TCC - FINALIZADO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO PLANALTO DO DESTRITO FEDERAL – UNIPLAN 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
 
BRUNA PEREIRA CORRÊA - Mat. UL18200939 
CLEIZE MORAES COSTA - Mat. UL18201064 
FABRÍCIA DE NAZARÉ FURTADO LOBATO – Mat. UL18200432 
JAQUELINI LOPES DOS SANTOS - Mat. UL18200937 
MIRIAN ARAÚJO BARREIRA - Mat. UL18201471 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Barcarena – PA 
2021 
 
BRUNA PEREIRA CORRÊA - Mat. UL18200939 
CLEIZE MORAES COSTA - Mat. UL18201064 
FABRÍCIA DE NAZARÉ FURTADO LOBATO – Mat. UL18200432 
JAQUELINI LOPES DOS SANTOS - Mat. UL18200937 
MIRIAN ARAÚJO BARREIRA - Mat. UL18201471 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA. 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de 
Licenciatura em Pedagogia, do Centro Universitário Planalto do 
Distrito Federal - UNIPLAN, como requisito parcial para 
obtenção do título de Pedagogo. 
 
Orientador: Prof. Esp. Sergio Angelim 
 
 
 
 
 
 
 
 
Barcarena – PA 
2021 
BRUNA PEREIRA CORRÊA - Mat. UL18200939 
CLEIZE MORAES COSTA - Mat. UL18201064 
FABRÍCIA DE NAZARÉ FURTADO LOBATO – Mat. UL18200432 
JAQUELINI LOPES DOS SANTOS - Mat. UL18200937 
MIRIAN ARAÚJO BARREIRA - Mat. UL18201471 
 
 
 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA. 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro 
Universitário Planalto do Distrito Federal – UNIPLAN / unidade 
Barcarena, para obtenção do título de Licenciatura em 
Pedagogia. 
 
Orientador: Profº. Sérgio Angelim dos Anjos. 
 
 
EXAMINADOR: 
 
______________________________________________________________ 
Profº. Sérgio Angelim dos Anjos 
 
Resultado: ______________________________ Nota: __________ 
 
Data de Aprovação: _____/_____/_______ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BARREIRA, Mirian Araújo, 
Práticas Pedagógicas na Alfabetização e Letramento do Aluno com 
Transtorno do Espectro Autista / Mirian Araújo Barreira...[et al.] – 2021. 
30 f. 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao 
Centro Universitário Planalto do Distrito Federal – Uniplan, 
Barcarena, 2021. 
Área de Concentração: Educação 
Orientador: Prof. Esp. Sérgio Angelim dos Anjos 
 
1. Práticas Pedagógicas. 2. Alfabetização. 3. Letramento. 4. Transtorno 
do Espectro Autista. 5. Centro Universitário Planalto do Distrito 
Federal – Uniplan. Barcarena, BR – PA, 2021. 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO...............................................................................................8 
Capítulo I: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.......................................................10 
1.1 A Importância Das Práticas Pedagógicas No Processo De Inclusão.....10 
1.2 Lúdico como práticas pedagógicas na Inclusão do TEA........................11 
 
Capítulo II: TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA................................14 
2.1 Aspecto Histórico.....................................................................................14 
2.2. Abordagem Geral do Transtorno do Espectro Autista............................15 
2.3 Diagnóstico do Autismo...........................................................................16 
2.4 Grau do Autismo......................................................................................17 
2.5 Epidemiologia do TEA no Brasil..............................................................17 
 
Capítulo III: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.........................................19 
3.1 Aspecto Geral..........................................................................................19 
3.2 Alfabetização e Letramento do Aluno TEA..............................................20 
4. METODOLOGIA........................................................................................22 
4.1 Delineamento Do Estudo.........................................................................22 
4.2 Busca Na Literatura.................................................................................22 
ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO..............................................................22 
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................24 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................25 
 
 
 
 
 
