Metodologia do ensino 4

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Metodologia de Ensino 
de Língua Portuguesa
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Nelci Vieira de Lima
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Silvia Augusta de Barros Albert
Ensino da Leitura e Leitura Literária
Ensino da Leitura e Leitura Literária
 
• Compreender e refletir sobre o ensino da leitura, a partir de diferentes práticas sociais de 
leitura, dentre elas a literária; 
• Compreender as diferentes estratégias envolvidas no processo de ler e como podem ser 
desenvolvidas no interior de sequências didáticas.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• As Práticas Sociais de Leitura;
• As Diferentes Estratégias Envolvidas no Ensino da Leitura;
• A Formação do Leitor Literário;
• Planejar o Ensino da Leitura: Delimitar Objetivos e Funcionalidades.
UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
Introdução
Já há alguns anos, é recorrente o discurso: os estudantes não gostam de ler. Será que 
essa afirmação é verdadeira? Em uma sociedade imersa em diversas práticas sociais que 
envolvem a leitura dos mais diferentes textos e linguagens, é importante reconhecermos 
que as pessoas constroem, desde a infância, uma relação particular com a leitura. 
Compreendendo esse fato, para que possamos falar de leitura e de jovens leitores, 
precisamos partir de uma investigação cuidadosa sobre o que e como os jovens aces-
sam informações no cotidiano: O que eles/elas gostam ou não gostam de ler? Como 
entendem o ato da leitura? Será que têm clareza de que a leitura convoca diferentes lin-
guagens? Será que a leitura na vida cotidiana precisa estar sempre atrelada ao “gostar”?
Nesta unidade, vamos pensar sobre as diferentes relações que as pessoas desenvol-
vem com a leitura, conhecer as diferentes estratégias que os leitores considerados autô-
nomos desenvolvem ao ler diferentes textos e conhecer estratégias metodológicas para 
o ensino da leitura. 
Preparados(as)? Vamos lá!
As Práticas Sociais de Leitura
Vamos iniciar nossa conversa refletindo sobre a seguinte afirmação de Anne Marie 
Chartier (2016), retratando um fenômeno que apontava um declínio qualitativo no ensi-
no básico da França nos anos 1970:
Enquanto todo mundo pensava que o nível de alfabetização de uma socie-
dade bem escolarizada era irreversível, descobria-se que os procedimen-
tos construídos para ensinar a ler não tornavam as pessoas capazes de 
“ler tudo”, já que as mudanças dos fins sociais da leitura tinham feito 
surgir, ao mesmo tempo, o fracasso escolar de massa e o fenômeno mo-
derno do iletrismo. (CHARTIER, 2016, p. 285, grifo nosso)
Não é curioso pensar que em uma época não tão anterior a nossa, em um país alta-
mente escolarizado, foram constatados altos índices de fracasso escolar? Este fracasso 
foi decorrente de problemas que os estudantes apresentavam na leitura, ou como a 
autora chama, o iletrismo.
Na década de 1980, o termo iletrismo passou a substituir a expressão “analfabetismo funcio-
nal”, que designava a incapacidade de compreender um texto simples relacionado à 
vida cotidiana. A dupla literacy / illiteracy, em inglês, foi traduzida como littératie/ illettrisme, 
em francês, e como letramento/iletrismo, em português (CHARTIER, FRADE. Glossário Ceale, 
grifo nosso).
Para explicar esse fenômeno que ocorreu na França, a afirmação do excerto de Chartier 
(2016) é pautada na transformação do que a autora chama de modelos de leitura, isto 
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é, os modos com os quais as pessoas se relacionam com os textos, estreitamente rela-
cionados às práticas sociais de uma dada época. 
Ao fazer uma retomada histórica, a pesquisadora observa que ao longo dos séculos 
XVI e XVII, na Europa, houve um grande aumento no número de pessoas que sabiam 
ler. Esse incremento no número de leitores foi impulsionado pelo movimento da Refor-
ma e da Contrarreforma. Na época, se observava uma notável mobilização da Igreja 
Protestante e, posteriormente, da Igreja Católica acerca da necessidade de ensinar a 
todas as crianças as doutrinas primordiais para sua salvação, para que “saibam ler lite-
ralmente as verdades de sua fé” (CHARTIER, 2011, p. 57).
