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Teorias Histórico-Críticas 
em Psicologia
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Beatriz Borges Brambilla
Revisão Textual:
Aline Gonçalves
Bases Epistemológicas
Bases Epistemológicas
 
 
• Introduzir e apresentar o debate sobre o surgimento do pensamento social crítico; 
• Fundamentar o processo de produção de conhecimento e ciência como um fenômeno his-
tórico e social; 
• Debater modelos e paradigmas de ciência e intervenção.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Epistemologia e Produção de Conhecimento;
• A Contribuição da Fenomenologia;
• A Contribuição do Marxismo;
• Desenvolvimento do Pensamento Social Crítico.
UNIDADE Bases Epistemológicas
Introdução
Nesta unidade, apresentarei você a uma importante discussão acerca da produção 
do conhecimento, em termos de possíveis definições do que seria o conhecimento, de 
como o constituímos e de como ele opera na formação de um conhecimento crítico 
em Psicologia.
Para tal, utilizaremos uma explanação introdutória sobre o tema, para chegar ao 
tema do conhecimento científico, e seguidamente uma diferenciação dos distintos mo-
dos de pensar dentro da própria ciência – introduzindo, ao fim, os caminhos que nos 
conduziram à formação de um pensamento social histórico-crítico.
Figura 1
Fonte: Getty Images
Para nos enveredarmos por essa discussão, convido-lhe a fazemos um exercício de 
“perguntação”, questionando-nos: O que é conhecimento? Como conhecemos? Qual a 
relação do conhecimento com a Psicologia? Para que e por que devemos nos perguntar 
sobre isso? Essas e algumas outras questões são o que esperamos dialogar com você ao 
longo desta unidade.
Epistemologia e Produção de Conhecimento
A Epistemologia, enquanto teoria do conhecimento, é uma área da Filosofia que colo-
ca em questão o conhecimento e a relação dos mais diferentes sujeitos com esse mesmo 
conhecimento (ABIB, 2009). Na história da Filosofia, o estudo do conhecimento data 
da Era Antiga, com os pré-Socráticos, mas é na Idade Moderna que se intensificam as 
investigações, com o surgimento da ciência moderna. A conjuntura política, econômica 
e social da Europa, em especial após muitos anos vivendo sob a égide e o obscurantis-
mo do conservadorismo e do fundamentalismo religioso, fazia emergir a necessidade de 
diferenciar, por exemplo, a ciência e o senso comum.
Assista ao vídeo UFBA Philosophy Lectures – Teoria do Conhecimento, com o Prof. Dr. Marco 
Ruffino (UNICAMP): http://youtu.be/9kxxRSRd5UA
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Importante destacar, a princípio, que a história da Epistemologia é eurocentrada – 
perspectiva de produção de conhecimento e de ciência que se dá a partir da noção da 
Europa como o centro do mundo e como polo do poder e da sabedoria. Tal constatação 
faz-se fundamental para compreendermos as bases ideológicas de produção de ciência, 
a qual exploraremos a seguir.
Não há definição específica sobre ciência na literatura; no entanto, ao se falar sobre 
conhecimento científico, pretende-se diferenciá-lo de outras formas de produção de co-
nhecimento. Acerca disso, França (1994) destaca o conhecer como um ato essencial-
mente humano, que vai muito além do reconhecimento, em que conhecer é significar e 
interpretar. Sob esse ponto de vista, conhecer requer a presença de sujeitos, a elegibili-
dade de objetos a serem compreendidos, o uso de ferramentas e trata-se de um trabalho 
de imersão. Para a autora, conhecer é criar uma representação do conhecimento. Vide:
Conhecer é atividade especificamente humana. Ultrapassa o mero “dar-se 
conta de”, e significa a apreensão, a interpretação. Conhecer supõe a pre-
sença de sujeitos; um objeto que suscita sua atenção compreensiva; o uso de 
instrumentos de apreensão; um trabalho de debruçar-se sobre. Como fruto 
desse trabalho, ao conhecer, cria-se uma representação do conhecido – que 
já não é mais o objeto, mas uma construção do sujeito. O conhecimento 
produz, assim, modelos de apreensão - que por sua vez vão instruir conhe-
cimentos futuros. (FRANÇA, 1994, p. 140)
Importante lembrar que o conhecimento científico, na modernidade, foi expressão 
de dominação, a partir da hierarquização, generalização, universalização e compro-
vação de teses para a manutenção do status quo!
