Metodologia do ensino 3

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Metodologia de Ensino 
de Língua Portuguesa
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Nelci Vieira de Lima
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Silvia Augusta de Barros Albert
Projeto Didático
Projeto Didático
 
• Refletir sobre a transposição didática, invocando as teorias interacionistas para a compreensão 
da construção de projetos de ensino e apresentar os conceitos de objetos de ensino, instru-
mentos e gestos do trabalho de ensino;
• Compreender a estrutura de uma Sequência didática relativa à produção textual.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• O Trabalho de Ensino;
• Objeto de Ensino, Objeto de Trabalho, 
Gestos Didáticos e Instrumentos de Trabalho;
• Um Caso Especial de Sequência de Ensino: a Sequência Didática.
UNIDADE Projeto Didático
Introdução
Muitas pessoas costumam dizer que para ser professor a pessoa precisar ter muito 
jeito, paciência. Outros dizem que a pessoa precisa ter o “dom” de ensinar... Você já se 
perguntou se o trabalho do professor envolve mais do que jeitinho ou dom? 
O que faz o professor em sala de aula já foi considerado missão, sacerdócio, didática, 
mediação, entre outros rótulos. Tem sido considerado também, atualmente, trabalho. 
Nesta unidade, vamos analisar quais são os fatores envolvidos no trabalho de ensino. 
Vamos a eles?
O Trabalho de Ensino
A escola é reconhecida há muitos anos como a principal agência de ensino da so-
ciedade, por isso, como docentes ou futuro docente, é necessário refletir sobre esse 
trabalho de ensinar. Para iniciarmos nossa reflexão, é importante termos em mente a 
chamada tríade didática, fundamental nessa instituição:
Alunos(as)
Professor Objetos 
de saber
Figura 1 – Triângulo Didático
Os saberes ou objetos de saber ensinados na escola, no entanto, não são estipulados 
diretamente pelo professor. Os saberes do mundo e da ciência sofrem um processo lon-
go e complexo que chamamos de transposição didática. Esse processo tem duas facetas: 
uma externa à sala de aula e outra interna à sala de aula. A transposição externa envolve 
os modos como os saberes do mundo do trabalho ou do mundo acadêmico incorporam 
ou não os programas escolares e envolve agentes diversos como especialistas, elabo-
radores de currículo, editoras, etc. A outra faceta, chamada de transposição interna se 
trata de como esses saberes são efetivamente ensinados em sala de aula, ou seja, neste 
caso o protagonista é o professor. Este processo não é realizado de maneira automática, 
pelo contrário, envolve recriação e adaptação. Observem a relação:
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Figura 2 – Funcionamento da transposição didática
Como compreender os recursos utilizados pelo professor para que o objeto a ensinar 
se transforme efetivamente em objeto de ensino? Schneuwly (2009), inspirado na análi-
se marxista de trabalho, propõe que a atuação do professor seja analisada em analogia 
ao trabalho em geral, pois configura uma atividade que, por meio do uso de instrumen-
tos, objetiva uma modificação consciente de um determinado objeto. Dessa perspectiva, 
são três os elementos que compõem o processo de trabalho: i) a atividade pessoal do 
homem; ii) o objeto sobre o qual o trabalho age; iii) o meio pelo qual ele age. 
Apesar do autor afirmar que a analogia é coerente, ele salienta que o trabalho de 
ensino é uma modalidade especial, por conta das especificidades do objeto que se pre-
tende modificar e, consequentemente, das particularidades com que o meio de trabalho, 
seus instrumentos, suas ferramentas precisam ser construídas e articuladas. 
Vamos pensar em algumas profissões. Um marceneiro executa sua atividade com o 
intuito de transformar o objeto madeira bruta em uma determinada peça (cadeira, porta-
-retrato, etc.), por meio do uso de instrumentos específicos como serrotes, martelos, etc. 