No link, a seguir, você poderá obter mais informações sobre como a Igreja Católica regulava 
o que poderia ser lido ou não por seus fiéis: Disponível em https://bit.ly/3rWSV4f
Figura 1 – O Index Librorum Prohibitorum, ou índice de livros proibidos, publicado pela 
Igreja Católica no século XVI, instituía o que poderia ser lido ou não por seus fi éis
Fonte: Wikimedia Commons
No período descrito acima, o ensino da leitura ocorria por meio de textos sacros 
conhecidos de memória, geralmente utilizados em festividades e rituais religiosos. Po-
demos dizer que essa forma de ensinar a ler estava estritamente relacionada aos modos 
como a sociedade se relacionava com textos escritos. 
Ao longo dos séculos XVI e XVII, as sociedades na Europa experimentam uma rela-
ção com a leitura e a escrita denominada letramento restrito, que remete a um contexto 
no qual textos manuscritos ou impressos atingem certa circulação social, mas não estão, 
efetivamente, imbricados na vida das pessoas: a escrita coexiste com as culturas orais 
sem penetrá-las verdadeiramente. O nome do modelo de leitura dessa época, segundo 
Anne Marie Chartier (2011), é leitura intensiva: nessa relação leitor-texto, “ler é interiori-
zar exaustivamente e definitivamente o texto do outro” (CHARTIER, 2011, p. 62).
No entanto, com o alargamento das práticas sociais de leitura que, paulatinamente, 
se instaura ao longo dos séculos XVIII e XIX, os sujeitos sentem a necessidade de ler 
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
outros textos e, ainda, lê-los de outras maneiras: se antes havia uma leitura intensiva 
de poucos textos conhecidos de cor, transita-se para uma leitura extensiva de textos 
desconhecidos, que poderiam ter seu conteúdo esquecido a qualquer tempo. Os meios 
materiais de produção e circulação se modificam e, por conta disso, novas relações entre 
leitor e texto se desenvolvem. Entra em cena o modelo chamado leitura de recepção: 
Quando, no século XVIII, as impressoras mecânicas asseguraram um su-
cesso crescente para os jornais e revistas e para os romances, o frenesi que 
se apoderou dos leitores (e das leitoras) provocou incredulidade e escânda-
lo. Ler não era mais reler, em conjunto, um corpus limitado e reconheci-
do de textos considerados de pouca utilidade: era tratar individualmente 
múltiplas informações, tomar rapidamente conhecimento das notícias do 
mundo, ou mergulhar silenciosamente “em um outro mundo” de histórias 
desconhecidas, efêmeras, reais ou inventadas. (CHARTIER, 2016, p. 290)
Esse movimento longo e complexo é retratado como a transição de um modelo 
de letramento restrito para o letramento generalizado, sendo nomeado como “a re-
volução da leitura”. Trata-se de um movimento impulsionado pela burguesia cultural 
que questionava, especialmente, o monopólio de informação e interpretação das au-
toridades eclesiásticas e estatais e operavam em prol do desenvolvimento de novas 
estruturas de comunicação. 
Rejeita-se, então, a informação eclesiástica e busca-se a conquista e a afirmação da 
identidade individual, sobretudo na esfera espiritual. Essa, que seria conhecida como a 
identidade burguesa, ansiava pela constante comunicação para a ampliação de seu 
mundo. O meio que supriu essa necessidade foi a palavra impressa: cultura escrita e 
literatura tornaram-se campo de treinamento do autoconhecimento. Assim, o livro e a 
leitura ganharam um novo valor na consciência pública. Trata-se do chamado “aburgue-
samento da sociedade, da cultura e da literatura” (WITTMAN, 1998, p. 138). 
Figura 2 – A obra de Jean-Honoré Fragonard, de finais do século XVIII, retrata 
uma jovem com um pequeno livro impresso, absorta em sua leitura
Fonte: Wikimedia Commons
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De acordo com Chartier (2016), o modelo da leitura como recepção, generalizado 
no século XVIII e instituído na escola republicana ainda é o modelo atual. O foco desse 
modelo é a leitura de uma grandequantidade de textos, desenvolvendo a capacidade de 
selecionar as informações que permitirão ao leitor construir uma representação geral do 
texto. No entanto, a autora salienta que estamos vivendo um período de transição no 
qual convivem o modelo de recepção com um terceiro e novo modelo: 
Esse antigo modelo, entretanto, coexiste com um terceiro modelo. A lei-
tura funcional, cuja falta define hoje o iletrismo, desfez o par que a leitura 
formava com os textos imaginários ou lúdicos. As leituras de utilidade ou 
de trabalho informam, esclarecem, mas também solicitam informações e 
esclarecimentos. As situações interativas se tornaram a norma, a partir 
do momento em que os suportes de leitura passaram a ser máquinas, 
mas a chegada de ferramentas digitais permitiu que uma nova fronteira 
fosse ultrapassada, marcando um ponto sem retorno. Basta observar os 
adolescentes que “batucam” em seus smartphones. Para eles, ler é comu-
nicar. (CHARTIER, 2016, p. 292)
Enfim, com essa breve retomada histórica evidenciamos que as transformações nos 
modos de ler decorrem de uma relação entre as inovações tecnológicas e as transfor-
mações políticas, sociais e culturais que lhes impulsionam e que, ao mesmo tempo, são 
delas decorrentes.