Nesse sentido, veremos, inclusive, que o conhecimento científico não se apresenta 
como forma única de apreensão da realidade, sendo necessariamente mais uma expres-
são, em meio a variadas, por exemplo: o senso comum; o conhecimento religioso ou te-
ológico; o conhecimento filosófico; o conhecimento matemático; o conhecimento artís-
tico; o conhecimento como “ideologia”; entre outros. A literatura não é uníssona quanto 
a esses “tipos” de conhecimento, atualizando-se constantemente nessas classificações 
e formas de organização estruturada do saber, mas parece em consenso quando se diz 
que o conhecimento é diverso e se dá sob muitos moldes, em que hierarquias, inclusive, 
devem ser estabelecidas com cautela e de forma não hegemônica (ÁVILA ARAÚJO, 
2006; LUIS, 2011; SILVA, 2011; GAMBOA, 2017).
A grande marca que diferencia a ciência dessas outras formas de saber, nesses moldes, 
é a técnica, o procedimento, a replicação; o chamado “método científico”. Chauí (2014) 
evidencia a dimensão subjacente desse modelo científico, a perspectiva do progresso, 
do desenvolvimento. Segundo a filósofa brasileira, a consolidação dessa perspectiva se 
deu com o pensamento de Augusto Comte, filósofo e sociólogo francês, que atribuía o 
progresso às ciências positivas – ou seja, ciências que permitiriam aos seres humanos 
“saber para prever, prever para prover”, de modo que o desenvolvimento social se faria 
por aumento do conhecimento científico e do controle científico da sociedade.
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UNIDADE Bases Epistemológicas
A atitude científica, assim, expressa um conjunto de características gerais que se opõe 
ao senso comum, sendo:
• Objetivo: procura as estruturas universais;
• Quantitativo: busca padrões, critérios de comparação e de avaliação;
• Homogêneo: busca as leis gerais de funcionamento dos fenômenos;
• Generalizador: reúne individualidades sob as mesmas leis;
• Diferenciador: distingue elementos que aparentam ter semelhanças;
• Relações de causa e efeito: produção de correlação de fatos;
• Regularidade, constância, frequência, repetição e diferença.
Nessa perspectiva, a ciência é uma forma sistematicamente organizada do pensa-
mento objetivo, que expressa o trabalho científico como metódico e sistemático, empre-
gado de rigor, pautado em atividades experimentais e técnicas para a sua investigação.
A partir dessa discussão, concebemos ciência como um modo e um ideal de conhe-
cimento. Já, ao refletirmos sobre ciências, no plural, evidenciamos diferentes maneiras 
de realização de uma lógica de cientificidades a partir de diferentes métodos, tecnologias 
e objetos de investigação. Aristóteles, filósofo grego, empregou alguns critérios para 
classificar os saberes:
• Critério da ausência ou presença da ação humana: distinguindo ciências teóricas 
de ciências práticas;
• Critério da imutabilidade ou permanência e da mutabilidade ou movimento 
dos seres investigados: distinguindo a metafísica (estudo do ser abstrato), ciências 
da natureza (estudo dos seres constituídos de matéria e forma) e matemática (estudo 
dos seres com forma e sem matéria);
• Critério da modalidade prática: levando à distinção entre ciências da práxis 
(ação ética, política e econômica, que tem o próprio agente como fim) e as técnicas 
(objetos artificiais).
Essa classificação inicial perdurou por muito tempo, até meados do século XVII, com 
a separação de conhecimentos filosóficos, científicos e técnicos. Já no século XIX, che-
gamos à classificação até hoje utilizada:
• Ciências matemáticas ou lógico-matemáticas;
• Ciências naturais;
• Ciências humanas ou sociais;
• Ciências aplicadas.
Aqui, nós nos deteremos à análise das bases epistemológicas das ciências humanas, 
em que Chauí (2014) afirma que, embora seja evidente que toda e qualquer ciência éhu-
mana, porque resulta da atividade humana, ciências humanas têm o próprio ser humano 
como objeto. Reconhecidamente como uma ciência recente, datada do século XIX, foi 
levada a imitar métodos científicos das ciências matemáticas e naturais, tratando o ser 
humano como natural, matematizável e experimental. Ou seja, as ciências humanas 
iniciaram-se empregando conceitos, técnicas e métodos das ciências da natureza, pro-
duzindo sérios impactos sociais (como mencionados anteriormente).
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Mas que tipo de cientificidade é necessária para se investigar os seres humanos?
O sociólogo alemão Max Weber propôs que as ciências humanas trabalhassem seus 
objetos como tipos de ideias e não como fatos empíricos, como tradicionalmente lidas a 
partir das influências do positivismo. Além dele, identificam-se leituras antagônicas ao 
positivismo no campo das ciências humanas, que são prioritariamente a fenomenologia 
e o marxismo, as quais apresentaremos a seguir. 