O trabalho de um programador implica transformar um ambiente virtual em um pro-
grama que permite aos usuários realizarem uma série de tarefas, como fazer compras 
on-line por exemplo. Para realizar seu trabalho ele utiliza, além do computador e da 
internet, uma linguagem de programação.
Figura 3
Fonte: Getty Images
Objeto 
de saber
Mundo/Ciência
Objeto 
a ensinar
Programas 
e currículos
Objeto 
de ensino
Interação na
sala de aula
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UNIDADE Projeto Didático
Figura 4
Fonte: Getty Images
Em outras palavras, o objeto do trabalho seria o quê ou sobre o quê recairá a ativi-
dade humana que, intencionalmente, procura modificá-lo. Já o meio de trabalho ou o 
instrumento é um produto histórico de uma dada sociedade, que o trabalhador introduz 
entre si e o objeto. São as propriedades desse meio que permitem ao trabalhador agir 
de uma ou de outra forma sobre seu objeto de trabalho, obtendo diferentes resultados. 
E no caso do professor? Qual é seu objeto, atividade e o quê, exatamente, ele pretende 
modificar? De acordo com os autores Schneuwly e Sandoval Nonato, o objeto sobre o 
qual recai a atividade docente são os de natureza psicológica, cognitiva ou psíquica, ou 
seja, aquilo sobre o que o professor trabalha são os modos de pensar, falar e agir, que 
ele deve transformar em função das finalidades definidas pelo sistema escolar. 
Figura 5 – 1901. Ilustração de Jean-Marc Côté. At school. En l’an 2000
Fonte: publicdomainreview.org
A figura anterior mostra como, em 1901, se imaginava a escola nos anos 2000: 
por meio de uma espécie de tecnologia elétrica seria possível transmitir os saberes a 
todos os alunos(as), de maneira aparentemente uniforme e sincrônica. Sabemos que 
essa expectativa ilustrada na imagem não se concretizou, não é? E, mesmo que uma 
tecnologia desse tipo tivesse sido desenvolvida, sabemos que métodos focados na 
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transmissão de conteúdos não geram aprendizagens significativas, concorda? Então, 
como se dá o trabalho de ensino?
O objeto a ser transformado pelo trabalho do professor, ou seja, os processos psíqui-
cos dos alunos(as), apenas são passíveis de sofrerem as modificações estipuladas pelos sis-
temas de ensino quando são postos em contato com os objetos a serem ensinados. Essa 
relação complexa dos elementos envolvidos no trabalho do professor decorre justamente 
do fato de o professor não poder agir diretamente no processo de aprendizagem os(as) 
alunos(as). Ou seja, somente na interação com os(as) alunos(as), pela (re)construção 
de um objeto de ensino sobre o qual o(a) aluno(a) possa construir novas significa-
ções, é que os modos de pensar, falar e agir do(a) aluno(a) serão transformados. 
Dessa perspectiva, o professor como trabalhador, é responsável por atuar sobre um 
grupo particularmente complexo de funções de natureza psicológica, cognitiva ou psí-
quica diretamente relacionadas às atividades linguísticas altamente desenvolvidas, como 
por exemplo, a escrita e a leitura. Essas transformações, ocorrendo somente de maneira 
indireta, ficam condicionadas, portanto, à maneira como se dá a circulação dos objetos 
de saber na sala de aula, propiciada pela construção de um meio de aprendizagem. 
Em outras palavras, é necessário ao trabalho de ensino do professor um ambiente que 
reúna não só um conjunto sofisticado e estruturado de instrumentos, mas também um 
espaço interacional em que os objetos de saber se tornem presentes, e passem a ser mane-
jados de diferentes formas, para tornar possível a aprendizagem pelo grupo de alunos(as), 
de maneira particular. Vale lembrar que, mesmo que o processo de ensino e de aprendi-
zagem ocorra coletivamente, o aprendizado se dá de maneira individual e heterogênea. 