 
LISTAS DE SIGLAS 
 
DSM 5 - Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais 
TEA - Transtorno do Espectro Autista 
SUS - Sistema Único de Saúde 
CIF - Código Internacional de Funcionalidade e Incapacidade 
CID-10 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde 
RIL – Revisão Integrativa da Literatura 
SciELO - Biblioteca Eletrônica Cientifica 
APA - Associação Americana de Psiquiatria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A educação é a base para o ensino da vida como um todo, no entanto, alfabetização 
e o letramento devem ser trabalhados juntos de maneira a alcançar resultados 
positivos e favoráveis ao processo de leitura e escrita. Esse processo é essencial para 
que o indivíduo consiga interagir na sociedade, uma vez que os códigos linguísticos 
são utilizados para transmitir uma ideia ou um ponto de vista. Nesse sentido, torna-se 
fundamental abordar os conteúdos acerca da utilização das práticas pedagógicas para 
a alfabetização e letramento dos alunos com TEA, afim de favorecer seu 
desenvolvimento e a sua integração no processo educacional. // Sendo assim, o 
presente trabalho tem como objetivo analisar, observar, refletir e abordar através da 
literatura os conteúdos acerca da importância da utilização das práticas pedagógicas 
para a alfabetização e letramento dos alunos com TEA. // Os passos metodológicos 
iniciaram-se através de uma revisão bibliográfica integrativa, cujo instrumento utilizado 
foi um compilado de informações e dados extraídos de bibliográficas de livros, artigos 
científicos, dissertações, de caráter descritivo com delineamento qualitativo. // As 
analises deste trabalho foram apresentadas se dividindo nas seguintes sessões: 
Introdução, apresentando a explanação do tema, problemática, justificativa e objetivo 
do trabalho. Referencial teórico, onde apresenta o desenvolvimento do trabalho, que 
está subdividida em capítulos e subcapítulos, na qual o trabalho está apoiado. 
Metodologia, detalhamento dos procedimentos nas fases da pesquisa e como foi 
organizado o trabalho. Argumentação e discussão, dados analisados a partir da teoria 
apresentada na fundamentação teórica. E por fim, as Considerações finais 
apresentando algumas conclusões em relação a importância fundamental da 
pesquisa. 
 
Palavras-Chaves: TEA, Inclusão e Alfabetização e Letramento. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Education is the basis for teaching life as a whole, however, literacy and literacy must 
be worked together in order to achieve positive and favorable results for the reading 
and writing process. This process is essential for the individual to be able to interact in 
society, since language codes are used to convey an idea or a point of view. In this 
sense, it is essential to address the contents about the use of pedagogical practices 
for literacy and literacy of students with ASD, in order to favor their development and 
their integration in the educational process. // Therefore, the present work aims to 
analyze, observe, reflect and address through the literature the contents about the 
importance of using pedagogical practices for the literacy and literacy of students with 
ASD. // The methodological steps started through an integrative bibliographic review, 
whose instrument used was a compilation of information and data extracted from 
bibliographic books,scientific articles, dissertations, with a descriptive character with 
a qualitative design. // The analyzes of this work were presented in the following 
sections: Introduction, presenting the explanation of the theme, problematic, 
justification and objective of the work. Theoretical framework, which presents the 
development of the work, which is subdivided into chapters and subchapters, in which 
the work is supported. Methodology, detailing of procedures in the research phases 
and how the work was organized. Argumentation and discussion, data analyzed from 
the theory presented in the theoretical foundation. And finally, the Final Considerations 
presenting some conclusions regarding the fundamental importance of the research. 
 
Keywords: TEA, Inclusion and Literacy and Literacy. 
 
 
 
