou-se com os estudos em biologia, cursou a graduação, o mestrado
e, mais tarde, concluiu o doutorado na mesma área, na Universidade de Neuchâtel.
Posteriormente, investiu seus estudos na área de Psicologia, Epistemologia e
Educação (PALANGANA, 2015, p. 14).
De acordo com Davis e Oliveira (1994, p. 37), a princípio, Piaget trabalhou com os
psicólogos franceses Binet e Simon, os quais tinham como objetivo elaborar um
instrumento para mensurar a inteligência das crianças que estudavam nas escolas
francesas. Posteriormente, Piaget dedicou-se às pesquisas psicológicas, as quais
tinham como intuito conhecer a criança e como acontecia o seu desenvolvimento,
buscando compreender o ser humano a �m de aprimorar métodos pedagógicos. A
partir dessa constatação, Piaget aderiu ao método clínico, inspirado em Sigmund
Freud, em que o inconsciente apresentava um papel fundamental para
compreender o desenvolvimento e o funcionamento da personalidade humana. À
vista disso, faz-se necessário compreender a concepção psicanalítica apresentada
por Freud, uma vez que in�uenciou diretamente a Teoria Interacionista.
Sigmund Freud
Fonte: wikipedia
Sigmund Freud, considerado o pai da Psicanálise, nasceu Freilberg, na antiga
Tchecoslováquia (atual Pribor, que pertence à República Tcheca), �lho de judeus.
Ainda com três anos de idade, mudou-se com sua família para Viena (capital da
Áustria), onde viveu grande parte de sua vida. Em 1938, em razão de sua etnia
judaica, Freud foi obrigado a retirar-se de sua cidade e refugiar-se na Inglaterra,
porque os nazistas ocuparam Viena. Um ano depois, em 1939, aos 83 anos de idade,
o câncer o levou à morte. Com relação à vida pro�ssional, inicialmente, Freud
dedicou-se aos estudos das doenças mentais, utilizando técnicas e métodos de
Jean-Martin Charcot e Joseph Breuer. Com o passar do tempo, criou sua própria
teoria com base nos fenômenos psíquicos. A concepção psicanalítica de Freud
tornou-se um método de investigação para Piaget, posto que investiga e interpreta
aquilo que está oculto, isto é, o inconsciente do sujeito (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Com base na concepção psicanalítica de Freud, durante sua pesquisa, Piaget
aplicou teste em grande número de crianças, os resultados foram surpreendentes,
porque as respostas incorretas eram mais interessantes que as corretas, além disso
as crianças da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes. “Daí a ideia central
da teoria: a lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente
da lógica adulta” (PALANGANA, 2015, p. 14). Isto fez com que Piaget repensasse seu
método de análise, ou seja, investigar as soluções apresentadas pelas crianças,
desviando a atenção na quantidade de respostas corretas. Portanto, era necessário
investigar por meio de quais processos ou mecanismos acontecem essa
transformação.
Assim, ancorado na concepção freudiana, Piaget criou o seu próprio método para
investigar o desenvolvimento infantil. Suas pesquisas deram início a sua grande
obra, conhecida como Epistemologia Genética, cujos objetos de estudos são o
conhecimento cientí�co (epistemologia) e a gênese (genética), isto é, a origem
desse conhecimento. Desse modo, sua teoria tem como base o sujeito em seu
processo de construção do conhecimento (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Piaget constatou que o conhecimento é resultado da interação entre o sujeito e os
meios físico e social, surgindo, assim, a Teoria da Interação. Para Piaget (1978, p. 6),
“o conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os
dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de
uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas”. Além
da meio físico e social, para compreender o desenvolvimento natural da criança
apresentado por Piaget, é imprescindível considerar in�uência da maturação
neuro�siológica, do crescimento orgânico do corpo e da carga genética hereditária.
Diante disso, conforme a Figura 1, o sujeito (a criança) e o social (objeto) não podem
ser dissociados, uma vez queum in�uencia e estimula o outro. A criança, em um
determinado ambiente, modi�ca o meio social, assim como é modi�cada por ele,
especialmente na interação com outros indivíduos. Sendo assim, “o
desenvolvimento se constrói na e pela interação da criança com outras pessoas de
seu ambiente, particularmente com aquelas mais envolvidas afetiva e efetivamente
em seu cuidado” (OLIVEIRA et al., 1999, p. 30).
A interação de Piaget
Sujeito Objeto
Fonte: a autora.
Como dito anteriormente, Piaget começou a se interessar pelas respostas incorretas,
uma vez que elas eram consideradas erradas a partir do ponto de vista dos adultos,
mas apresentavam uma lógica infantil, concluindo, assim, que
a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere
qualitativamente da lógica do funcionamento mental do adulto.
Propõe-se consequentemente a investigar como, através de quais
mecanismo, a lógica infantil se transforma em lógica adulta (DAVIS;
OLIVEIRA, 1994, p. 37, grifos dos autores).
Isto posto, Piaget desenvolveu um estudo dos diferentes níveis de desenvolvimento
tanto intelectual quanto afetivo vivenciado pelo ser humano. Considerando que a
evolução do conhecimento é um processo contínuo, a qual se constrói através da
interação entre o sujeito e o meio (físico e social). Assim, devido às ações das
crianças e das oportunidades que o ambiente possibilita à ela, motivado pela sua
formação biológica, o desenvolvimento se constrói, passando por estágios
sucessivos de organização do campo cognitivo e afetivo. Logo, as crianças passam
por um processo de equilibração, ou seja, transitam de um nível de conhecimento
simples a outro mais complexo (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Para de�nir como ocorre essa transformação do conhecimento infantil, Piaget
adotou o termo equilibração majorante que, como o próprio nome o de�ne, é o
momento de equilíbrio durante a interação entre o sujeito e o meio físico e
sociocultural, porém esse equilíbrio é sempre instável, já que constantemente
surgem obstáculos. A partir de qualquer obstáculo, não há mais equilíbrio na
interação e, consequentemente, o sujeito entra em uma situação de desequilíbrio.
Assim, através desse desequilíbrio, o sujeito será desa�ado, obrigando-o a encontrar
novas adaptações para que novos conhecimentos sejam construídos. (NOGUEIRA;
LEAL, 2018).
Nesse caso, para restabelecer o equilíbrio perdido, o indivíduo precisa mobilizar os
mecanismos de inteligência: a assimilação e a acomodação. Para a teoria
piagetiana, a
Assimilação é “ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar
esse objeto a esquemas mentais já existentes no sujeito” (NUNES; SILVEIRA, 2009, p.
87), assim, o processo em que a criança adquire uma nova informação e incorpora-a
nas ideias já adquiridas em seu psiquismo. Esse processo de assimilação é subjetivo,
uma vez que cada sujeito incorpora essa nova informação de uma maneira singular
e individual, concordando com as crenças já presentes em cada indivíduo.
Já a acomodação é compreendida como o processo de combinação ou
modi�cação de esquemas para solucionar problemas a partir das novas
experiências dentro do ambiente, isto é, “um aspecto da atividade cognitiva que
envolve a modi�cação das estruturas mentais ou dos esquemas sensório-motores
para corresponder aos objetos da realidade” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 127). Desse
modo, a partir da acomodação, o sujeito (criança) é capaz de resolver o problema,
restabelecendo o equilíbrio perdido (a equilibração majorante). Isto posto, o
indivíduo desenvolve-se e adquire novos conhecimentos.
A seguir será detalhado como ocorre esse desenvolvimento.
Os Estágios do Desenvolvimento
Cognitivo: da Infância à Vida Adulta
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é estruturado por estágios (ou
períodos, ou etapas). Esses estágios dividem-se em quatro momentos de
“desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas”
(DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 39). Além disso, faz-se importante salientar que Piaget
apresentou em seus estudos idades mais ou menos aproximadas. Ademais, dentro
de cada estágio, os sujeitos apresentam ritmos de desenvolvimentos diferentes.
Porém, todas as crianças passaram por esses estágios, mais cedo ou mais tarde,
dependendo tanto do seu desenvolvimento biológico quanto do desenvolvimento
no meio físico e social (sociocultural) e familiar em que vivem.
Sendo assim, as relações estabelecidas com a família, os professores, os colegas e a
manipulação de objetos, tais como brinquedos, blocos, jogos, são alicerces
fundamentais para os diversos desenvolvimentos – linguístico, intelectual, afetivo,
moral. Portanto, só há evolução mental da criança, se houver interação. (NOGUEIRA;
LEAL, 2018).
No quadro a seguir, ancorado em Nogueira e Leal (2018), há uma descrição de cada
período de�nido por Piaget.
Os quatro estágios de desenvolvimento cognitivo
Estágios de
Desenvolvimento
Cognitivo
Faixa etária Características
Sensório-motor Dos 0 – 2 anos(aproximadamente)
Os bebês se desenvolvem por
meio do desenvolvimento
sensorial e motor, assim eles
aprendem através do
desenvolvimento de seus
sentidos (sensório) e da
atividade motora (motor).
Neste estágio, o
desenvolvimento físico dá
suporte para o surgimento de
novas habilidades: andar,
sentar, agarrar chutar e etc.
Pré-operatório Dos 2 – 7 anos(aproximadamente)
A principal conquista, neste
estágio, é a linguagem (a fala),
reconstruindo o passado e
antecipando o futuro pela
representação verbal. Há
mudanças de conduta e
afetiva, pois a linguagem
oportuniza as trocas entre a
criança e o meio sociocultural.