Organizar um meio de trabalho coletivo poderia ser considerado o ins-
trumento essencial, englobante do trabalho do professor. [...] É essencial 
a presença de uma série de elementos que, em conjunto, permitem a 
transformação possível da relação do aluno com o objeto de ensino de que 
ele deve se apropriar: tanto as fichas quanto as instruções das atividades, 
os meios de expor, a linguagem e a gestualidade; todo dispositivo material 
que atua, em um dado momento, quando se está em um contexto didático.(SCHNEUWLY, 2009, p. 32) 
Em resumo, por conta do caráter intangível do objeto sobre o qual recai a atividade 
do professor, a organização deste meio de trabalho coletivo torna-se o principal desafio. 
Somemos a isso mais uma especificidade: a organização desse meio não é fruto de uma 
única construção replicada mecanicamente, inúmeras vezes, por esse trabalhador. O 
exercício de construção desse ambiente é reconfigurado, não apenas diariamente, mas 
ao início de cada atividade a ser desenvolvida em sala de aula, estando fundamentalmen-
te vinculado ao que já foi realizado anteriormente, não importando o quão anteriormen-
te, e às respostas imediatas fornecidas pelos(as) alunos(as) na interação em sala de aula.
Partindo da concepção supracitada, o trabalho docente é o responsável pela organi-
zação e mediação do processo de circulação dos objetos de ensino na sala de aula, com 
vistas a transformar o objeto de trabalho. 
Na próxima sessão, vamos abordar, de maneira mais detalhada, outros importantes 
elementos constitutivos do trabalho de ensino.
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UNIDADE Projeto Didático
Objeto de Ensino, Objeto de Trabalho, Gestos 
Didáticos e Instrumentos de Trabalho
Na teoria do trabalho docente, o termo objeto assume funções distintas, porém igual-
mente importantes e que não podem ser confundidas. O objeto de ensino compreende 
os saberes elencados por um sistema escolar, como o conjunto de conhecimentos dos 
quais os(as) alunos(as) devem se apropriar ao final de suas trajetórias escolares ou ao 
final de um determinado nível, ciclo ou ano. Esses objetos têm papel intermediário en-
tre a ação do professor e a aprendizagem do(a) aluno(a), sendo esta última o objeto de 
trabalho, que são os modos de pensar, agir e falar dos/as estudantes, objeto real e ao 
mesmo tempo intangível, sobre o qual recai o trabalho docente. 
É através da circulação dos objetos de ensino em sala de aula que são criadas as 
condições para que os(as) alunos(as) se apropriem desses outros objetos, os de trabalho, 
para que nesse processo se promova a transformação de sua relação com os primeiros 
(objetos de ensino), quando então eles podem ser considerados objetos ensinados. 
Assim, espera-se que, apreendidos os objetos de ensino, os(as) alunos(as) tenham seus 
modos de pensar, agir e falar transformados. Dessa maneira, tendo em vista a centralidade 
atribuída ao objeto de ensino na realização do trabalho docente, a análise recai sobre a 
seguinte questão: “dado um objeto a ensinar, como ele se transforma em objeto ensina-
do?” (SCHNEUWLY, 2009, p. 27). 
Para dar corpo a esse processo em que objetos de ensino se reconfiguram como ob-
jetos ensinados em sala de aula, o professor precisa, primeiramente, torná-los presentes 
na cena didática e, em seguida, submetê-los a um constante processo de decomposição 
e recomposição ou, nos termos do autor, os objetos são presentificados e elementa-
rizados. Por meio desses procedimentos fundadores, ou como chamaremos a partir de 
agora, gestos do fazer docente, o professor propicia o contato dos(as) alunos(as) com 
os objetos de ensino:
Decompor e recompor um objeto de ensino [...] envolve uma série de 
gestos profissionais por parte do professor. Portadores de significado, 
esses gestos formam a espinha dorsal do ensino e se integram no sistema 
social complexo da atividade docente, que é regida por regras e códigos 
convencionais, estabilizados pelas práticas seculares constitutivas da cul-
tura escolar. (CORDEIRO; SCHNEUWLY, 2007, p. 72, tradução nossa) 
Os gestos no trabalho docente remetem, em seu conjunto, a ações orientadas parti-
cularmente para fins de ensino, que vai além daquilo que se concebe como gestualidade, 
em que a referência é apenas o gesto corporal, físico. Somando-se aos processos de 
presentificação e elementarização, os autores indicam outros quatro gestos didáticos 
definidos em função de seu papel na ressignificação do objeto de saber, ou seja, no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Explicitaremos, a seguir, cada um deles.