Assim, retomamos o que apresentamos no início desta seção, sobre o caráter instável 
e mutável do nível de letramento em uma determinada população na sociedade: pessoas 
consideradas letradas em uma dada época podem ser consideradas iletradas em outra. 
Essa mudança está diretamente relacionada às práticas sociais de leitura em questão, que 
alteram radicalmente as competências de leitura desejadas/necessárias. Por exemplo, 
Em 1700, eram designadas como iletradas as crianças suecas que não 
conseguiam ler as preces de seu catecismo; em 1900, essa designação 
aplicava-se aos alunos franceses que não conseguiam ler em voz alta, 
sem ajuda, uma narrativa e, em 2000, aos adultos incapazes de ler um 
texto curto ou preencher um formulário. (CHARTIER, 2016, p. 289)
Precisamos nos perguntar, então: os modos de ensino e de aprendizagem da leitura 
aplicados na escola apresentam coerência com as práticas sociais da atualidade? Con-
forme constatamos, vivenciamos uma época de transição entre modelos de leitura. 
Dessa forma, além de precisarmos ensinar nossos alunos a serem bons leitores de re-
cepção, precisamos prepará-los a ler os textos multimodais que circulam na atualidade: 
textos que conjugam fotos, imagens, emoticons, som e vídeo. 
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
Figura 3 – Atualmente utilizamos diversos suportes em nossas práticas de leitura
Fonte: Getty Images
As práticas sociais da atualidade têm, como premissa, ler para se manter conectado. 
Essa conexão envolve ler e responder em um período bastante curto de tempo, assina-
lando uma ruptura fundamental com o modelo da leitura receptiva no qual se mantinham 
separados os atos de ler e os atos de escrever. Ler agora é, mais que nunca, interagir.
As Diferentes Estratégias 
Envolvidas no Ensino da Leitura
Vimos que a leitura está, fundamentalmente, relacionada às práticas sociais. Sendo 
assim, a primeira premissa que precisamos ter em mente é que lemos com diferentes 
intenções, visando a diferentes objetivos. Vamos ver alguns exemplos diferentes de prá-
ticas sociais de leitura. Quando você abre o aplicativo da sua rede social favorita, logo se 
depara com diversas informações e pode tratá-las de acordo com seu interesse profissio-
nal, pessoal e, até mesmo, a depender de seu senso de humor, saltar diferentes posts e 
dar mais atenção a outros. 
Caso esteja interessado, entretanto, em ler um romance, provavelmente não utilizará 
post-its para marcar pontos principais para retomá-los posteriormente: seu objetivo é ler 
como forma de lazer, prazer e fruição. Em contrapartida, para realizar um trabalho da 
faculdade, você deverá realiza uma leitura de textos técnicos, bastante focada nos pontos 
em que precisa se aprofundar. Sendo assim, utilizará marcações e fará anotações, para 
que possa sistematizar as informações de modo que possa retomá-las e utilizá-las da 
maneira mais coerente com o trabalho a ser desenvolvido.
Observe também que, além de haver diferentes intenções e objetivos, o leitor nunca lê 
como uma forma de depositar uma grande quantidade de informação em sua memória, 
para posteriormente utilizá-la quando for necessário. Nos exemplos anteriores, obser-
vamos que o leitor sempre, e necessariamente, interage com o texto e busca soluções 
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de acordo com o que lhe interessa, em um determinado contexto no interior de uma 
determinada prática social.
Para seguirmos adiante nesta análise das diferentes leituras e o papel do leitor, ob-
serve, a seguir, o quadro desenvolvido por Alves e Ramos (2019) no qual as autoras 
elencam quais são as estratégias de leitura desenvolvidas por leitores considerados autô-
nomos na leitura de textos diversos:
Tabela 1
Estratégias de leitura Características de leitores autônomos
Conhecimento prévio Estabelece relações com seu conhecimento anterior.
Conexões Permite ativar o conhecimento prévio, estabelecendo relações com novos conhecimentos.
Questões ao texto Formula perguntas pertinentes ao texto em questão.
Inferência Faz deduções ajudando a ler nas entrelinhas.
Visualização Cria imagens mentais, tornando a leitura prazerosa .