Além disso, o ser humano é o
centro de tudo
(egocentrismo), por isso é a
estágio dos “porquês”.
Operacional
concreto
Dos 7 - 11 anos
(aproximadamente)
Surgem novas construções,
por isso é estágio das
operações concretas,
desenvolvendo um
pensamento lógico a respeito
das coisas concretas. A
realidade não é mais vista pela
percepção, mas, sim pela
razão. Já possui um raciocínio
lógico mais aguçado, sendo
capaz de relacionar, comparar
coisas segundo parâmetros
lógicos e consegue realizar as
Diante dos estágios (fases, etapas ou períodos) de desenvolvimento cognitivo,
compreende-se que esses processos ocorrem de modo lento e gradual, permitindo
uma quantidade considerável de mudanças evolutivas, já que a evolução do
pensamento cognitivo ocorre do nascimento até a morte, porque o indivíduo
apresenta uma capacidade in�nita de aprender e adquirir novos conhecimentos. 
O Processo de Ensino-Aprendizagem a
partir da Teoria Interacionista
O interacionismo piagetiano ganhou força no Brasil a partir da década de 1980. No
início de suas pesquisas, Piaget não imaginava que seus estudos auxiliariam muitos
professores a compreender o processo de aprendizagem de seus alunos. De acordo
com Maia (2017, p. 54), o objetivo da educação para a premissa piagetiana é
“potencializar”, isto é, possibilitar “a construção das estruturas cognitivas”, bem
como colaborar com o “desenvolvimento dos estágios propostos”. Para isso,
É preciso associar os conteúdos escolares à competência cognitiva dos
sujeitos e relacionar as questões curriculares às noções universais, de
modo que a metodologia de ensino explicite que o conhecimento é
resultado de um processo de construção, ou seja, da apropriação
progressiva de um objeto (suas características) pelo sujeito (MAIA, 2017,
p. 54).
Assim, diferentemente da concepção tradicional de ensino na qual o professor é
transmissor do conhecimento, as ideias de Piaget demonstram que o aluno
constrói o conhecimento, cabendo aos professores e aos familiares propiciar ao
primeiras operações
aritméticas e geométricas.
Operacional
Formal 12 anos em diante
Surge a capacidade de
pensamento abstrato, ou seja,
pensar por hipótese. O
adolescente passa a pensar
sobre o real e o possível,
portanto “as operações lógicas
começam a ser transportadas
do plano da manipulação
concreta para o das ideias”
(PIAGET, 2004, p. 59 apud
NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Fonte: adaptado de Nogueira e Leal (2018).
aluno/�lhoexperiências, para que ele consiga agir e construir conceitos (MAIA, 2017,
p. 54).
Por esse motivo, os professores começaram a planejar suas aulas e suas atividades
com base nos estágios em que os alunos se encontram, propiciando vivenciar o
equilíbrio, passando pelo desequilíbrio e, retornando ao equilíbrio, a �m de produzir
progressos cognitivos a partir dos desa�os e das situações-problema. “Essas
situações modi�cam a estrutura do pensamento de cada aluno,”, além disso,
proporcionam um crescimento mental cada vez mais elevado e sadio” (NOGUEIRA;
LEAL, 2018, p. 138).
Atualmente, embora tenham surgido novas teorias de aprendizagem, muitos
professores do Brasil e do mundo ainda utilizam essa base teórica como forma de
alcançar os resultados positivos em sala de aula. 
Vigotski: teoria
sociointeracionista
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
A teoria de Vigotski, intitulada Sociointeracionista, adotou um novo nível de
desenvolvimento, uni�cando a gênese e a natureza social das funções
psicológicas. Ou seja, essa teoria explica a origem e evolução do psiquismo
humano, bem como as relações entre indivíduos e sociedade, destacando a
importância de que a cognição deve ser investigada em um contexto sócio-histórico
e cultural.
Antes de compreender a teoria, é importante conhecer brevemente a biogra�a de
Lev Semyonovich Vygotsky. Ele nasceu no dia 17 de novembro de 1896, em Orsha,
cidade próxima a Minsk, capital da Bielo-Rússia (a partir do �m da União Soviética,
passou a se chamar Belarus). Filho de uma culta e rica família judia. Desde a
infância, sempre teve incentivo para se dedicar aos estudos, pois teve um tutor que
o auxiliava na realização de todas as atividades. Aos 17 anos, concluiu o curso
secundário (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Um ano depois, com 18 anos, Vygotsky iniciou o curso de Medicina, porém não o
concluiu, optando pelo curso de Direito da Universidade de Moscou. Além disso,
também estudou Literatura e História da Arte. Em 1917, graduou-se em Direito e
apresentou um trabalho cujo título era “Psicologia da Arte”, que só foi publicado na
Rússia em 1965. Mais tarde, retornou para Gomel, onde dedicou-se à Literatura e à
Psicologia, realizando palestras em várias escolas (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Segundo Nogueira e Leal (2018), Vygotsky fundou uma editora, uma revista literária e
um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde
ministrava cursos de Psicologia. Para colaborar com o desenvolvimento dessas
crianças, dedicou-se exclusivamente aos estudos dos processos mentais humanos.
Em 1924, recebeu o convite para trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou.
Os estudos de Vygotsky compreendiam uma psicologia fundamentada nos
princípios do materialismo histórico e dialético, já que tinha uma concepção de que
o homem não é produto do meio, mas, sim historicamente constituído e
constituinte nas relações com a sociedade. À vista disso, “por meio da construção de
uma nova psicologia pautada na historicidade do homem e em sua totalidade,
possibilitou a compreensão da constituição do sujeito e de sua subjetividade através
de um processo capaz de ir em direção a um sujeito social” (NOGUEIRA; LEAL, 2018,
p. 153).  Desse modo, o homem é indivíduo que transforma e é transformado pelas
interações.
Por isso, é necessário que se entenda que o desenvolvimento da criança está
relacionado às condições da organização social, consequentemente, ao estudar o
desenvolvimento infantil, deve-se considerar “o vínculo entre criança e sociedade ou
o lugar que a criança ocupa no sistema das relações sociais em um determinado
momento histórico” (PASQUALINI, 2011, p. 166). Isto posto, diferentemente da teoria
piagetiana já abordada, para Vygotsky, os aspectos biológicos não são su�cientes
para o desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que a criança precisa estar
inserida em ambientes e práticas especí�cas que possibilitem seu desenvolvimento,
porque a criança não se desenvolve sozinha.
Para compreender a teoria de Vygotsky, é necessário entender o conceito das
funções psíquicas superiores, as quais referem-se tanto aos “processos de domínio
dos meios externos de desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a
escrita, o cálculo, o desenho” quanto aos “processos de desenvolvimento das
funções psíquicas superiores especiais, não limitadas nem determinadas com
Lev Vygotsky
Fonte: wikipedia
exatidão, que na psicologia tradicional se denominavam atenção voluntária,
memória lógica, formação de conceitos, etc.” (VYGOTSKY, 1995, p. 29 apud
MESQUITA, 2010, p. 70). Portanto, as funções psíquicas superiores são mecanismos
mais so�sticados, os quais dizem respeito ao controle consciente do
comportamento, à atenção e lembrança voluntária, à memorização ativa, ao
pensamento abstrato, ao raciocínio dedutivo, e à capacidade de planejamento.
Todas essas habilidades são exclusivas da espécie humana.
Diante disso, o desenvolvimento é compreendido, pela teoria vigotskiana, como um
processo evolutivo, no qual essas funções psicológicas superiores surgem nas
relações entre indivíduos e se desenvolvem nas internalizações. A partir desse
conceito, o estudioso Vygotsky compreende o “processo de mediação, através de
instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais”. Ademais, “é um
processo essencial para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias,
intencionais, controladas pelo próprio indivíduo” (OLIVEIRA, 2002, p. 26).
Segundo Oliveira (2002, p. 26),
a “mediação em termos genéricos é o processo de intervenção de um
elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento”. No esquema a seguir
(Figura 2), nota-se a relação estabelecida entre a mediação e os signos
e instrumentos.
O processo de mediação
Mediação
Instrumentos
Signos
Fonte: a autora.
À vista disso, a relação do indivíduo (criança) com o mundo não ocorre de maneira
direta, ou seja, depende do elo estabelecido pelos instrumentos e signos. Diante dos
signos, a linguagem escrita é fundamental na mediação das funções mentais
superiores, uma vez que o conhecimento é adquirido nas relações entre os
indivíduos, por meio da linguagem e da interação social. Além do mais, o signo pode
ser compreendido como os objetos ausentes, por exemplo, alguém diz eu comprei
um cadeira de praia, embora quem ouça não esteja próximo a uma cadeira desse
tipo, consegue visualizá-la em pensamento. Logo, os signos representam coisas no
mundo.
Já os instrumentos podem ser de�nidos como os objetos utilizados por esse
indivíduo para realizar uma determinada função. Por um exemplo, o indivíduo pode
cortar algo com a mão, mas com um machado consegue cortá-lo de modo mais
e�ciente. Assim, o homem faz/utiliza esses objetos para �ns especí�cos
Dessa maneira, surge a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
de�nida por Vygotsky (2007, p. 97) como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Conforme nota-se na imagem a seguir:
Conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal
Nível de
dese nvolvimento
real
Nível de
dese nvolvimento
potencial
Zona de desenvolvimento
proximal
Fonte: a autora.