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Empregar dispositivos didáticos 
Esse gesto implica a mobilização de uma série de meios e recursos que funcionam em 
diferentes registros semióticos, de modo que o objeto de ensino possa ser colocado em 
contato com o grupo de alunos(as): 
• disposição da turma, isto é, espaço e tempo em que estão alocados professor(a) e 
estudantes, tendo em vista a modalidade de ensino: presencial; remoto, síncrono ou 
assíncrono; e a educação a distância; 
• os dispositivos didáticos que abrangem não apenas os textos escritos e os suportes 
clássicos (lousa, fichas, textos, livros, cadernos), mas também os recursos e dis-
positivos digitais que trazem a linguagem multissemiótica: vídeos, lives, podcasts, 
tablets, smartphones, ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas, aplica-
tivos entre outros, tanto na modalidade presencial, quanto nas remotas (síncronas 
ou assíncronas) ou a distância; 
• o discurso do professor, incluídos aí a gestualidade, o tom de voz, a interação por meio 
de perguntas retóricas e dirigidas ao auditório (os(as) estudantes, seus(as) interlo-
cutores(as)), o deslocamento no espaço, o ritmo da fala – no caso da modalidade 
presencial ou remota síncrona –, ou ainda, o uso da linguagem verbal – na fala ou na 
escrita –, e das linguagens multissemióticas, e suas diferentes estratégias, no caso 
de mensagens escritas ou gravadas (assíncronas). 
Todo enunciado elaborado pelo professor se materializa no ambiente multimodal 
construído por ele também, nas diversas modalidades de ensino, dentro das reais circuns-
tâncias escolares, e permite a apresentação e a decomposição do objeto a ser ensinado. 
No caso das modalidades de ensino que permitem as interações síncronas é no mo-
mento de implementação do dispositivo que, a partir da reação dos(as) alunos(as) ou 
seja, quando são observados obstáculos à compreensão, o professor realiza regulações 
de todo tipo, utilizando-se de diferentes modalidades semióticas a sua disposição como: 
a reformulação da instrução dada inicialmente, introdução de novos elementos materiais 
ou substituição de suportes escritos, correção de interpretações inadequadas. No caso 
de interações assíncronas, é indicado elaborar atividades contínuas e subsequentes, que 
possibilitem avaliação dos dispositivos empregados e a autoavaliação do aprendizado 
por parte dos(as) estudantes.
Em sua experiência no estágio, você pode observar como os(as) professores(as) organizam 
de maneira diferente o meio didático em cada turma, nas diferentes modalidades de ensino. 
Na sua visita à escola ou no acompanhamento ao ensino remoto, observe como os gestos do 
trabalho docente ocorrem no cotidiano das aulas de Língua Portuguesa.
Regular 
Como vimos acima, o emprego de um dispositivo didático envolve uma regulação 
contínua visando capturar informações acerca da construção e da transformação 
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UNIDADE Projeto Didático
do objeto a ensinar, tornado presente na cena didática pelo professor e manipulado 
pelos(as) estudantes. Ou seja, o gesto da regulação tem como objetivo efetuar um ajus-
te entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem, que embora estejam 
sempre associados, seguem lógicas diferentes. 
Distinguem-se dois tipos principais de regulação. O primeiro, de critérios geralmente 
explícitos, é chamado de Regulação interna. De caráter instrumental é sempre articulada 
e planejada no interior do dispositivo didático e da sequência de ensino. É o que comumen-
te chamamos de avaliações que podem assumir um caráter mais formativo ou somativo.