A Contribuição da Fenomenologia
No final do século XIX e início do século XX, emerge como problemática a pos-
sibilidade de produção de Filosofia como ciência rigorosa, com base na investigação 
transcendental sobre as condições de possibilidades apriorísticas do fenômeno. Foi com 
Edmund Husserl (1959-1938), matemático e filósofo alemão, que se estabeleceu a escola 
da fenomenologia.
Figura 2 – Edmund Husserl (1859-1938)
Fonte: Wikimedia Commons
Para Husserl, a fenomenologia é a descrição do que aparece à consciência e a des-
crição do aparecer da consciência para si mesma. Ou seja, é a descrição das experiên-
cias da consciência como atividade do conhecimento. O mundo ou a realidade, nessa 
perspectiva, é um conjunto de significações ou de sentidos que são produzidos pela 
consciência ou pela razão.
Em resumo, antes da fenomenologia, cada uma das ciências humanas desfazia seu 
objeto num agregado de elementos de natureza diversa do todo, estudava as relações 
causais externas entre esses elementos e as apresentava como explicação e lei de seu 
objeto de investigação. A fenomenologia garantiu às ciências humanas a existência e a 
especificidade de seus objetos.
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UNIDADE Bases Epistemológicas
A Contribuição do Marxismo
A leitura da história como elemento para interpretação dos fenômenos humanos 
como expressão e produto das contradições sociais, de lutas e conflitos políticos deter-
minados pela contradição Capital-Trabalho. Essa é a tese central presente na obra de 
Karl Marx e Friedrich Engels.
O Jovem Karl Marx (2017), disponível em: https://youtu.be/2bHVqtI16Ko
O marxismo permitiu às ciências humanas compreender as articulações necessárias 
entre o plano psicológico e o social da existência humana; entre o plano econômico e 
o das instituições sociais e políticas; entre todas elas e o conjunto de ideias e de práticas 
que uma sociedade produz. 
Desenvolvimento do 
Pensamento Social Crítico
Para que uma ciência crítica?
Como vimos, a produção de conhecimento nem sempre está com os pés na realidade 
social e histórica que vivemos. No Brasil, do ponto de vista sociológico, a partir dos anos 
1950, iniciou-se um novo campo de investigação: a produção do pensamento social 
como expressão das transformações sociais de nosso país. 
Segundo Leme e Brasil Junior (2014), esse movimento revela, em alguma medida, a 
agenda contemporânea sobre o processo de imaginar e conceituar a realidade brasileira 
a partir de um horizonte histórico. Ou, em outros termos, refere-se à necessidade de 
se pensar o Brasil, a questão do seu desenvolvimento cultural, social e político, como 
objeto de conhecimento e estudo. 
Tal abordagem interpretativa da realidade nos revela a urgência de se pensar a ciên-
cia, de maneira localizada, datada historicamente, a partir das próprias transformações 
sociais, reconhecendo os avanços teóricos e metodológicos, a partir dos momentos 
específicos da história. A produção do conhecimento, calcada no pensamento social 
crítico, é a possibilidade de produção de conhecimento a partir da experiência social.
Todo conhecimento é expressão de uma concepção ontológica, metodológica e 
ética/política.
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Conhecer é um ato intencional, e a fundamentação do processo do conhecer sempre 
está amparada numa concepção de sujeito (ontologia), num método e numa visão de 
ética/política específica. 
É a partir dessa constatação que perguntamos: e o conhecimento psicológico? Quais 
são suas bases?
Em Psicologia, temos inúmeras abordagens teórico-metodológicas, que nem sempre 
refletem a crítica social e histórica. Apresentamos agora uma metodologia desenvolvida 
por Maritza Monteiro (1939-), psicóloga social comunitária venezuelana, com grandes 
contribuições para o desenvolvimento da Psicologia na América Latina.
A autora desenvolveu o Paradigma da Construção e Transformação Crítica, mais 
conhecido como Paradigma da Psicologia Social Latino-americana ou Modelo de Pro-
dução de Conhecimentos, que vem sendo construído há mais de quatro décadas pelos 
psicólogos que trabalham em comunidades e é constituído por cinco dimensões.
Segundo Maritza Montero (2004), a prática psicossocial envolve as seguintes dimen-
sões: ontológica, epistemológica, metodológica, ética e política. 