De acordo com a Figura, é possível compreender um dos conceitos centrais da
Psicologia Sociocultural. O Nível de Desenvolvimento Real é determinado pela
capacidade de realizar/resolver tarefas ou problemas de forma independente. Já o
Nível de Desenvolvimento Potencial é determinado pelos desempenhos possíveis
com auxílio de adultos, familiares ou colegas mais desenvolvidos. Toda criança é
capaz de desenvolver esse conhecimento, mas, inicialmente, precisa da ajuda de
quem já possui esse conhecimento para poder solucionar, pois os processos mentais
aindanão amadureceram ou estão em construção. Logo, a Zona de
Desenvolvimento Proximal refere-se à mediação, isto é, a colaboração do professor,
a ajuda do país, o auxílio dos colegas, os quais vão proporcionar o desenvolvimento
da aprendizagem. Então, a criança sairá do Nível de Desenvolvimento Potencial e
alcançará o Nível de Desenvolvimento Real.
Outros dois conceitos desenvolvidos pela teoria vygotskiana são o pensamento e a
linguagem, os quais são o primeiro plano na relação das diversas funções
psicológicas. Mas, antes de compreender a teoria do pensamento e da linguagem, é
necessário entender a categoria atividade abordada pelo psicólogo, pois é “por
meio da atividade que o homem constitui as relações humanas e transforma o
mundo. Ao se apropriar da realidade externa, ocorre uma atividade interna de
apropriação e de articulação do novo”. Desse modo, “é na atividade que o ser
humano desenvolve sua capacidade cerebral” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 153).
Ribeiro, Silva e Carneiro (2017, p. 396) colaboram com essa a�rmação ao dizer que
a aprendizagem conduz o desenvolvimento e é responsável pela
determinação do comportamento humano de superação,
transformação e suscitação constante – principalmente, por meio da
linguagem. Nesse sentido, a linguagem é o instrumento de mediação
entre o eu e o outro, é a base da constituição e da formação da
subjetividade humana.
Para essa teoria, a linguagem tem uma função comunicativa. Através das palavras se
estabelece comunicação com outro, assim, o sujeito dialoga, argumenta, informa,
ensina, aprende entre outras capacidades desenvolvidas exclusivamente pelo ser
humano racional. À vista disso, é mediante a linguagem que se expressa o
pensamento humano, proporcionando as interações humanas, na qual o falante
constitui-se em sujeito, uma vez que na ausência da linguagem não existe sujeito,
nem interação.
Como dito anteriormente, o que distingue o ser humano dos outros animais é a
capacidade de verbalizar os pensamentos por meio da linguagem, por esse motivo
Vygotsky (2007) dedicou-se a estudar o processo de aquisição da linguagem. De
acordo com o psicólogo, esse processo ocorre de forma isolada no desenvolvimento
infantil e sua aquisição in�uencia e transforma o comportamento da criança, além
disso, a linguagem materializa o aparecimento de condutas, ou seja, a maneira de
compreender o mundo.
Na aquisição da linguagem, o caráter social está muito presente, dado que é nítida a
necessidade da interação entre a criança e o adulto no progresso da linguagem,
porque essa mediação faz com a criança se introduza no mundo social. Portanto, o
desenvolvimento da linguagem não está ligado apenas aos fatores maturativos,
exige interação afetiva e apropriada com ambiente em que está inserida (VYGOTSKY,
2007).
Para a Teoria Sociointeracionista, segundo Miranda e Senra (2012), a aquisição da
linguagem provoca o desenvolvimento do pensamento, visto que através das
palavras o pensamento ganha existência. A linguagem representa uma ponte que
liga o mundo sociocultural e os processos mentais. Vygotsky descreve a linguagem
como a pedra angular do desenvolvimento cognitivo do ser humano.
A Teoria de Sociointeracionista: um Novo
Olhar para o Contexto Escolar
Considerando que o conhecimento só ocorre por meio das interações coletivas, das
relações com o outro, cabe à escola, ao ensino-aprendizagem, aos professores
propiciarem o desenvolvimento cognitivo, cada qual de acordo com a sua respectiva
função.
Considerando que o conhecimento só ocorre por meio das interações coletivas, das
relações com o outro, cabe à escola, ao ensino-aprendizagem, aos professores
propiciarem o desenvolvimento cognitivo, cada qual de acordo com a sua respectiva
função.
A escola precisa oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamentos
particulares, bem como tem responsabilidade sobre a apropriação pelo sujeito da
experiência culturalmente vivenciada, mediante as atividades sistemáticas as quais
têm a função de tornar acessível o conhecimento formalmente organizado,
O ensino-aprendizagem precisa considerar os conhecimentos prévios dos alunos e,
com base nesses conhecimentos, elaborar estratégias para desenvolver o cognitivo
dos alunos. Nas aulas, deve haver discussões e interações em grupo, bem como há a
necessidade de proporcionar um clima amigável, para que se estabeleça harmonia
diante das diferentes opiniões de cada aluno.
Já o professor precisa atuar na “Zona de Desenvolvimento Proximal” como
mediador, cujo objetivo é construir a aprendizagem e o desenvolvimento através da
interação. Ademais, proporciona momentos de experiências, diálogos, palestras,
discussões em grupo, sem dar respostas prontas, a�nal o intuito é que o aluno
construa seu próprio conhecimento
E, por �m, a peça principal, o aluno, precisa interagir com os colegas, com os
professores e com o meio social, buscando através dessas relações, construir seu
próprio conhecimento.
Teoria Interacionista vs Teoria
Socioconstrutivista
Após o percurso de compreensão de ambas teorias, quais são as diferenças entre a
Teoria Interacionista e a Teoria Sociointeracionista? Embora as duas teorias
defendam que o aprendizado ocorre de maneira ativa num contexto em que o
conhecimento é desenvolvido (construído) pelo indivíduo (criança). Para o
interacionismo, o movimento acontece internamente e parte da ação do indivíduo.
Em contrapartida, na teoria vigotskiana, os processos de aprendizagem só existem
se estimulados por fatores externos, e o sujeito faz internalização dos conteúdos que
foram aprendidos. Ademais, no quadro a seguir observam-se algumas diferenças
entre essas teorias no tocante à prática.
Comparações conceituais entre o interacionismo e o sociointeracionismo
Interacionismo Sociointeracionismo
Papel do
aprendente Ativo Ativo
Foco do
aprendizado
Desenvolver habilidades
cognitivas e
conhecimento.
Desenvolver habilidades
cognitivas e conhecimento.
Principal local
de
aprendizagem
Na mente do indivíduo
(embora o contexto
social também tenha
importância).
Nas práticas sociais (a
responsabilidade individual é
importante também).
Como o
aprendizado é
iniciado
Trabalhando em
atividades que tenham
foco na resolução de
problemas.
Ensino prévio para então
oferecer apoio aos
aprendentes através de
ferramentas mentais na ZDP.
Papel da
atividades Conduzir o aprendizado.
Aumentar a competência no
uso das ferramentas mentais.
Unidade
básica individual
Individual em interação
social.
Ferramentas
Cognitivas: expressar
pensamentos ou
diminuir a carga
cognitiva.
Psicológicas: mediar o
aprendizado e modi�car e
formar os processos de
pensamento.
Ambiente
autêntico
Problemas encontrados
na vida real.
Local onde a comunidade
utiliza o conhecimento
aplicado a um problema.
Professor
Garantir a e�ciência do
aprendizado e oferecer
outro ponto de vista.
Mediar o aprendizado através
de relações e analisar a
ferramentas para identi�car a
ZPD.
Papel do
ambiente
social
Um ambiente de
aprendizagem que
Auxiliar o aprendizado e o
desenvolvimento cognitivo.
Portanto, a
Teoria Interacionista privilegia a maturação biológica; compreende que o
desenvolvimento humano segue uma sequência universal de estágios; entende que
a construção do conhecimento ocorre naturalmente; e o pensamento acontece
antes da linguagem, porque ela ocorre depois do desenvolvimento de alguns níveis
mentais. No entanto, a Teoria Sociointeracionista privilegia o ambiente social, bem
como não se restringe apenas a uma visão única de desenvolvimento humano, já a
construção do conhecimento parte do social para o individual e, por �m, o aspecto
central para o desenvolvimento cognitivo é a linguagem, esta e o pensamento são
 compreendidos como processos interdependentes.
valoriza o professor em
detrimento dos alunos.
Relacionado à ZDP e às
ferramentas mentais.
Fonte: Hall (2007, p. 98).
Skinner: teoria
ambientalista
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
A Teoria Ambientalista (também conhecida como Behaviorista) destaca que o ser
humano é produto do meioem que vive (do ambiente), pois é moldado pelos
estímulos ambientais. Antes de compreender todos os aspectos dessa teoria, é
interessante conhecer quem a desenvolveu. Burrhus Frederic Skinner, conhecido
como B. F. Skinner, nasceu em Susquehanna, Pensilvânia, Estados Unidos, no dia 20
de março de 1904. Filho de um advogado e de uma dona de casa. Estudou no
Hamilton College em Nova Iorque; nessa época, almejava ser escritor, dedicando-se
a isso durante dois anos, mas depois admitiu que lhe faltava competência literária.
Em 1926, concluiu o bacharelado em Literatura Inglesa e Línguas Românicas (MAIA,
2017).