O segundo tipo de regulação, de critérios geralmente implícitos, é chamada de Regulação 
local. Ela nasce na interação do(a) aluno(a) com a atividade e a tarefa proposta, quando o 
professor observa que o dispositivo didático não atuou conforme o que fora inicialmente 
planejado e, por conseguinte, precisa ser ajustado. 
Esta constatação se traduz por uma transformação das representações iniciais dos(as) 
estudantes sobre o objeto de ensinoem jogo, em particular, pela aquisição de uma me-
talinguagem comum cujos traços podem ser detectados nas interações que ocorrem 
durante a sequência. 
É importante refletirmos que o(a) aluno(a) deve também assimilar o propósito da ativi-
dade proposta em relação ao objeto abordado. Ao explicitar um obstáculo ou realizar co-
mentários acerca do objeto colocado em questão na cena didática, os(as) estudantes estão 
dando suas contribuições ao processo de reconstrução da significação do objeto e permi-
tem ao professor realizar as reconfigurações necessárias nos dispositivos implementados.
Institucionalizar
 O gesto da institucionalização procura fixar, de modo explícito e convencional, o es-
tatuto cognitivo de um saber. Pode ser considerada como um momento de parada, uma 
suspensão do tempo didático, em que o professor precisa instituir, explicitamente, uma 
cultura comum ao grupo, sabendo que poderá exigi-la, posteriormente. 
A institucionalização pode tomar diversas formas, sempre explícitas ao conteúdo visa-
do: constatações lidas em voz alta, escritas na lousa, ou enviadas por mensagens ou gra-
vadas em dispositivos digitais ou aplicativos; e fixação de conceitos em cartazes, vídeos, 
infográficos, mapas mentais, textos realizados em diversos gêneros construídos, entre 
outros, elaborados ao longo das sequências de ensino. 
Direcionada sempre para o coletivo, o gesto da institucionalização é fundamental 
para a criação de uma cultura comum do grupo de sala de aula.
Criar a memória didática 
É o gesto que torna possível a reconstrução do todo, do sentido e da compreensão. 
Para criar essa memória o professor pode retomar o que já foi visto e antecipar o que 
será tratado. Ao criar a memória didática o professor procura recontextualizar o que 
é fragmentado no contexto escolar. A memória, tal como utilizada em sala de aula é, 
deste modo, não cronológica e objetiva a compreensão, a sincronização e a síntese dos 
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elementos. Ela retoma retrospectivamente e prospectivamente noções que constituem o 
objeto para reconfigurá-las e para realocá-las em um conjunto. 
A memória projeta também o conjunto como objeto ainda não apropriado, como 
totalidade por vir, com a finalidade de dar sentido ao percurso intelectual e de atuação 
dos(as) alunos(as). O rearranjo operado pela memória, conjugando passado, presente e 
futuro, permite ao professor reapresentar o presente como um lugar pleno de significação 
em que trabalham todos os atores, em torno de um objeto de transação e negociação.
Esses gestos didáticos são carregados de significados e se articulam a instrumentos 
próprios do trabalho docente que irão garantir o encontro do(a) estudante com o 
objeto de ensino. Dentre eles, é possível distinguir três grandes categorias. 
A primeira inclui instrumentos genéricos de um ambiente escolar ou educacional, 
a partir dos quais se dá o trabalho de ensino como, por exemplo, na modalidade pre-
sencial, a sala de aula, a disposição das carteiras/cadeiras, a lousa, a existência ou não 
de aparelhos multimedia, folhas de papel, dicionário, cadernos etc. Já as modalidades 
remota e a distância implicam outros instrumentos como uso de computadores, tablets, 
smartphones, acesso à internet, ambientes virtuais de aprendizagem, recursos digitais, 
aplicativos entre outros.