Sumarização Resume a leitura de acordo com as finalidades e objetivos da leitura; destaca as ideias fun-damentais e distingue as relações que há entre as informações do texto.
Síntese
Recapitula e expõe sucintamente o que foi lido. Utiliza palavras e constrói frases que en-
globem a informação do texto e faz abstrações a partir de expressões e conceitos mais 
detalhados e concretos da leitura.
 Fonte: Adaptada de ALVES; RAMOS, 2019
Mas, quem pode ser considerado um leitor autônomo? O leitor autônomo é aquele 
que tem a capacidade de ler e atribuir sentidos a diferentes textos, e assim participar de 
práticas sociais por meio do desenvolvimento da compreensão que atende ao projeto de 
dizer do texto, percebendo sua intencionalidade. É fundamental, para isso, que o processo 
de ler ocorra de maneira reflexiva, desenvolvendo uma metacognição do processo, ou 
seja, que os leitores tenham consciência do próprio processo de ler e que utilizem esse 
conhecimento que vão adquirindo ao longo da leitura, de forma ativa.
Figura 4 – O leitor autônomo utiliza diferentes estratégias para 
alcançar a plena compreensão, de acordo com seus objetivos
Fonte: Getty Images
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
Em outras palavras, podemos afirmar que essa postura ativa do leitor, que é funda-
mental para que ele atribua sentidos ao que lê, envolve um processo muito mais com-
plexo do que a mera decodificação ou compreensão literal das palavras inscritas em um 
texto. O processo de leitura autônoma envolve conhecimento, experiência, pensamento 
e ensino sistematizado. Como afirmam Alves e Ramos (2019):
nesse processo, é exigida do leitor postura colaborativa e ativa, intera-
gindo com os textos que leem, por meio da ação do mediador. Essa 
ação ativa do leitor está condicionada à consciência de seus pensamentos 
enquanto lê, favorecendo a utilização não apenas de seus conhecimentos 
prévios, como também, as informações percebidas durante o ato da lei-
tura, modificando o pensamento do sujeito leitor e desenvolvendo bases 
cada vez mais complexas para a prática da leitura. O exercício de tomar 
consciência do pensar e do estabelecer relações de seu mundo com o 
texto faz o leitor compreender os diferentes significados do texto, impul-
sionando o movimento da formação de sua autonomia enquanto leitor. 
(ALVES; RAMOS, 2019, p. 328)
A partir das reflexões realizadas até o momento, verificamos que o ensino da leitura 
envolve, sobretudo, o ensino de um processo complexo. Em outras palavras, envolve 
promover situações didáticas por meio das quais os alunos compreendam como fun-
ciona seu próprio modo de interaçãocom os textos e as estratégias sociocognitivas, 
relacionadas a esse processo, de que pode lançar mão. 
Antes de pensar em propostas metodológicas, vamos conhecer, de maneira mais 
aprofundada, quais são as diferentes estratégias de leitura colocadas em funcionamento 
durante a interação leitor-texto. Tenha em mente que é importante termos clareza em 
relação às estratégias, para que possamos ensiná-las.
Conexões e conhecimentos prévios 
O desenvolvimento de conexões envolve dois processos. O primeiro é chamado de 
ativação de conhecimentos de mundo e implica a mobilização de conhecimentos e 
experiências pessoais do sujeito colocadas em funcionamento no momento da leitura. 
Esse tipo de conexão ocorre tanto previamente à leitura quanto durante o ato de ler, e 
pode ser descrita como a ação do leitor em relacionar seu conhecimento geral de mundo 
com aquele exigido e utilizado pelo autor do texto. 
Outro tipo de conexão está relacionada ao que o sujeito leitor já conhece sobre aque-
le determinado gênero e é conhecida como processo de antecipação ou predição de 
conteúdos ou propriedades dos textos. Essa conexão coloca em jogo conhecimentos 
relacionados à situação de leitura na qual o leitor é inserido, compreendendo suas fina-
lidades, as especificidades da esfera de comunicação em que ela se ocorre, como por 
exemplo o suporte por meio do qual o texto circula (livro, jornal, revista, out-door etc.). 
É importante salientar, também, que aspectos da diagramação como a disposição do 
texto na página; de seu título, de fotos, legendas e ilustrações, são informações muito 
relevantes, pois por meio de sua análise o leitor levanta hipóteses tanto sobre o conteúdo 
como sobre a forma do texto ou da porção seguinte de texto que estará lendo. Esses 
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conhecimentos acerca do gênero em questão é um dos fatores responsáveis por uma 
velocidade maior de processamento do texto, pois quanto mais o leitor tiver informações 
acerca daquele determinado gênero, menos precisará estar preso a cada palavra do tex-
to, pois poderá antecipar muito de seu conteúdo. 