Dois anos depois, em 1928, Skinner matriculou-se no curso de pós-graduação em
Psicologia pela Universidade de Harvard. Nessa universidade, concluiu o mestrado
em 1930 e o doutorado em 1931, além disso desenvolveu pesquisas até 1936.
Posteriormente, lecionou na Universidade de Minnesota. Anos mais tarde, entre 1945
e 1947, lecionou na Universidade de Indiana, tornando-se presidente do
Departamento de Psicologia. Depois de 8 anos, retornou a Harvard como professor
titular. Durante sua trajetória como pesquisador, desenvolveu diversos estudos e
escreveu inúmeros artigos como O Comportamento dos Organismos, Auto-
Administração Intelectual na Velhice entre outros. Em 1980, foi derrotado pela
leucemia (MAIA, 2017).
A Teoria Ambientalista propõe que todo ser humano nasce como uma tábula rasa,
uma folha em branco e, ao longo do tempo, é preenchido por informações vindas do
meio, ou seja, é estimulado, moldado e corrigido pelo ambiente. Sendo assim, a
aprendizagem ocorre “por meio das in�uências dos estímulos do meio. Todo
comportamento do homem seria condicionado ou classi�cado como respondente
ou operante” (MAIA, 2017, p. 28). Faz-se necessário salientar que o comportamento
humano é determinado pela relação do indivíduo com o meio.
O comportamento respondente é in�uenciado pelos estímulos involuntários e está
relacionado às interações estímulo-resposta. Por exemplo, quando alguém descasca
uma cebola e chora, as lágrimas são respostas dos gases da cebola. Já no
comportamento operante é estimulado pelas suas consequências. Como por
exemplo o conhecido experimento de Skinner no qual foi utilizado um rato que
�cava preso em uma caixa sem comida ou água. Na caixa, havia uma barra �exível
que, no momento em que era pressionada, liberava água e comida, assim o rato,
após realizar alguns movimentos aleatórios, percebeu que se tocasse na barra caia
uma quantidade de comida. Portanto, toda vez que rato repetia um
comportamento esperado, isto é, tocasse na barra, era premiado. Em outros termos,
o rato foi moldado a ter essa atitude.
Isto posto, “quando um dado comportamento é seguido por uma dada
consequência, apresenta uma maior probabilidade de repetir-se. Denomina-se
reforço à consequência que produz tal efeito” (SKINNER, 1971 apud FADIMAN;
JAMES,1986, p. 195, grifos dos autores). Assim, Skinner também aborda o conceito de
reforço, ou seja, qualquer estímulo que promova o aumento da possibilidade de
determinada resposta, sendo positivo ou negativo. O reforço positivo refere-se a um
estímulo que promove a recompensa. Por outro lado, o reforço negativo trata-se de
reduzir ou eliminar uma determinada resposta. 
Os Reforços e as Respostas: Estratégias de
Aprendizagem Utilizadas em Sala de Aula
De acordo com Maia (2017), algumas escolas tradicionais tinham/têm o hábito de
recompensar os alunos por bons comportamentos e por excelentes notas,
atribuindo elogios nos cadernos como “parabéns, “continue assim”, “muito bom”
entre outros, bem como presenteavam/presenteiam com balas, doces ou �gurinhas.
Esses exemplos são casos de reforços positivos. Mas, os reforços negativos também
estavam/estão em sala de aula. Por exemplos, as correções das atividades por meio
das seguintes frases: “pode melhor”, “capriche mais”, entre outras. Além disso, os
tapetinhos e cantinho do pensamento eram/são utilizados como forma de
advertência. Esses reforços negativos fazem com que os alunos não repitam tais
ações, modelando-os para novos comportamentos.
Em síntese, tanto os reforços positivos quanto os reforços negativos modelam o
comportamento dos alunos em sala de aula; então, a aprendizagem dedica-se na
aquisição de novos comportamentos por meio dos reforços cujo o papel do
professor é formar e modi�car comportamentos, moldando os alunos conforme
seus objetivos, visto que eles recebem passivamente o conhecimento. 
SAIBA MAIS
Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada
Para Vygotsky, o professor é �gura essencial do saber por representar
um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no
ambiente
POR: Camila Monroe
07 de Março | 2018
No início da infância, explorar o ambiente é uma das maneiras mais
poderosas que a criança tem (ou deveria ter) à disposição para
aprender. Ela se diverte ao ouvir os sons das teclas de um piano,
pressiona interruptores e observa o efeito, aperta e morde para
examinar a textura de um ursinho de pelúcia e assim por diante. Essa
lista de atividades, entretanto, pode dar a impressão de que, para
adquirir saberes, basta o contato direto com o objeto de conhecimento.
Na realidade, boa parte das relações entre o indivíduo e seu entorno
não ocorre diretamente. Para levar a água à boca, por exemplo, a
criança utiliza um copo. Para alcançar um brinquedo em cima da mesa,
apoia-se num banquinho. Ao ameaçar colocar o dedo na tomada, muda
de ideia com o alerta da mãe - ou pela lembrança de um choque. Em
todos esses casos, um elo intermediário se interpõe entre o ser humano
e o mundo.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a
estudar esses �ltros entre o organismo e o meio. Com a noção de
mediação, ou aprendizagem mediada (leia um resumo do conceito na
última página), o pesquisador mostrou a importância deles para o
desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores -
planejar ações, conceber consequências para uma decisão, imaginar
objetos etc.
Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais
e são essenciais na aquisição de conhecimentos. Vygotsky demonstrou
essa característica referindo-se a diversos experimentos realizados com
animais. Num deles, um macaco conseguia pegar uma banana no alto
de uma jaula se visse um caixote no mesmo ambiente. No entanto, se
não houvesse o caixote, o símio nem sequer cogitaria buscar outro
objeto que o aproximasse de seu objetivo. O ser humano, por outro
lado, agiria de forma diferente. "Enquanto o macaco precisa ver o
instrumento, o ser humano consegue imaginá-lo ou conceber outro
com a mesma função", a�rma Marta Kohl de Oliveira, professora da
Universidade de São Paulo (USP).
Fonte: Monroe (2018).
REFLITA
REFLITA
“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança
descobrir. Cria situações-problemas” (Jean Piaget).
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber” (Lev
Vygostky).
“O auto-conhecimento tem um valor especial para o próprio indivíduo.
Uma pessoa que se ‘tornou consciente de si mesma’, por meio de
perguntas que lhe foram feitas, está em melhor posição de prever e
controlar seu próprio comportamento” (B. F. Skinner).
https://novaescola.org.br/autor/85/camila-monroe
Nesta unidade foram abordadas três teorias psicopedagógicas. A primeira teoria,
denominada Interacionista, apresenta estudos de Piaget os quais enfatizaram e
sistematizaram o desenvolvimento cognitivo, desde a nascimento até a vida adulta,
empenhando a estudar cuidadosamente a maneira como as crianças constroem o
conhecimento lógico e, consequentemente, compreender a gênese e a evolução do
conhecimento humano.
A segunda teoria estudada, a Sociointeracionista desenvolvida por Vygostky, defende
a in�uência do contexto sociocultural e histórico no desenvolvimento dos indivíduos.
Além disso, salienta que o ser humano tem um papel ativo na construção do seu
próprio conhecimento e, por meio das interações estabelecidas com o meio físico e
social, conhece, aprende e se desenvolve.
Por �m, a TeoriaAmbientalista de Skinner, diferentemente das outras duas teorias,
acredita que o indivíduo é resultado de in�uências do meio, ou seja, ele não é
responsável pela (re)construção de suas estruturas cognitivas, do conhecimento, uma
vez que seu comportamento é moldado pelo reforço positivo e negativo.
Leitura Complementar
ESTUDO DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY NA
IMPLEMENTAÇÃO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Em face do grande desenvolvimento tecnológico e seu potencial de auxílio para
diversas atividades e processos, veri�ca-se grande potencial de implementações de
tecnologias de modo a prover melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Para
isso, torna-se imprescindível o diálogo entre estudos do campo educacional e estudos
que, de forma geral, busquem compreender as especi�cidades humanas com os
Conclusão - Unidade 1
estudos da área de tecnologia. A partir dessa necessidade, o presente estudo busca
analisar a teoria Cognitivista de Piaget e a Sociointeracionista de Lev Vygotsky de
modo a destacar seus princípios norteadores para utilização dessas na proposição de
tecnologias de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem e ao docente.
Palavras-Chave – Tecnologias, Teorias de aprendizagem, Sociointeracionismo de
Vygotsky, Cognitivismo de Piaget.
Fonte: Anais Eletrônico
Livro
Livro
https://www.anais.ueg.br/index.php/siuniueg/article/view/11481
Filme
Unidade 2
Di�culdades de
aprendizagem da leitura e
escrita
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Introdução
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da apostila de Intervenção
Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá
compreender as Di�culdades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita.
Primeiramente, serão apresentados os diversos conceitos, de�nições e concepções a
respeito das di�culdades de aprendizagem, a partir de diversos autores que se
debruçaram sobre o tema.
Posteriormente, serão explanadas as variáveis, a di�culdades de aprendizagem, isto
é, os transtornos/distúrbios de aprendizagem e o fracasso escolar, explorando
arcabouço teórico de diversos autores.
Nesta Unidade, você irá entender os conceitos de Di�culdades de Aprendizagem
por meio de diversas concepções, bem como compreender as diferentes
nomenclaturas relacionadas ao não aprender. Isso é interessante, não é? Quantas
vezes você já ouviu/viu algo a respeito de alguma criança que não conseguia
aprender? Essa di�culdade permaneceu por muito tempo? Se sim, muito
provavelmente não foi diagnosticada corretamente.