As outras duas categorias consistem em instrumentos específicos de cada disciplina. 
Eles são definidos pelos autores tanto por assegurar a presentificação, ou seja, o en-
contro do(a) aluno(a) com o objeto, quanto por permitir a condução da atenção para as 
dimensões constitutivas deste objeto, a elementarização. 
Uma primeira categoria agrupa os instrumentos de ordem mais material, como textos 
impressos, vídeos, podcasts, mensagens gravadas etc. e os tipos de tarefas, como leitura 
e produção de textos, materiais didáticos, exercícios, atividades, situação-problemas, 
entre outras, que permitem aos(às) alunos(as) observar e analisar o objeto de ensino. 
A outra categoria concentra os instrumentos de ordem mais discursiva, abarcando 
todo o discurso desenvolvido pela cultura escolar sobre o objeto de ensino: não apenas a 
maneira pela qual ele é exposto verbalmente ou não em sala de aula – ou em ambiente 
virtual de aprendizagem –, as instruções das atividades, a leitura em voz alta e/ou men-
sagens gravadas, mas também os modos pelos quais ele se configura na interação entre 
professor(a) e alunos(as). 
Os autores salientam que as duas categorias ligadas às disciplinas podem tanto pre-
sentificar quanto elementarizar o objeto de ensino: os instrumentos, os de ordem mais 
material e os de ordem mais discursiva, podem garantir o acesso do(a) aluno(a) ao objeto 
e conduzir sua atenção aos elementos essenciais. 
Enfim, o trabalho do professor se materializa por meio desses instrumentos e gestos. 
Na próxima seção, vamos delimitar como se dá a organização dos objetos de ensino e 
do meio de trabalho, no interior da disciplina Língua Portuguesa. 
Preparado(a)? Foram muitos conceitos e ideias, não é mesmo? Indicamos que você 
faça uma ficha de estudo ou um mapa conceitual, isto é, elabore uma notação de aula, 
com itens organizados por tópicos e subtópicos, em que organize resumidamente o que 
vimos nessa seção. Combinado?
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UNIDADE Projeto Didático
Um Caso Especial de Sequência 
de Ensino: a Sequência Didática
Conforme explicitamos nas sessões anteriores, o objeto de ensino configura-se como 
principal organizador do trabalho docente e o desenvolvimento de gestos didáticos associa-
dos ao uso de instrumentos específicos operam para a transformação dos objetos de ensino 
em objetos ensinados. Esse processo leva o professor a organizar, em um continuum 
temporal, um conjunto de atividades em um todo estruturado e organizado, a que os auto-
res denominam sequência de ensino (CORDEIRO; SCHNEUWLY, 2007, p. 70). 
É comum os termos sequência de ensino e sequência didática serem utilizados como 
sinônimos. No entanto, em sua origem, apresentam diferenças. Vamos compreendê-las.
Uma sequência de ensino compreende “um conjunto de atividades organizadas siste-
maticamente para assim estudá-lo [o objeto] do ponto de vista de suas diferentes dimensões 
a serem consideradas” (SCHNEUWLY, 2009, p. 25). Já a sequência didática é definida 
por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) como “um conjunto de atividades escolares 
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual, oral ou escrito”. 
Em suma, existe uma relação de hierarquia entre as duas noções. A sequência de 
ensino remete a qualquer ordenação sequencial do ensino em que se possa reconhecer 
um objeto de ensino e um objetivo didático delimitados, encadeados de algum modo por 
um conjunto de atividades. Já a sequência didática não deixa de ser uma sequência de 
ensino, mas difere-se desta última por ser um procedimento elaborado pelos autores que 
apresenta como traço central uma estrutura voltada para o ensino de um gênero textual 
e é fundada em uma abordagem comunicativa para o ensino da produção textual oral 
e/ou escrita.