A dimensão ontológica se refere à natureza do ser e levanta questões concernentes 
à natureza da relação entre as pessoas dos investigadores/agentes externos (psicólogos, 
educadores, assistentes sociais) e as pessoas que formam as comunidades/instituições 
(aquelas que são chamadas, na pesquisa tradicional, de “sujeitos”). Nessa dimensão, a 
autora propõe pensar quais são, segundo os membros da comunidade/instituição, seus 
problemas, desejos, necessidades, expectativas e recursos, o que as pessoas da comuni-
dade sabem sobre sua situação e o que os agentes externos conhecem da comunidade 
e de seus membros.
A dimensão epistemológica se refere à produção do conhecimento, à relação entre 
sujeitos conhecedores e pessoas que são reduzidas a objetos do conhecimento. Para a 
autora, há de se considerar a relação mútua entre quem conhece e quem é conhecido/
observado/pesquisado. Ou seja, não há dimensão epistemológica que não envolva pro-
cessos comuns de “ensinagem” e aprendizagem. Na construção do vínculo psicológico, 
há de se ter partilha comum e aprendizagens dialógicas.
A dimensão metodológica refere-se ao processo sobre a produção de conhecimento. 
O conhecimento deve também transformar a realidade. Não há produção de conheci-
mento que não tenha interface com a realidade vivida. Nesse sentido, sugerem-se méto-
dos capazes de produzir continuamente perguntas e respostas frente às transformações 
e às perspectivas de ação. Métodos cuja característica deve ser a capacidade de mudar 
conforme as próprias mudanças relacionadas ao problema que se estuda ou que se tenta 
solucionar, de tal maneira que gerem a construção de uma ação crítica e reflexiva de 
caráter coletivo.
Isso requer uma metodologia dialógica, dinâmica e transformadora, que não é exógena 
ao processo, mas, sim, expressão de uma forma implicada de construção de conheci-
mento. Com base nessa concepção metodológica, a autora propõe a reflexão sobre as 
diferentes possibilidades de intervenção e de avaliação que respondam às características de 
cada fenômeno e sobre os instrumentos metodológicos mais apropriados a cada realidade.
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UNIDADE Bases Epistemológicas
A dimensão ética, por sua vez, consiste em incluir o Outro (o pesquisado/analisado) 
no processo de produção do conhecimento, no que diz respeito à sua participação efetiva 
na autoria e propriedade do saber construído coletivamente. A ética reside no reconheci-
mento e na aceitação desse Outro como sujeito conhecedor com igualdade de direitos, o 
que implica uma relação de reciprocidade e respeito às diferenças individuais. As pessoas 
possuem sua voz própria e são ativas, com capacidade de tomar e executar suas próprias 
decisões, por isso devem ser incluídas no processo de construção do conhecimento e de 
transformaçãosocial. Retrato da implicação da produção de autonomia, da superação 
das relações de dependência e dominação como um horizonte.
A dimensão política, por fim, relaciona-se à finalidade e à aplicabilidade do conheci-
mento, fornecendo elementos à compreensão do “para que” e “em benefício de quem” 
o saber é produzido e quais são seus efeitos sociais. Essa dimensão diz respeito à esfera 
pública, às questões concernentes à cidadania e ao caráter político da ação comunitária, 
que permite a todo sujeito expressar-se e fazer-se ouvir publicamente, gerando espaços 
de diálogo nos quais aqueles que são relegados ao silêncio possam falar e ser escutados. 
Toda intervenção psicológica envolve, assim, relações de poder, que correspondem ao 
núcleo central da ação política.
Maritza Montero (2004) sugere, frente a tais problematizações, um conjunto de per-
guntas a serem feitas sobre o processo do conhecer, como um exercício multifacetado 
que exige uma posição relacional das partes envolvidas no processo do conhecer.
Tabela 1 – Modelo de perguntas apresentado por Maritza Montero (2004)
Âmbito Perguntas Características
Ontológica
• Sujeito – agente social e 
do conhecimento; 
• Agente interno e externo ao 
mesmo tempo;
• Noção de objeto do conheci-
mento como a própria realida-
de construída e transformada 
pelos seres humanos.
• Como a comunidade se define?
• Como os diferentes membros 
a definem?
• Quais são os problemas, desejos, 
necessidades, expectativas e recursos 
a partir da percepção da comunidade?
• Como as pessoas descrevem as 
situações vivenciadas?
• O que sabem sobre si?
• O que os agentes externos sabem so-
bre a comunidade e seus membros?
• Quem é conhecido?
Epistemológica
• Relação entre lideranças e 
técnicos sociais com a comuni-
dade, seus interesses 
e problemas;
• Todos os agentes como produ-
tores de conhecimento;
• Intercâmbio de saberes.