Convido você a embarcar nessa leitura e, ao �nal, compreenderá os
questionamentos e conseguirá respondê-los.
Bons Estudos! 
Di�culdade de
aprendizagem e suas
concepções
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
É sabido que todo ser humano tem uma capacidade inata para aprender, um
processo natural, porém exige uma complexa atividade mental que envolve diversos
aspectos: emoções, percepção, memória, mediação, conhecimentos prévios, entre
outros (BOSSA, 2000). Logo, muitos fatores precisam trabalhar de maneira favorável
e concomitantemente, para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de
modo satisfatório. Contudo, quando isso não ocorre, as consequências geram
di�culdade de aprendizagem (doravante DA).
Em 1800, surgiram os primeiros estudos para entender as razões da incidências da
DA, os pesquisadores que realizaram esses estudos eram da área médicas, em
particular os neurologistas, cujos objetivos eram constatar lesões em vítimas de
acidentes, pois apresentavam limitações de habilidades da fala, correlacionando os
problemas encontrados com as di�culdades apresentadas pelos pacientes. Um dos
principais médicos responsáveis por esse estudo, Franz Joseph Gall, por meio dos
resultados, veri�cou que as incidências de não aprendizagem estavam
desassociadas das disfunções de ordem neurológica (FARIAS; GRACINO, 2019).
A partir desse resultado, houve a necessidade de pesquisas nas áreas da psicologia e
psiquiatria. Os pro�ssionais dessas áreas, juntamente com médicos, elaboraram
programas para auxiliar e recuperar os indivíduos que apresentavam DAs. O
neuropsiquiatra Alfrad Strauss (1897-1957) e o psicólogo Heinz Werner (1890-1964),
que faziam parte dessas pesquisas, compreenderam também que, muitas vezes, as
DAs não estão relacionadas aos atrasos mentais. Assim, fez-se necessário investigar
cada criança com DA de maneira individualizada, aplicando um programa educativo
especí�co em cada uma delas.(FARIAS; GRACINO, 2019).
Mais tarde, em 1960, as concepções sobre as di�culdades de aprendizagens
ganharam destaque com a publicação do livro intitulado Educação da Criança
excepcional, de Samuel Kirk e James Gallagher. Esses pesquisadores adotaram o
termo “distúrbios de aprendizagem” para as di�culdades de aprendizagem, uma
espécie de “rótulo que inclui um grupo heterogêneo de crianças que não se
encaixam muito bem nas categorias tradicionais de crianças excepcionais” (KIRK;
GALLAGHER, 1996, p. 364). Posteriormente, o termo di�culdades de aprendizagem
ganhou novas de�nições.
Uma di�culdade de aprendizagem refere-se a um retardamento,
transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da
fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares,
resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção
cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de
retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e
instrucionais (GARCIA, 1960, p. 48 apud KIRK, 1962, p. 263).
Em seus estudos, esses pro�ssionais estabeleceram a relação entre aprendizagem e
inteligência nos quais foram classi�cadas as di�culdades de aprendizagem em
categoria ligadas ao coe�ciente de inteligência (QI), ao comportamento e ao
desempenho acadêmico (FARIAS; GRACINO, 2019). A classi�cação foi determinada
da seguinte forma:
(i) aprendiz lento - Q.I de 75 a 90;
(II) retardados mentais - Q.I abaixo de 75;
Transtornos emocionais e não familiarizados socialmente;
Privados socialmente e ambientalmente;
Portadores de di�culdades ambientais.
Mediante os estudos de Kirk, a DA ganhou outros contornos, passando a ser
investigada a partir de uma visão pedagógica, assim os estudiosos passaram a
discutir propostas pedagógicas (FARIAS; GRACINO, 2019).
Entre as décadas de 60 e 70, surgiram alguns grupos (Learning Disabilities
Association of America (LDA) e a National Advisory Comimttee on Handicapped
Children (NACHC), que tinham como intuito investigar as di�culdades de
aprendizagem, atribuindo novas de�nições para o termo, conforme as palavras de
uma dessas instituições.
As crianças com di�culdades de aprendizagem especiais (especí�cas –
linguagem, leitura, escrita e matemática) possuem uma desordem em
um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na
compreensão ou uso da linguagem falada ou escrita. Estas di�culdades
podem manifestar-se por desordens na recepção da linguagem, no
pensamento, na fala, na leitura, na escrita, na soletração ou na
aritmética. Tais di�culdades incluem condições que têm sido referidas
como de�ciências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral
mínima, dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas não incluem
problemas de aprendizagem resultantes principalmente de de�ciência
visual, auditiva ou motora, de de�ciência mental, de perturbação
emocional ou de desvantagem ambiental (NACHC, 1968, p. 34).
Nas décadas posteriores – anos 80, 90 e 2000 –, muitos estudiosos se dedicaram a
investigar as di�culdades de aprendizagem, envolvendo diversas áreas: médica,
fonoaudiológica, psicológica e pedagógica. Após essas pesquisas, surgiram novas
discussões, de�nições e perspectivas. Elas serão abordadas ao longo deste tópico.
Para Smith e Strick (2001), as di�culdades de aprendizagens dizem respeito não
apenas a um distúrbio, mas a uma vasta gama de problemas que podem prejudicar
qualquer área do desempenho acadêmico. Ademais, di�cilmente serão atribuídas a
uma única causa, uma vez que vários aspectos podem prejudicar tanto o
funcionamento cerebral quanto osproblemas psicológicos das crianças que estão
inseridas no processo de aprendizagem. Ainda nas palavras dos autores,
Muitas crianças com di�culdade de aprendizagem também lutam com
comportamentos que complicam suas di�culdades na escola. A mais
saliente dessas é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta
15 a 20% das crianças com di�culdades de aprendizagem. Alguns
outros comportamentos problemáticos em geral observados em
pessoas jovens com di�culdade de aprendizagem são os seguintes:
fraco alcance, di�culdade para seguir instruções, imaturidade social,
di�culdade com a conversação, in�exibilidade, fraco planejamento e
habilidades organizacionais, distração, falta de destreza e falta de
controle dos impulsos (SMITH; STRICK, 2001, p. 15).
García (1998, p. 1), pautado nas de�nições da instituição National Comittee on
Learning Disabilities, a�rma que a “Di�culdade de Aprendizagem é um termo que
se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por
di�culdades signi�cativas na aquisição e uso da escuta, fala, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas”, bem como considera esses transtornos intrínsecos ao
indivíduo, os quais podem existir “junto com as di�culdades de aprendizagem,
problemas nas condutas e auto-regulação, percepção social, mas não consistem por
si próprias uma di�culdade de aprendizagem”, embora as di�culdades de
aprendizagem possam acontecer ao mesmo tempo que outras “condições
incapacitantes” – de�ciência intelectual, transtornos emocionais graves ou com
“in�uências extrínsecas” (condições externas) –, diferenças culturais, orientações
inapropriada ou insu�ciente, “não são resultado dessas condições ou in�uências”.
Na concepção de Garcia (1998, p.14), há um contraposição, pois de uma lado de�ne
as di�culdades de aprendizagem como “transtornos intrínsecos ao indivíduo,
supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central”, atribuindo a de�nição
de um problema pertencente ao indivíduo, ou seja, irreversível, mas, em seguida,
descreve que elas ocorrem “concomitantemente com outras condições
incapacitantes ou com in�uências intrínsecas”, as quais seriam o meio social,
familiar e escolar de cada aluno, logo irreversível, uma vez que a criança pode
receber cuidados e atenção com relação a esses aspectos.
Outra concepção é apresentada por Dockreel e Mcshane (2000), na qual os autores
fazem uma distinção entre as di�culdades – a especí�ca, ou seja, as crianças
apresentam di�culdades na leitura; e a geral, quando a criança tem um
desempenho mais lento que o normal em muitas atividades que as realiza.
As DAs são consideradas situações mais simples e passageiras, que, muitas vezes,
fazem parte do processo natural de amadurecimento de todas as pessoas em algum
momento da vida. As di�culdades de aprendizagem podem ser de�nidas como:
[...] aquelas di�culdades experimentadas por todos os indivíduos em
alguma matéria e/ou algum momento de sua vida escolar. Os fatores
causadores dessas di�culdades estão relacionados a aspectos
evolutivos ou são decorrentes de problemas na proposta pedagógica,
de padrões de exigência da escola, de falta de assiduidade do aluno, e
de con�itos familiares eventuais. São em geral di�culdades naturais,
evolutivas e, portanto, transitórias, que tendem a desparecer a partir de
um esforço maior do aluno ou da ajuda de um professor particular
(ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 104).
Ademais, as DAs podem estar presentes como quadros secundários e outras
situações diagnósticas primárias, como de�ciência intelectual, de�ciências
sensoriais, transtornos mentais ou problemas neurológicos, sendo comorbidades
desses quadros e necessitando de um trabalho interdisciplinar para um bom
diagnóstico e atendimento desses pacientes. A compreensão do diagnóstico
primário é muito importante para que seja executada uma ação mais correta em
termos pedagógicos e escolares, pois poderão elucidar o tipo de exigência e
oportunidades que devem ser oferecidas à criança e ao adolescente naquele
momento (ROZEK; DOMINGUES, 2017).