O grande objetivo de Dolz, Noverraz; Schneuwly (2004) ao desenvolver o procedi-
mento e o conceito de Sequência Didática é explicitar como criar contextos de produção 
textual precisos, através de atividades múltiplas e variadas, de forma a permitir que 
os(as) alunos(as) apropriem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários 
ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita em situações de 
comunicação diversas.
Sequência didática: conjunto de atividades escolares, organizadas a partir de uma situa-
ção comunicativa concreta com vistas ao ensino de um gênero textual oral ou escrito.
O procedimento Sequência Didática apresentado pelos autores tem a seguinte 
organização:
• Apresentação da situação comunicativa;
• Produção Inicial;
• Módulos;
• Produção Final.
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A etapa da apresentação da situação visa expor aos (às) estudantes um projeto de 
comunicação que será realizado “verdadeiramente”na produção final. Observe os pon-
tos a serem abordados em seu desenvolvimento:
• Apresentar um problema de comunicação bem definido – o projeto deve ser pro-
posto aos(às) alunos(as) de maneira bastante explícita
 » Qual gênero será abordado?
 » A quem se dirige a produção? (destinatários possíveis)
 » Que forma assumirá a produção?
 » Quem participará da produção?
• Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos – fornecer aos/às estudan-
tes todas as informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativo 
visado e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado.
A etapa da Produção Inicial guarda características muito próprias e é fundamental 
para todo o desenvolvimento da Sequência Didática, tanto no que tange ao seu planeja-
mento quanto ao que se pretende avaliar. Os autores apregoam que, se a situação de co-
municação é suficientemente bem definida durante a fase de apresentação da situação, 
todos os(as) estudantes, inclusive os(as) que necessitam de mais auxílio, são capazes de 
produzir um texto oral ou escrito que corresponda corretamente à situação dada. Assim, 
a produção inicial promove um primeiro contato mais analítico com o gênero. Nesse 
contexto não se espera que a produção inicial seja completa, acabada. A primeira pro-
dução pode ser simplificada, pois seu objetivo é mapear o que os(as) alunos(as) já sabem 
sobre aquele determinado gênero.
Observe que a produção inicial tem um papel central como reguladora da sequ-
ência didática, pois permite que os(as) alunos(as) concretizem elementos dados na apre-
sentação – autoavaliação: descobrem o que já sabem e conscientizam-se dos problemas. 
Assim, toda sequência didática começa pela definição do que é preciso trabalhar – a 
fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos(as) alunos(as) que, apropriando-se 
dos instrumentos de linguagem próprios ao gênero, estarão mais preparados para re-
alizar a produção final. As primeiras produções constituem momentos privilegiados de 
observação, permitem avaliar de maneira bastante precisa em que ponto está a turma e 
quais são as dificuldades apresentadas pelos(as) estudantes.
 Nos módulos trata-se de trabalhar as dificuldades apresentadas. A atividade de pro-
duzir um texto é decomposta, para abordar, um a um, os seus diversos elementos. O movi-
mento geral da sequência didática vai, portanto, do complexo para o simples: da produ-
ção inicial aos módulos, cada um trabalhando determinadas habilidades necessárias ao 
domínio do gênero em questão. Neste momento do trabalho, três importantes questões 
se colocam: 
a) Que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar?
b) Como construir um módulo?
c) Como capitalizar o que é adquirido nos módulos?
Para cada uma delas, os autores apresentam algumas indicações:
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UNIDADE Projeto Didático
a) Trabalhar problemas de níveis diferentes: em cada um dos níveis de complexida-
de de um texto, o(a) aluno(a) se depara com problemas específicos de cada gênero e 
deve, ao final, tornar-se capaz de resolvê-los simultaneamente –, para tal serão tra-
balhados, em cada sequência, problemas relativos a vários níveis de funcionamento:
 » Representação da situação da comunicação: destinatário, finalidade visada, 
sua própria posição como autor e o gênero visado;
 » Elaboração dos conteúdos: Conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou 
criar conteúdos (diferem muito em função do gênero);
 » Planejamento do texto: estruturar o texto de acordo com o gênero;
 » Realização do texto: escolher os meios de linguagem mais eficazes (vocabu-
lário, sintaxe e organizadores textuais apropriados).