• Como se dá a relação entre os 
agentes internos e externos com 
a comunidade, seus interesses 
e problemas?
• O que se aprende?
• O que se ensina?
• A quem se ensina?
Metodológica
• Modos de produção 
de conhecimento;
• Métodos participativos, 
biográficos e qualitativos 
centrados na busca de sentido, 
soluções de problemas e na 
transformação social.
• O que e como fazer para produzir 
conhecimento/transformação?
• Quem deve fazer?
• Como produzir formas de interven-
ção e avaliação que respondam as 
características de cada comunidade?
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Âmbito Perguntas Características
Ética • Reflexão sobre as relações.
• Quem são as pessoas da comunidade?
• Quem são os agentes externos?
• Quais são os interesses de cada um?
• Como cada um dos agentes 
(internos e externos) produzem 
conhecimento?
• Qual o lugar de cada um?
• Para que as intervenções?
• O que se faz a partir da intervenção?
• Como se dá a relação entre
os agentes?
Política
• Organização comunitária cen-
trada nos interesses, objetivos 
e processos próprios;
• Defesa de direitos;
• Tomada de decisão reflexiva: 
Problematização, conscientiza-
ção e desideologização.
• Existem formas de exclusão
na comunidade?
• Para quem é o conhecimento e a 
intervenção? Quem se beneficia
com essa ação?
• Quais são os efeitos das intervenções?
• Como se dá a defesa de direitos?
• Qual o compromisso dos agentes in-
ternos e externos com a comunidade?
As contribuições de Maritza Montero são fundamentais para compreendermos uma 
alternativa crítica sobre o processo de produção de conhecimento, em que há uma re-
polarização das formas de compreender e construir ciência, em especial, ciência psico-
lógica numa perspectiva crítica.
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UNIDADE Bases Epistemológicas
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Convite à Filosofia
Partindo do princípio de que a vida cotidiana é toda feita de crenças silenciosas, 
da aceitação de evidências que nunca questionamos porque nos parecem naturais 
e óbvias, a autora analisa, nesse livro, a Filosofia e sua utilidade como forma de 
indicação de um estado de espírito e respeito pelo saber. CHAUÍ, M. Convite à 
Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
A Crise das Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendental: 
uma Introdução à Filosofia Fenomenológica
Husserl considera que a ciência faz parte integrante da origem e do destino da hu-
manidade europeia. Por esta razão, a crise das ciências europeias, muito mais do que 
uma crise epistemológica, é uma crise espiritual e existencial da Europa. No entanto, 
dadas a crescente europeização das outras humanidades e a cientifização e tendencial 
modernização de todas as outras culturas, a crise europeia é, além disto, uma crise da 
humanidade como um todo. Esta crise, de acordo com o autor, é uma decisão acerca 
do sentido da história europeia e humana em dois níveis. Em primeiro lugar, saber 
se é possível uma fundamentação última da razão e da ciência por ela produzida; 
em segundo lugar, trata-se de saber se a humanidade, podendo encontrar um solo 
comum onde se radicar, saberá conduzir-se “no esforço infinito de autonormatização 
por meio desta verdade e genuinidade da humanidade”. HUSSERL, E. A Crise das 
Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendental: Uma Introdução à Filo-
sofia Fenomenológica. São Paulo: Forense Universitária, 2012.
A Psicologia Sócio-histórica: uma Perspectiva Crítica em Psicologia
A Psicologia Sócio-Histórica tem suas raízes na obra de pensadores russos como 
Vigotski, Luria e outros. Esta obra pretende ser introdutória na Psicologia Sócio-
-Histórica, trazendo os fundamentos teóricos da abordagem, assim como a discus-
são metodológica e o debate sobre a prática a partir dessa perspectiva. BOCK, 
A. M. B. Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São 
Paulo: Cortez. 6ª Ed., 2017.
 Vídeos
Métodos de la Psicología Comunitaria
A doutora Maritza Montero esteve na Universidad Pontificia Bolivariana conversando 
sobre os métodos da Psicologia Comunitária construídos na América Latina.
https://youtu.be/1-A1f2dR4Ak
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Referências
ABIB, J. A. D. Epistemologia pluralizada e história da psicologia. Sci. Stud., 
São Paulo, v. 7, n. 2, p. 195-208, 2009. Disponível em: <http://doi.org/10.1590/S1678-
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MONTERO, M. Introducción a la psicología comunitaria: desarrollo, conceptos y 
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PEREIRA, F. M.; PEREIRA NETO, A. O Psicólogo no Brasil: notas sobre seu processo 
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