A DA consiste em um conjunto de fatores de ordem “[...] pedagógica, sócio-cultural,
psicológica e econômica que proporcionam impedimento em aprender. Possui,
assim, origem extrínseca, ou seja, depende do meio ambiente para se desenvolver
nosologicamente” (NEVES; BATIGÁLIA, 2011, p. 78).
Em geral, a DA é consequência de situações ou acontecimentos frustrantes que
marcaram negativamente a vida da criança. Segundo Ciasca (2003), podem ser de
ordem emocional – perda de colega ou familiar, separação dos pais, brigas
familiares, ambiente familiar com poucas práticas de letramento –; ordem escolar –
mudança de escola, falta de vínculo com a professora, metodologias de
aprendizagem inadequadas. Esses acontecimentos e essas situações in�uenciam no
processo de aprendizado, tanto da leitura e escrita quanto raciocínio lógico-
matemático (CASTAÑO, 2003). Isto posto, a DA não é centrada apenas na criança, o
meio externo interfere.
Farias e Gracino (2019, p. 65) colaboram com essa concepção a�rmando que
as di�culdades de aprendizagem têm caráter provisório e referem-se a
alguns tipos de desordem que interferem no ritmo e no tempo de
aprendizagem. Essas desordens podem ter algum tipo de origem
familiar ou escolar, mas sempre são impulsionadas pelos meios sociais
em que as crianças estão inseridas.
Diante do exposto, as di�culdades de aprendizagem não se referem apenas ao
aluno ou a sua limitação em aprender, elas envolvem um grupo de fatores que estão
presentes no dia a dia do aluno.
É importante ressaltar que não há uma concordância a respeito dos motivos das
di�culdades nem sobre as concepções adotadas ao de�nir o tema. Farias e Gracino
(2019) corroboram a�rmando que o conceito DA é um dos mais difíceis de se
conceituar devido às diversidades teorias, modelos e de�nições que se propõem a
esclarecer esse problema.
Assim, a
heterogeneidade referida confere, por si só, grande complexidade aos
estudos de tais di�culdades, que somada à realidade educacional
brasileira. Torna-se um grande desa�o não só para aqueles que fazem
parte do sistema educacional, mas para a sociedade como um todo
(FARIAS; GRACINO, 2019, p. 35).
Na imagem a seguir, observa-se, de forma didática, o conceito de DA (IDE, 2002).
De�nindo a Di�culdade de Aprendizagem
Metodologia escolar
Fatores emocionais e/ou ambientais
Transtorno/distúrbio de aprendizagem:
manifesta-se por fatores externos à criança
Fonte: Osti (2004).
Além do conceito de DA, alguns autores de�nem as suas variáveis. O tópico a seguir
aborda duas dessas variáveis, isto é, os termos distúrbio/transtorno de aprendizagem
e o fracasso escolar.
Variáveis quanto à
di�culdade de
aprendizagem
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Em caso de di�culdades mais persistentes e profundas em determinada área, que
se apresentam desde os momentos iniciais dos processos de aprendizagem, pode-
se estar diante de um transtorno (distúrbios) de aprendizagem. Este é considerado
uma inabilidade especí�ca, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos
que apresentam resultados signi�cativamente abaixo do esperado para seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. “[...] O transtorno deve ter
estado presente desde os primeiros anos de vida [...], apesar do atendimento
especí�co, o problema que a criança apresenta persiste, muitas vezes por toda a
vida” (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 127-128).
O termo “distúrbio”, que pode ser substituído pelo vocábulo “transtorno”, é de
ordem biológica. Diante disso, a presente discussão se embasará em autores que
apresentam esses dois conceitos como sinônimos. Na Classi�cação de Transtornos
Mentais e de Comportamento (CID -10), Distúrbio de Aprendizagem é tido como
comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções ligadas à maturação
biológica da parte central do sistema nervoso, e que se inicia ainda na infância (OMS,
1993). Portanto, transtornos/ distúrbios de aprendizagem são comprometimentos e
disfunções nos quais a causa é neurobiológicae a manifestação é comportamental,
sugerindo a existência de um comprometimento neurológico e das funções
corticais especí�cas.
Os transtornos/distúrbios de aprendizagem são devidos às disfunções do sistema
nervoso central os quais estão relacionados aos problemas de processamento das
informações e cognição (MOOJEN; BASSÔA; GONÇALVES, 2016). Além disso,
apresentam problemas tanto na aquisição quanto no desenvolvimento de funções
cerebrais que estão diretamente ligados ao aprender (SIQUEIRA; GURGEL-
GIANNETI, 2011). Portanto, nota-se que
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao
grupo heterogêneo de alterações manifestas por di�culdades
signi�cativas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas
ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema
nervoso central (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p.32).
Diante disso, diferentemente da DA, os distúrbios/transtornos de aprendizagem
estão relacionados às funções neurobiológicas. Conforme veri�ca-se na Figura 2.
De�nição do conceito de Distúrbios/Transtornos de Aprendizagem
Disfunção Neurobiológica
Diversas falhas: desde a aquisição até o armazenamento das
informações de raciocínio, memória e linguagem
Transtorno/distúrbio de aprendizagem:
manifesta-se por fatores internos à criança
Fonte: Silver et al. (2008).
Dessa maneira, o transtorno/distúrbio de aprendizagem é uma disfunção em um ou
mais processos cognitivos associados à compreensão ou uso da linguagem (falada
ou escrita) que pode se exteriorizar em uma disposição imperfeita, tais como:
pensar, ouvir, falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. Essas
inaptidões são veri�cadas no momento em que as crianças iniciam sua fase escolar
(SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004). Ao tratar de transtornos, muitos autores
de�nem os cincos mais recorrentes no contexto escolar: Dislalia, Disgra�a,
Disortogra�a, Dislexia e Discalculia. Esses transtornos classi�cam-se como as
di�culdades no que diz respeito à matemática, já os quatro primeiros são
di�culdades com relação à linguagem – leitura e escrita, conforme serão
apresentados na Unidade III.
Considerando as de�nições descritas até o momento, percebe-se que os autores
apontam de�nições especí�cas para diferenciar Di�culdade e Transtorno de
Aprendizagem. Na �gura a seguir, veri�ca-se as principais diferenças de cada
conceito.
Di�culdade X Transtorno de Aprendizagem
Dificuldade de
aprendizagem
Fatores
externos ao
indivíduo
Problemas
sociais,
econômicos e
pedagógicos
Transtorno de
aprendizagem
Fatores
internos ao
indivíduo
Desordem
neurobiológica
Fonte: Farias e Gracino (2019).
A seguir, no Quadro 1,de�ne-se de forma sucinta cada um dos transtornos de
aprendizagem, a �m dedistingui-los das di�culdades de aprendizagem.
Outro termo muito importante, sintoma da contemporaneidade, é “fracasso escolar”
que caracteriza-se como algo que não funciona, que impede a aprendizagem, que
se mantém e se repete como sintoma, pode ser fruto de um mau encontro, um
encontro traumático com as demandas incontestáveis da educação, incorporado
por seus representantes, como: família, escola e Estado (COHEN, 2004).
Transtornos de Aprendizagem
Transtornos de
aprendizagem Descrição
Transtorno da
leitura
É caracterizado por di�culdades consideráveis no
reconhecimento de palavras e na compreensão leitora.
Transtorno da
expressão
escrita
Refere-se a problemas signi�cativos na habilidade de
escrever ortogra�camente e elaborar textos.
Transtorno da
matemática
É de�nido como incapacidade na realização de
operações aritméticas e resolução de problemas.
Fonte: APA (2014) e OMS (1995).
Farias e Gracino (2019) comentam que, antes de abordar o fracasso escolar, é preciso
compreender o que se entende por sucesso escolar na atualidade. Sendo assim,
a�rmam que “o aluno que tem sucesso escolar é aquele que demonstra ter domínio
da linguagem oral e escrita conforme o padrão esperado socialmente, bem como
ter domínio de habilidades matemáticas su�cientes para assegurar seu uso social”
(FARIAS; GRACINO, 2019, p. 88). Porém, sabe-se que nem todos os alunos aprendem
da mesma forma, nem no mesmo tempo, mas todos têm a capacidade de aprender.
“Uma criança que fracassa é alguém que, em determinado momento e
na avaliação da escola, não consegue aprender o que a instituição
espera que aprendam os alunos da sua idade, necessitando de
medidas concretas para corrigir a situação” (NUNES; SILVEIRA, 2008
apud LEAL; NOQUEIRA, 2012, p. 51). Assim, o fracasso escolar não se
reduz apenas ao não aprender, já que muitas vezes a escola que
legitima esse não aprender.
Saviani (1982) explica o fracasso escolar priorizando a escolarização das minorias, isto
é, das classes populares. Sendo assim, o estudioso partiu do pressuposto que a
educação só é entendida a partir do momento que considera seus condicionantes
sociais. Para isso, o autor apresenta dois conceitos: marginalidade social e a instância
produtora do conhecimento. O primeiro conceito diz respeito a situação em que
muitos sujeitos se encontram, à margem da sociedade, pois, ou não têm educação,
ou a educação não é de qualidade. Já o segundo conceito refere-se à escola, cujo
principal objetivo é ser instância produtora do conhecimento.
Ainda para o autor, quando o assunto é superação do fracasso escolar, não deve
desconsiderar os aspectos históricos e sociais em que esses alunos estão inseridos,
uma vez que, reconhecer as classes sociais para a elaboração de estratégias
pedagógicas, é imprescindível (SAVIANI, 1982).