b) Variar as atividades e exercícios: arsenal bem diversificado que relacione in-
timamente leitura e escrita:
 » Atividades de observação e de análise de textos que podem ser realizadas a 
partir de um texto completo ou parte dele (ponto de referência);
 » Tarefas simplificadas de produção (exercícios que impõem limites aos(às) 
alunos(as) e minimiza problemas de linguagem, que habitualmente ele deve 
trabalhar simultaneamente);
 » A elaboração de uma linguagem comum.
c) Capitalizar as aquisições – uso de linguagem técnica a partir da construção 
progressiva de conhecimentos sobre o gênero (favorece uma atitude reflexiva):
 » Em geral esse vocabulário técnico e as regras elaboradas durante as sequências 
são registrados em uma lista que resume tudo o que foi adquirido nos módulos 
(ex: lista de constatações, lembrete ou glossário).
A etapa da produção final é o momento de colocar em prática os saberes trabalha-
dos separadamente nos módulos. Em outras palavras, é a hora em que os(as) estudantes 
poderão mostrar as habilidades que puderam desenvolver sobre o gênero textual estu-
dado, em uma situação comunicativa concreta. Para isso, vão produzir textos orais ou 
escritos, conforme a proposta dada. 
É também nessa etapa que se concretizam a situação comunicativa apresentada 
no início da Sequência Didática e a avaliação das aprendizagens pela análise dos pro-
dutos textuais desenvolvidos pelos(as) estudantes: pela observação das habilidades já 
apresentadas na produção inicial, é possível avaliar na produção final quais delas foram 
aperfeiçoadas e quais novas habilidades foram desenvolvidas.
Ao retomar a situação comunicativa que norteou todo o trabalho, é importante for-
necer, por meio de tabelas, fichas ou grades, o conjunto de saberes trabalhados ao lon-
go dos módulos, para que os(as) estudantes possam recorrer a eles como ferramentas 
importantes no processo de planejamento, produção, revisão e edição de seus textos.
Nesta unidade, compreendemos as bases da teoria do trabalho docente e do procedi-
mento Sequência Didática. Todo o conteúdo nela abordado é muito importante para que 
o trabalho de ensino, especialmente, o ensino de Língua Portuguesa, seja desenvolvido 
de modo a se ter clareza não só dos objetos de ensino como também dos processos de 
ensino e de aprendizagem a serem trabalhados. 
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Sequência didática: discussões sobre o procedimento
Confira a gravação da live que contou com a participação do professor Joaquim 
Dolz, da Universidade de Genebra, promovida pela Prof.ª Dr.ª Jacqueline Vignoli 
da Universidade Estadual do Paraná.
https://youtu.be/nDHkrNopgiE
Seminário 2015 – Palestra Prof. Joaquim Dolz
Palestra do professor Joaquim Dolz na formação dos professores participantes das Olim-
píadas de língua portuguesa com o tema: Os gêneros textuais e a sequência didática. 
https://youtu.be/K68WLhIcSrc
 Leitura
O trabalho do professor e seus gestos didáticos
Amplie seus conhecimentos sobre os gestos didáticos envolvidos no trabalho de 
ensino por meio da leitura do artigo, no portal “Escrevendo o futuro”. 
https://bit.ly/3fRVEJU
Interação e trabalho de ensino
Para compreender, na prática a importância da interação no trabalho de ensino, 
consulte o artigo.
https://bit.ly/3rVNVN9
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UNIDADE Projeto Didático
Referências
CORDEIRO, G. S.; SCHNEUWLY, B. La construction de l’objet enseigné et les 
organizateurs du travail enseignant. Recherche et formation, v. 56, p. 67 - 79, 2007. 
Disponível em: <http://rechercheformation.revues.org/903>. Acesso em: 14/10/2012.
DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – ele-
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