 
8 
 
INTRODUÇÃO 
 
A educação é a base para o ensino da vida como um todo, no entanto, é 
importante destacar que começa de modo formal na educação infantil, onde a 
alfabetização e o letramento devem ser trabalhados juntos de maneira a alcançar 
resultados positivos e favoráveis ao processo de leitura e escrita. 
O processo de alfabetização e letramento é essencial para que o indivíduo 
consiga interagir na sociedade, uma vez que os códigos linguísticos são utilizados 
para transmitir uma ideia ou um ponto de vista, para que o mesmo desenvolva 
comportamentos e habilidades através da leitura e da escrita para compreender as 
mais diversas situações de interação que ocorrem por meio das práticas sociais 
(SOARES, 2000). 
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais 
(DSM-5) - 2014, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ser caracterizado por 
comprometimentos em dois domínios centrais: déficits na comunicação social, 
interação social e comportamentos, e interesses em atividades com padrões 
repetitivos e restritos. No entanto, compreender o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento de crianças com TEA torna-se um desafio, visto que os prejuízos 
advindos do transtorno, no que se refere às interações sociais, à comunicação e ao 
padrão de comportamento restrito, trazem dificuldades para atraí-las a um mundo que 
é extremamente simbólico e carregado de significações que só têm sentido quando 
vivenciado coletivamente (PINHO, 2018). 
“Dessa maneira, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental, o 
aluno com TEA precisa de um ensino direcionado, que consiga auxiliá-lo na 
interiorização da linguagem social e exteriorização do pensamento, de modo a 
assimilar os códigos linguísticos e usá-los de forma intencional e autônomo” 
(CAPELLINI; SHIBUKAWA; de OLIVEIRA RINALDO, p. 87, 2016). 
Os estudos sobre TEA começou desde a década 90 e atualmente tem se 
intensificado mostrando que na maioria dos casos, as crianças com este transtorno 
não aprendem de forma satisfatória (MAGALHÃES et al. 2017). Para Queiroz e 
Ferreira (2018), a inclusão de crianças com TEA na escola regular tem sido um 
desafio, e a maioria das escolas ainda não está preparada para receber esses alunos, 
ainda é necessário a adequação em termos de estrutura, recursos, e formação 
9 
 
continuada dos profissionais, de modo a possibilitar o desenvolvimento de estratégias 
que favoreçam o desenvolvimento e a aprendizagem desses sujeitos. 
Portanto, o presente estudo foi motivado a partir das experiências pessoais e 
acadêmicas que nos levou a perceber algumas dificuldades de alguns professores e 
indagar quais as práticas pedagógicas são adequadas para desenvolver atividades e 
estratégias de intervenção de forma a facilitar o aprendizado dos alunos que 
apresentam TEA. 
No mais, de acordo com essa perspectiva, torna-se fundamental abordar os 
conteúdos através dos conhecimentos científicos atuais acerca da utilização das 
práticas pedagógicas para a alfabetização e letramento dos alunos com TEA, afim de 
favorecer seu desenvolvimento e a sua integração no processo educacional, pois é 
dentro desse contexto de interação social, comportamento e comunicação que se 
manifestam algumas limitações no processo de ensino e aprendizagem do aluno com 
TEA. E o contato com o mesmo despertou o interesse em conhecer as práticas 
pedagógicas inclusivas que podem contribuir em sua inclusão educacional. 
Sendo assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar, observar, refletir 
e abordar através da literatura os conteúdos acerca da importância da utilização das 
práticas pedagógicas para a alfabetização e letramento dos alunos com TEA, afim de 
favorecer seu desenvolvimento e a sua integração no processo educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
CAPÍTULO I – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
1.1 A Importância Das Práticas Pedagógicas No Processo De Inclusão 
 
Um dos objetivos das práticas pedagógicas é integrar progressivamente o 
estudante em contexto reais de ensino e aprendizagem numa certa disciplina; 
Contribuir para a formação de um professor que possua saberes teóricos e práticos, 
que saiba fazer a gestão de um currículo, aplicar os diferentes tipos de aprendizagem 
e orientar a sua aprendizagem; Proporcionar a aquisição de habilidades e 
competências que possibilitem a intervenção, a investigação e a prática de projetos 
pedagógicos; Contribuir com as suas atividades para a formação de professores e que 
saiba gerir o processo de ensino e aprendizagem das mais adequadas e variadas 
formas (DE OLIVEIRA SINGO, 2018). 
As práticas pedagógicas inclusivas possibilitam a garantia de que os alunos 
tenham de fato o direito de poder acessar os conhecimentos produzidos na escola 
sem que sejam prejudicados com a falta de recursos, e que permitam o processo de 
produção do conhecimento (PINHEIRO, 2020). 
De acordo com Giroto; Poker; Omote (2012), 
 