À vista disso, a partir das colocações e dos enfoques dos autores aqui apresentados
neste tópico, há uma variedade de termos quando o assunto é a “di�culdade de
aprendizagem”, porém, é necessário salientar que todas essas nomenclaturas, por
mais que possam apresentar formas diversas de abordar as di�culdades, exigem
uma investigação diagnóstica clínica desenvolvida, realizada por uma equipe de
especialistas que vai desde o psicopedagogo, passando pelo psicólogo, o
neurologista, o fonoaudiólogo, entre outros pro�ssionais.
E é só a partir de uma “[...] avaliação dessa equipe multidisciplinar será possível
vislumbrar o não aprender de maneira pro�ssional e acertada para que não haja
julgamentos precipitados e preconceituosos [...]”, visto que, em alguns casos, não
raros, alguns alunos taxados como: disléxicos, desatentos, hiperativos etc. não os são
(LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 54-55).
3 Dicas para Driblar a Di�culdade
de Aprendizagem das Crianças
1. Descubra as causas da di�culdade de aprendizagem 
Antes de buscar soluções para um problema, é importante identi�cá-lo
corretamente. Pode ser que a di�culdade do seu �lho esteja ligada a alguma
barreira cognitiva, cultural ou até emocional. Então, o primeiro passo é identi�car
exatamente isso. Aliás, recomenda-se que esse diagnóstico seja feito já durante a
educação infantil, a �m de evitar consequências maiores. De modo geral, as
situações que costumam prejudicar o aprendizado, principalmente na infância, são:
problemas familiares;
excesso de atividades extracurriculares;
mudanças (de escola ou cidade);
problemas emocionais ou sócio culturais;
efeitos de medicamentos;
uso de drogas.
2. Identi�que o melhor modus operandi da criança
Depois de descobrir a di�culdade de aprendizagem, é interessante fazer o inverso.
Os pais e professores precisam identi�car a forma que a criança aprende mais
facilmente.
Um ótimo caminho para isso é examinar as avaliações dos pequenos para ver em
quais disciplinas estão as di�culdades e em quais estão as facilidades. Diante disso, é
possível identi�car as diferenças nos métodos e, então, trabalhar da forma que mais
funciona com o seu �lho.
3. Teste diferentes estratégias de ensino
Seja em sala de aula ou em casa, vale testar estilos de aprendizagem fora da
caixinha, que podem ser desenvolvidas individualmente, em dupla ou em grupos.
Além disso, o ambiente também pode interferir. Então, se quer minimizar a
di�culdadede aprendizagem, leve seu �lho para aprender no teatro, com jogos
didáticos, com músicas ou até danças, o importante é testar.
Fonte: Almeida (2018).
REFLITA
“O papel da escola
não é mostrar a face visível da lua,
isto é, reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja,
revelar os aspectos essenciais
das relações sociais
que se ocultam sob os fenômenos
que se mostram à
nossa percepção imediata” (Dermeval Saviani).
“[...] Por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos
que escutam, há uma criança que pensa” (Emília Ferreiro)
Nesta Unidade, primeiramente, abordou-se o conceito de Di�culdade de
Aprendizagem e seu percurso histórico, trazendo as perspectivas de diferentes
autores, a �m de compreender que o conceito de DA é algo complexo, não há uma
de�nição pontual e exata.
Em seguida, foram as variáveis quanto à DA, ou seja, o transtorno/distúrbio de
aprendizagem e o fracasso escolar. Notou-se que, embora muitas vezes os termos
“di�culdade”, “transtorno” e “fracasso escolar” sejam utilizados como sinônimos, não
têm os mesmos signi�cados, pois se diferem a características, aos diagnósticos e às
formas de tratamento.
Leitura complementar
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR: possíveis
estratégias didáticas e de intervenção
Wildson Cardoso Assunção
José Carlos de Freitas
RESUMO: O objetivo deste artigo é descrever e re�etir sobre algumas das
di�culdades de aprendizagem presentes no contexto escolar e, através disso, pontuar
algumas das estratégias didáticas e de intervenção que podem ser utilizadas pelos
professores. Trata-se um estudo teórico, na modalidade de revisão narrativa da
literatura. Buscamos reunir algumas das discussões e propostas atuais que se
basearam em questionamentos sobre inserção da Psicologia na Educação e tipos de
estratégias didáticas utilizadas nas determinadas di�culdades de aprendizagem. Os
achados mostram que existem constantes diálogos entre a Psicologia e a Educação,
Conclusão - Unidade 2
havendo possibilidades de trabalhar di�culdades de aprendizagem com uso de
recursos que podem se adequar à estrutura das escolas, com intuito de facilitar o
processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Di�culdades de Aprendizagem. Transtornos de Aprendizagem.
Estratégias Didáticas.
Fonte: Revista Exitus 
Livro
Filme
https://www.researchgate.net/publication/337913085_Dificuldades_de_aprendizagem_no_contexto_escolar_possiveis_estrategias_didaticas_e_de_intervencao
Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=wBDUXpX1AAg
Unidade 3
Dislalia, disgra�a,
disortogra�a e dislexia
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Introdução
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade III da apostila de Intervenção
Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá
conhecer os Transtornos Especí�cos de Linguagem.
Primeiramente, serão abordadas as concepções dos Transtornos Especí�cos de
Linguagem, tanto o que se refere à fala - Dislalia, quanto os relacionados à escrita -
Disgra�a, Disortogra�a e Dislexia.
Em seguida, relata-se os sinais e sintomas de cada Transtorno Especí�co de
Linguagem, descrevendo as concepções explanadas por diferentes autores.
Por �m, serão apresentadas as causas de cada Transtorno Especí�co de Linguagem,
pautando-se em pesquisas educacionais e neurológicas.
Nesta Unidade, você compreenderá os transtornos de aprendizagem relacionados à
linguagem oral e escrita, suas concepções, sinais e sintomas e causas.   Esses
transtornos apresentam nomes atípicos, mas não se assuste, pois os conceitos são
claros, além disso são essenciais para o aprendizado acadêmico e pro�ssional.
Vamos lá? 
Bons estudos!
Dislalia, disgra�a,
disortogra�a e dislexia e
suas concepções
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
O Transtorno Especí�co de Linguagem ocorre durante o período de aquisição da
linguagem oral e escrita. De acordo com Farias e Gracino (2019), esses transtornos
são divididos em dois grupos: transtorno de articulação da fala (Dislalia) e os
transtornos relacionados à escrita (Disgra�a, Disortogra�a e Dislexia).
A palavra dislalia vem do grego, o termo “dys” que signi�ca di�culdade e “lalien”, do
verbo falar (LIMA, 2008). Ela caracteriza-se como um transtorno do
neurodesenvolvimento, cuja peculiaridade é a “di�culdade em articular palavra;
pode ser uma pronúncia ruim, omitindo-se ou acrescentando-se fonemas”, assim as
crianças que apresentam esse transtorno “fazem uma utilização dos fonemas em
nível inferior ao que se espera para sua idade” e, consequentemente, poderá
comprometer também a escrita (FARIAS; GRACINO, 2019, p. 72).
Em concordância com a de�nição abordada, Eberhart e Cauduro (2013, p.10)
a�rmam que “na dislalia surge uma alteração na fala”, porque ocorre uma
“imprecisão articulatória afetando padrões de produção de sons da língua,
relacionados às fases de programação e ou execução neuromotora. Esta ocorre
quando a criança está começando a falar”. Diante disso, é preciso salientar que as
crianças só podem ser diagnosticadas por pro�ssionais adequados após os oito
anos, uma vez que antes dessa idade não possuem maturidade para produzir todos
os sons linguísticos.
Conforme Souza e Fontanari (2015), a dislalia pode apresentar quatro formas
diferentes:
Dislalia Evolutiva: é a fase considerada “normal”, que pode durar até os quatro,
desaparecendo durante o desenvolvimento da criança.
Dislalia Funcional: é resultado da substituição (ou eliminação) de uma letra
por outra no momento da pronúncia, inserindo ou distorcendo o som da
palavra.
Dislalia Audiógena: ocorre devido a de�ciência auditiva, interferindo na
produção dos sons das palavras.
Dislalia Orgânica: advém de uma lesão no encéfalo (cérebro) ou devido
alguma alteração física na boca ou na língua.
No que concerne aos Transtornos Especí�cos de Linguagem referentes à escrita,
tanto podem afetar a escrita propriamente dita (disgra�a e disortogra�a), quanto a
leitura (dislexia). A disgra�a, de acordo com a etimologia da palavra, “dis” signi�ca
desvio, “gra�a” refere-se à escrita, ou seja, a criança apresenta di�culdades ao
realizar tarefas básicas relacionadas ao ato de escrever. Sendo assim, trata-se de
“uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no
que se refere ao seu traçado ou à gra�a” (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127).
Cinel (2003) de�ne disgra�a como uma desordem da escrita referente ao traçado
das letras e à disposição dos conjuntos grá�cos no espaço utilizado. Isso ocorre pela
falta de coordenação motora (grossa e �na). Logo, os alunos disgrá�cos são aqueles
que têm di�culdades no ato motor da escrita, porque “as funções do cérebro que
estão preocupadas com a tradução de ideias em palavras por escrito das crianças
que têm este transtorno, não são executadas de forma correta” (TELLES; LUCIO;
ALCANTARA, 2017, p. 68).