Questionar o texto 
Ocorrendo de maneira relacionada à estratégia que acabamos de considerar, é im-
portante que o leitor faça uma série de questionamentos ao texto de modo que ative o 
processo de interação entre os conhecimentos que já detém e as informações contidas 
nos textos. O primeiro passo é, a partir de conhecimentos que o leitor já detém sobre 
o gênero, que sejam estabelecidas hipóteses acerca do que será abordado. Ao longo da 
leitura, essas hipóteses são constantemente verificadas, ou seja, as hipóteses levantadas 
podem ser confirmadas ou não. Caso as hipóteses iniciais não se confirmem, o leitor 
deverá reconstruí-las buscando novas hipóteses mais adequadas. Observe, então, que 
a leitura não é um processo de mão única, há um vai e vem constante, há um diálogo 
produtivo entre leitor e texto, a todo instante.
Realizar inferências 
Inferir significa concluir ou deduzir algo a partir da análise dos fatos e do raciocínio. 
No processo de leitura, realizamos a produção de dois tipos de inferências: as locais e as 
globais. A produção de inferências locais refere-se à ação do leitor quando ocorre uma 
falha na compreensão, por exemplo, quando o leitor se depara com uma palavra ou uma 
estrutura sintática desconhecidos. Frente a essa lacuna de compreensão, exercemos es-
tratégias inferenciais locais, ou seja, por meio da análise do contexto imediato do texto 
e pelos significados já construídos, descobriremos o significado desse termo, até então 
desconhecido. 
Já a produção de inferências globais é conseguir reconhecer e compreender os sen-
tidos que não estão explícitos no texto. Considerada uma estratégia bastante complexa, 
ela exige que o leitor capte pistas que o autor aponta no interior do texto e da interco-
nexão delas com outros textos e conhecimento de mundo previamente construídos pelo 
leitor. A figura de linguagem da ironia, por exemplo, exige esse tipo de inferência, pois 
será preciso acionar conhecimentos de mundo, sobre o autor do texto, sobre o gênero, 
sobre as intencionalidades do texto, para perceber o tom irônico ou sarcástico, que mui-
tas vezes encobre uma crítica a alguém ou a algum fato.
Sumarização, síntese e generalização 
Essas estratégias envolvem o desenvolvimento da capacidade de produzir conclusões 
gerais sobre o texto, após análise de informações pertinentes. Uma das estratégias que 
mais contribui para a síntese resultante da leitura é a generalização exercida sobre enu-
merações, redundâncias, repetições, exemplos, explicações etc. É importante termos 
em mente que nenhum leitor guarda um texto fielmente na memória. Podemos guardar 
alguns de seus trechos ou citações que mais nos impressionaram, mas em geral armaze-
namos informações na forma de generalizações, que são responsáveis, em grande parte 
pela síntese do texto. 
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
Estratégias relacionadas ao gênero e às finalidades de leitura 
Algumas estratégias são mais relacionadas ao gênero e aos objetivos estabelecidos 
pelo leitor que outras. A estratégia de localização de informações é muito importante 
em práticas de leitura voltadas para o estudo e para o trabalho. 
Nessas práticas, o leitor está constantemente buscando e localizando informação re-
levante, para organizá-la e armazená-la utilizando-se de recursos diversos, como cópia, 
recorte-cole, iluminação ou sublinhado. Essas ações permitem que o leitor possa, em 
um momento posterior, reutilizar as informações granjeadas no texto de maneira reor-
ganizada a fim de atender seus objetivos. Já a estratégia da visualização auxilia o leitor 
em textos literários, nos quais se busca a fruição. Criando imagens mentais, é possível 
tornar a leitura mais fluída e prazerosa.
A Professora Silvia Collelo apresenta as estratégias desenvolvidas pelo leitor em diferentes 
gêneros textuais. Disponível em https://youtu.be/87BdHUN5tDg
Como vimos, são muitas as estratégias de leitura desenvolvidas pelos leitores autôno-
mos no momento de sua interação com os textos. Além de poderem ser aplicadas a di-
ferentes gêneros, elas devem fazer parte fundamental da agenda do professor de Língua 
Portuguesa, para ser planejadas em seu ensino sistemático, como veremos adiante nesta 
unidade. Antes de conversarmos sobre como realizar o ensino das estratégias de leitura, 
na próxima seção, consideraremos o que é e como ocorre a formação do leitor literário. 
Você se considera um leitor literário? Sim ou não? Vamos à próxima seção entender 
melhor esse tipo de leitor e sua formação!