Sendo assim, essas di�culdades estão relacionadas à um problema perceptivo-
motor, conhecido também como letra feia, ilegível. Os alunos digrá�cos não têm o
intelecto comprometido, geralmente são alunos com um ótimo desempenho
escolar, são muito inteligentes, mas suas limitações estão na escrita, não
conseguem lembrar a gra�a da letra para escrever.
Nesse transtorno não há uma automatização da escrita, o aluno compreende todo o
conteúdo de sala de aula, sabendo inclusive organizar oralmente o assunto
trabalhado, porém não consegue materializá-lo em palavras, ou seja, transcrever as
palavras de maneira compreensível, dado que não são capazes de lembrar quais
letras constituem determinadas palavras, bem como elas são escritas (MAGALHÃES,
2015).
É importante ressaltar que há dois tipos de disgra�a: a motora e a perceptiva.
Segundo Caraciki (2006), a disgra�a motora, como o próprio nome a de�ne,  é uma
di�culdade motora que interfere a escrita das letras, mesmo sabendo ler ou falar,
isto é, o aluno vê a �gura grá�ca, entretanto não consegue realizar os movimentos;
na disgra�a perceptiva o aluno não consegue associar o sistema simbólico às gra�as
querepresentam os sons. Ellis (1995) classi�cou a disgra�a em:
Disgra�a de superfície: há uma di�culdade em reconhecer palavras já
trabalhadas, apresentando erros mais comuns.
Disgra�a fonológica: há um bloqueio fonológico ao escrever palavras pouco
utilizadas no dia a dia.
Disgra�a profunda: há di�culdade ao escrever palavras abstratas, ditados ou
nomes de objetos.
Por outro lado, a disortogra�a cujo “dis” signi�ca desvio, “orto” quer dizer “forma
correta” e “gra�a” tem signi�cado de “escrita”. Embora esse transtorno afete a
palavra, não está relacionado ao traçado ou gra�a, pois “as di�culdades centram-se
na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é
pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográ�cos e
[por vezes] má qualidade grá�ca” (PEREIRA, 2009, p. 9). Coimbra (2013) colabora com
essa de�nição ao a�rmar que
a disortogra�a prende-se com problemas ao nível da ortogra�a e da
plani�cação e da formulação (composição) escrita. É caracterizada pela
di�culdade na organização, estruturação e composição de textos
escritos. As frases são pobres e curtas e apresentam incorreções, erros
ortográ�cos (COIMBRA, 2013, p. 19).
Por isso, são di�culdades de aprendizagem relacionadas à ortogra�a e à sintaxe. Nas
palavras de Serra (2005, p. 14) “é uma perturbação especí�ca da escrita que altera a
transmissão do código linguístico ao nível dos fonemas, aos grafemas, das
associações corretas entre estes, no que respeita a peculiaridades ortográ�cas de
certas palavras e regras de ortogra�a”. Essas di�culdades estão associadas com
numerosos erros e se manifestam após a aquisição da escrita.
As crianças que apresentam essas di�culdades constroem frases mal estruturadas,
inacabadas, sem pontuação, palavras repetidas. Assim, as construções escritas
dessas crianças, muitas vezes, não têm coerência. Torres e   Fernández (2001)
salientam que os erros ortográ�cos têm características diversas, isto é, erros de
caráter linguístico-perceptivo; de caráter visoespecial; de caráter visoanálítico;
relativos ao conteúdo e referentes às regras de ortogra�as.
Por �m, Dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) e “lexia” (leitura), podendo ser
caracterizada por
di�culdades na correção e/ou �uência na leitura de palavras e por baixa
competência leitora e ortográ�ca. Estas di�culdades resultam tipicamente de um
dé�ce na componente fonológica da linguagem que é frequentemente imprevisto
em relação a outras capacidades cognitivas e às condições educativas.
Secundariamente podem surgir di�culdades de compreensão leitora, experiência
de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos
conhecimentos gerais (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE DISLEXIA, 2003 apud
TELES, 2009).
Para Fonseca (1999 apud MOURA, 2011, s/p), a dislexia tratar-se de uma “di�culdade
duradoura”, em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação
sensorial e psíquica já existente”. Dessa forma, afeta a aprendizagem e a utilização
instrumental da leitura, devido aos problemas referentes ao nível da consciência
fonológica, de origem neurobiológica, entretanto faz-se necessário salientar que
esse distúrbio não está associado ao Quociente de Inteligência (QI). Logo, um
disléxico não tem um baixo nível intelectual; pelo contrário eles podem apresentar
um grau de aprendizagem acima da média para outras áreas que não a leitura,
levando em consideração a sua faixa etária.
Diante disso, é importante ressaltar que a criança com dislexia não é de�ciente
mental, física, auditiva, visual, múltipla ou de alto risco. Esse distúrbio não é
consequência de um desenvolvimento comprometido na fase gestacional, nem
uma alimentação imprópria, nem um nascimento prematuro.
Sinais e sintomas de
dislalia, disgra�a,
disortogra�a e dislexia
AUTORIA
Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
Considerando que o diagnóstico de cada transtorno ocorre por meio da observação
e acompanhamento dos sinais e sintomas apresentados pelas crianças, é
importante abordar os principais sinais e sintomas de cada transtorno descrito
anteriormente.
Os principais sinais e sintomas da dislalia são omissão, substituição ou
deformação (distorção) dos fonemas. Ou seja, a alteração na fala (articulação dos
fonemas) pode acontecer por ausência (omissão) de fonemas, ou “pela substituição
por outros valores ou fonemas (substituição)”, ou até mesmo “pela adulteração total
ou parcial da forma ou modelo verbal que representava ou correspondia a
determinada palavra (distorção)” (LIMA, 2008, p. 151).
Garcia (1995) descreve três tipos de dislalia: a Funcional, a Audiógena e a Orgânica.
No que diz respeito à Dislalia funcional, a criança apresentará a substituição,
omissão ou deformação de alguns fonemas, tais como:  \r\ , \k\ , \l\ , \s\ , \z\ e \ch\ .
Os distúrbios de linguagem relacionados à escrita apresentam inúmeros sinais e
sintomas. Para diagnosticar a disgra�a, o professor e os demais pro�ssionais da
educação devem estar atentos a um conjunto de sinais e sintomas. Torres e
Fernández (2001) descrevem os seguintes:
letra exageradamente grande (macrogra�a) ou pequena demais (microgra�a);
formato das letras irreconhecível;
traçado muito grosso (o qual vinca o papel) ou suave (imperceptível);
gra�smo trêmulo ou com um formato irregularidade, alterando os tamanhos
dos grafemas;
escrita excessivamente rápida ou lenta;
espaçamento desarmônico das letras ou das palavras (tanto desligadas,
sobrepostas ou ilegíveis, quanto juntas demais);
Já com relação à Dislalia Audiógena, a criança demonstrará
di�culdade compreensão a respeito dos comandos orais e
incapacidade de produzir os sons das palavras, visto que não consegue
fazer a assimilação.
Por outro lado, na Dislalia Orgânica a criança pode apresentar
di�culdades na articulação e na produção dos sons. Muitas vezes, as
crianças reconhecem que articulam mal e empenham-se em corrigir,
mas os órgãos não conseguem realizar o movimento correto ao
produzir o som.
erros e borrões que impossibilitam a leitura da escrita (embora as crianças
sejam capazes de ler o que escrevem);
desorganização geral na folha/texto;
utilização incorreta do lápis ou da caneta.
Caraciki (2008) colabora com essa concepção ao descrever alguns aspectos que
caracterizam a disgra�a: letra ilegível; lentidão na escrita; escrita desorganizada;
traços fortes marcando o papel ou traços leves e também irregulares;
desorganização na folha de papel por não ter orientação espacial; desorganização
das formas, tamanho muito pequeno ou muito grande entre outros.
Entretanto, a criança que apresenta um ou dois sintomas não pode ser considerada
disgrá�ca, já que é necessário apresentar um conjunto ou quase a totalidade de
sintomas.
A disortogra�a apresenta diversos sinais e sintomas, mas o que predomina são os
erros ortográ�cos. Torres e Fernández (2001) descrevem os seguintes erros:
Erros de caráter linguístico-perceptivo: são as omissões(fonemas em posição
constritiva, [como] em vez de [cromo], ou em posição �nal, [pato] em vez de
[patos]; as adições ([castelolo] em vez de [castelo]); e as inversões de fonemas
vocálicos ou consonantais nas palavras ([bulsa] em vez de [blusa]).
Erros de caráter visoespacial: referem-se erros derivados das di�culdades na
distinção pela posição no espaço ([d] por [p], [p] por [q]); trocas pelas
semelhanças nas características visuais ([m] por [n], [o] por [a] e [i] por [ j]),
confusão entre os fonemas que apresentam duplas gra�as  [ch] por [x] e [s] por
[z]), bem como em  fonemas que permitem dupla gra�a em função das vogais,
([g] e [c]); e, por �m, a omissão da letra [h] por esta não ter correspondência
fonética.
Erros de caráter visoanalítico: são caracterizados pelas trocas de letras sem
qualquer sentido.
Erros relativos ao conteúdo: relacionam-se a uniões (“ocarro” em vez de “o
carro”) ou separações ([es-tá] em vez de [está]) incorretas em sequências
grá�cas pertencentes a uma dada sucessão fónica.
Erros referentes às regras de ortogra�a: dizem respeito às regras