A Formação do Leitor Literário
Para Rildo Cosson, grande especialista brasileiro na pesquisa do ensino da leitura 
literária, o trabalho com a literatura envolve o Letramento literário que concebe o 
processo de apropriação da literatura enquanto linguagem. Para entendermos de 
maneira mais clara essa definição, o autor explicita cada um de seus termos.
Ao chamar de processo, apresenta-se a ideia de continuidade, ou seja, de algo que 
está em movimento, que não se encerra. Nesse movimento, estão envolvidas todas as 
interações do sujeito com textos literários ao longo de sua vida, seja por meio de cantigas 
de ninar, filmes, peças teatrais assistidas e apreciadas. Essas vivências instituem a apro-
priação desses bens culturais pelos sujeitos, pela internalização de traços linguísticos, 
éticos, culturais e sociais que aquelas experiências proporcionaram aos sujeitos. Com 
relação à linguagem literária o autor salienta:
Por fim, é um processo de apropriação da literatura enquanto lingua-
gem, ou da linguagem literária. Neste caso, não se trata simplesmente de 
um conjunto de obras consideradas relevantes, nem o conhecimento de 
uma área específica, mas sim de um modo muito singular de construir 
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sentidos que é a linguagem literária. Essa singularidade da linguagem 
literária, diferentemente de outros usos da linguagem humana, vem da 
intensidade da interaçãocom a palavra que é só palavra e da experiência 
libertária de ser e viver que proporciona. (COSSON, grifo nosso)
O modo muito singular de construir sentidos, a que o autor se refere, é o objetivo 
último da formação do leitor literário. Ressaltamos que esse objetivo só pode ser almeja-
do e alcançado, jamais completamente, quando se concebe o ensino da leitura literária 
como um processo. Ao analisarmos as competências específicas de Língua Portuguesa na 
BNCC (2018), é possível verificar que a formação do leitor literário é compreendida, neste 
documento norteador da educação básica, do modo como é apregoado por Cosson: um 
processo. Abrangendo todos os anos da escolarização básica e o Ensino Médio, a nona 
competência do componente curricular de Língua Portuguesa implica em:
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvol-
vimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras 
manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdi-
cas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transforma-
dor e humanizador da experiência com a literatura. (BNCC, 2018, p. 87)
No que tange de modo mais específico ao Ensino Médio, o documento salienta:
Como linguagem artisticamente organizada, a literatura enriquece nossa 
percepção e nossa visão de mundo. Mediante arranjos especiais das pala-
vras, ela cria um universo que nos permite aumentar nossa capacidade de 
ver e sentir. Nesse sentido, a literatura possibilita uma ampliação da nossa 
visão do mundo, ajuda-nos não só a ver mais, mas a colocar em questão 
muito do que estamos vendo e vivenciando. (BNCC, 2018, p. 499 )
Seguindo a leitura do documento, observamos que não se prevê somente a leitura 
literária, salientando que o exercício da escrita literária também deve ser desenvolvido 
em sala de aula, especialmente no Ensino Médio. De acordo com a BNCC (2018), a 
escrita literária: 
O exercício literário inclui também a função de produzir certos níveis de 
reconhecimento, empatia e solidariedade e envolve reinventar, questionar 
e descobrir-se. Sendo assim, ele é uma função importante em termos de 
elaboração da subjetividade e das inter-relações pessoais. Nesse senti-
do, o desenvolvimento de textos construídos esteticamente – no âmbito 
dos mais diferentes gêneros – pode propiciar a exploração de emoções, 
sentimentos e ideias que não encontram lugar em outros gêneros não 
literários (e que, por isso, devem ser explorados). (BNCC, 2018, p. 504)
Para o desenvolvimento do letramento literário em sala de aula, Cosson (2014) desta-
ca quatro ações implicadas no trabalho de ensino, que são apontadas como centrais na 
formação de leitores literários:
1. É imprescindível que ocorra o contato direto do leitor com a obra, ou seja, 
é preciso propiciar ao aluno a oportunidade dele mesmo interagir com as 
obras literárias;
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
2. A construção de espaços de interação sobre as obras lidas é muito importante 
no processo do letramento literário, ou seja, o aluno precisa se sentir parte de 
uma comunidade de leitores;
3. Sempre ter em vista a necessidade de ampliação do repertório literário. O es-
paço escolar deve acolher as mais diversas manifestações culturais, reconhecendo 
que a literatura se faz presente não apenas nos textos escritos, mas também em 
outros tantos suportes e meios; 
4. Oferta de atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desen-
volvimento da competência literária.
Por fim, vale ressaltarmos que o desenvolvimento do Letramento literário implica 
uma reformulação dos modos como a literatura costuma ser abordada na escola. Exis-
tem duas práticas muito comuns e que não garantem o desenvolvimento do leitor lite-
rário. A primeira delas incide no ensino sobre a literatura, ou seja, enfatiza-se aspectos 
históricos e/ou teóricos sobre o autor ou a época de sua produção literária. A segunda 
trata os textos literários como um instrumental para ensino da língua, como análise 
gramatical, por exemplo.
Restringir-se a essas práticas não garante o que se deseja como resultado do letramento 
literário, isto é, que os(as) estudantes sejam capazes de ler e agir sobre o texto, ao mesmo 
tempo em que o texto lido age sobre o leitor, ressignificando sua própria experiência.
Em resumo, a leitura deve ser compreendida como construção de sentido por meio da 
interação; ensino e aprendizagem da leitura literária como processo de apropriação do 
texto literário; e processo de formação de leitor como movimento interativo e dialógico, 
resultante da consciência do pensamento e das experiências com o outro. 
Na próxima sessão, vamos explorar algumas possibilidades metodológicas para o 
ensino sistemático da leitura e para o desenvolvimento do leitor literário.
Planejar o Ensino da Leitura: Delimitar 
Objetivos e Funcionalidades
Após as reflexões desenvolvidas nesta unidade sobre o ensino da leitura na escola, 
já temos em mente que lemos com diferentes objetivos e que nunca temos uma postura 
passiva em relação ao texto lido: ler é interagir. A partir disso, analisamos as diferentes 
estratégias de leitura necessárias ao bom desempenho do leitor e compreendemos como 
é importante o desenvolvimento do letramento literário. Agora, podemos nos questio-
nar: como desenvolver tais atividades? 
Como vimos, é fundamental garantir que o leitor interaja com o texto. Assim, ler, 
escrever, desenhar, conversar, escutar e investigar são elementos basilares para ativar 
o letramento, estimulando professores e alunos a falarem e expressarem suas ideias, 
pensamentos e reflexões.
Desse modo, é papel do professor sistematizar o ensino das diferentes estratégias de 
leitura implicadas no processo de interação com o texto e de atribuição de sentidos. Essa 
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não é uma tarefa fácil, pois envolve processos mentais difíceis de serem apreendidos 
por meio de instrumentos avaliativos comuns às práticas escolares, preocupados em 
mensurar e aplicar avaliações somativas. Sendo assim, o primeiro passo é reconhecer 
as diferentes estratégias e torná-las explícitas aos alunos.
Em um primeiro momento, é importante que o professor, literalmente, mostre aos 
estudantes o que pensamos quando lemos. Isso pode ser feito por meio da leitura com-
partilhada com eventuais suspensões na leitura, para que sejam exemplificadas as estra-
tégias necessárias para a efetiva atribuição de sentidos ou inferências naquele determi-
nado ponto do processo de leitura ou do texto.
Propor a leitura em duplas ou pequenos grupos é importante para que os alunos 
possam discutir entre si sobre as diferentes estratégias e perceber como suas experiên-
cias pessoais podem gerar diferentes expectativas em relação ao texto, além de o texto 
permitir diferentes hipóteses a ser levantadas. Alves e Ramos (2019) sistematizam uma 
progressão de ações para o ensino das estratégias de leitura.
A primeira ação é chamada de modelagem. Implica explicitar, por meio da leitura 
compartilhada professor/estudantes, qual estratégia está sendo utilizada para compreen-
der o texto (ou trecho do texto). Nas palavras das autoras, o professor deve pensar alto, 
de maneira a explicitar seus próprios processos metacognitivos.
Depois, desenvolver a prática guiada colaborativa, que consiste na eleição de tópi-
cos previamente selecionados pelo professor que exija o uso de uma estratégia de leitura 
específica. Nessa atividade, os alunos precisam conversar sobre a estratégia em questão 
e, especialmente, verbalizar seus próprios processos cognitivos.
Após o trabalho no coletivo da sala de aula e em grupos ou duplas, os estudantes de-
vem ser motivados a desenvolver a prática independente, realizando o uso das estraté-
gias. Suas práticas e reflexões individuais precisam ser socializadas para que o professor 
e colegas possam auxiliá-lo a incrementar o desenvolvimento da metacognição.
Por fim, os(as) alunos(as) devem ser convidados a aplicar as estratégias de maneira 
autônomaem situações autênticas de leitura. Vale ressaltar que além da autonomia 
 do(a) aluno(a) na leitura, é fundamental que haja espaço para a interação com os(as) 
colegas, para a socialização dos saberes e modos de reconfiguração. Assim, propor pro-
duções textuais multissemióticas, que envolvam a reconfiguração – ou o remix – do que 
foi lido, pode colaborar bastante para a ampliação do diálogo, e para aproximar a leitura 
da produção, principal característica do novo modelo de leitura da atualidade.
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
Figura 5 – Dentre as variados textos e suportes que circulam na atualidade é fundamental o 
desenvolvimento sistemático de estratégias de leitura para a formação de leitores autônomos
Fonte: Getty Images
Para finalizarmos nossa conversa, é importante ressaltar que a formação de um(a) 
leitor(a) autônomo(a) envolve a recuperação do contexto de produção do texto a ser com-
preendido: qual a posição que o autor ocupa na sociedade? Quais são os leitores por ele 
projetados? Com quais ideologias ele dialoga? Ao realizar esses questionamentos o leitor 
poderá usufruir de uma leitura crítica e cidadã, estabelecendo um diálogo amplo com o 
material a ser lido e com seu contexto social e cultural.
Então, mais preparado para desenvolver a leitura junto a seus aprendizes? E também 
mais consciente das suas próprias estratégias de leitura? Quando dizemos ou ouvimos 
os(as) estudantes dizerem que não gostam de ler... é certo que eles(as) não estão aplican-
do estratégias adequadas a determinados gêneros e, provavelmente, não foram inseridos 
em uma comunidade leitora, desde pequenos(as). A escola e seus docentes possuem 
uma responsabilidade imensa nesse processo! Esperamos que essa unidade tenha con-
tribuído para sua formação como professor leitor, entusiasta o suficiente para formar a 
sua própria comunidade leitora na sala de aula!
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
O Direito à Literatura
Confira o vídeo de Antônio Cândido, um dos maiores pesquisadores de literatura 
do mundo, no qual defende que a literatura é um direito humano. 
https://bit.ly/39PXG9J
Alfabetização e Letramento Literário
 Conheça experiências de ensino da leitura em duas escolas públicas de São Paulo. Es-
pecialistas da UNESP comentam as práticas e pontuam aspectos teóricos importantes.
https://youtu.be/lOzakTgjfBg
 Leitura
Na ponta do Lápis 
O artigo “O mundo é vasto, A textualização do mundo, também”, de Conceição 
Evaristo, traz excelentes reflexões sobre a importância da leitura na formação hu-
mana. Confira nas páginas 32 a 35 da revista. 
https://bit.ly/3cXHwgp
Literatura não é luxo. É a base para a construção de si mesmo
Leia a entrevista com a pesquisadora Teresa Cólomer, Coordenadora do Grupo de 
Pesquisa de Literatura Infantil e Juvenil e de Educação Literária (Gretel), da Universi-
dade Autônoma de Barcelona, em que ela fala sobre o ensino de literatura na escola. 
https://bit.ly/3cYkTbK
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UNIDADE Ensino da Leitura e Leitura Literária
Referências
ALVES, K. F.. RAMOS, F. B. Ensino de estratégias de leitura literária no Ensino 
Médio: possibilidade para a formação de leitores. Cad. Pesq., v. 26, n. 3, jul./set., 2019. 
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.18764/2178-2229.v26n3p322-340>. Acesso 
em: 18/01/2020.
CHARTIER, A-M. Os três modelos de leitura entre os séculos XVI e XXI: como as prá-
ticas sociais transformam os métodos de ensino? Tradução e revisão técnica de Ceres 
Leite Prado. Rev. Bras. Hist. Educ., Maringá, v. 16, n. 1 (40), p. 275-295, 01–04/2016. 
COSSON, R. Letramento Literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.
ILETRISMO. In: Glossário Ceale – termos de alfabetização, leitura e escrita para edu-
cadores. Belo Horizonte: Fae/UFMG, 2014. Disponível em: <http://www.ceale.fae.
ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/iletrismo>. Acesso em: 18/01/2020.
LETRAMENTO LITERÁRIO. In: Glossário Ceale – termos de alfabetização, lei-
tura e escrita para educadores. Belo Horizonte: Fae/UFMG, 2014. Disponível em: 
<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/copia>. Aces-
so em: 18/01/2020.
ROJO, R. H. R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: “Ler é 
melhor do que estudar”. In: FREITAS, M. T. A.; COSTA, S. R. (orgs) Leitura e Escrita 
na Formação de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED.
WITTMANN, R. Existe uma revolução da leitura no final do século XVIII? In: CAVALLO, 
G.; CHARTIER, R. (Org.). História da leitura no mundo ocidental. São Paulo: Ática, 
1998. p. 135-163.
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