“[...] a reorganização do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, 
aponta para um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo 
modelo de formação docente”. Neste sentido, deve fornecer várias 
estratégias e recursos para atender às novas necessidades educacionais e 
características dos alunos. Sendo assim, as práticas pedagógicas inclusivas 
têm esse papel: dialogar entre si para ampliar a linha de pensamento e ação 
acerca do processo de ensino e aprendizagem garantindo meios para que o 
educando tenha desejo e motivos de continuar nos estabelecimentos de 
ensino, pois a realidade escolar de hoje obriga a buscar cada vez mais 
maneiras de transmitir o sentimento e o significado da aprendizagem contínua 
aos alunos. Para as pessoas com deficiência essa participação é maximizada 
porque a sociedade impôs a eles o estigma de que são incapazes, limitar-se 
a esse processo é difícil e poucas pessoas conseguem, são muitos os 
estigmas e estereótipos que exacerbam o sentimento de abandono desses 
alunos. (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 11) 
 
Diversos autores nos últimos anos têm se dedicado a estudar sobre a 
importância das ferramentas que colaborem para o processo educativo dos 
educandos com necessidades educacionais especiais, visto que não é apenas o 
ambiente escolar acolher e possibilitar o acesso e mais a permanência desses alunos, 
mas oportunizar meios para que todos os alunos possam se sentir participantes desse 
espaço (VALENTIM, 2011). 
11 
 
Sobre esse cenário, Martins et al (2018), ressaltam que a educação inclusiva 
compreende uma ação política e responsável com o outro em sua mais complexa 
situação, além disso, é por meio dessa oportunização de acesso e garantia de direitos 
da pessoa com deficiência tende a melhorar o espaço escolar, no sentido de 
proporcionar um ambiente dotado de experiências e indivíduos conscientes que 
respeitam o outro em sua complexidade, em seus processos emancipatórios, sua 
postura crítico-reflexiva, e também como estímulo de seu protagonismo social na sua 
forma de atuar no âmbito escolar. 
Deste modo, o aluno com deficiência educacional especial precisa ser 
entendidocom um agente de luta, de resistência, do fazer vivido, como já preceitua 
Paulo Freire em vários estudos que o ser social é compreendido de saberes 
produzidos no seu dia a dia, muitos destes saberes são essenciais para se 
complementar com aqueles produzidos nos muros da sala de aula, por isso que o 
profissional docente deve educar o olhar sobre o aluno, independentemente da sua 
incapacidade, raça, classe social, orientação sexual e outros (CAMPOS; DUARTE, 
2011). 
 
1.2 Lúdico Como Prática Pedagógica Na Inclusão Do TEA 
 
Sabe-se que a aprendizagem ocorre na criança não somente a partir de 
práticas formais de ensino, mas também através das observações de tudo o que 
ocorre ao seu redor, principalmente pelo comportamento dos pais e professores. 
Assim, na educação infantil são utilizados diversos métodos no processo de ensino e 
aprendizagem, destacando-se como primordial o trabalho lúdico que favorece o 
aprendizado da criança, considerando que ela aprende enquanto brinca 
(PASTORELLO; ANGELO E TORRES, 2015). 
O trabalho lúdico vem sendo utilizado como uma boa estratégia 
principalmente na educação infantil considerando suas vantagens em relação aos 
estímulos para o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de uma criança, 
auxiliando-a na promoção das capacidades de atenção, memória, percepção, 
sensação e todos os aspectos básicos relacionados à aprendizagem (CRESPO, 
2019). Fernandes (2011) afirma que a educação especial pode ser ofertada através 
de recursos e serviços especializados, possibilitando a aprendizagem e a participação 
dos alunos em diversas atividades propostas, desde que respeitadas suas limitações. 
12 
 
Sendo assim, o processo de alfabetização de crianças com Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) é complexo e exige um aprofundamento sobre o funcionamento mental 
dessas crianças, no que concerne à aprendizagem e apropriação do sistema de 
escrita alfabética, elas devem ser olhadas em sua dimensão humana, em termos de 
suas possibilidades a serem desenvolvidas e seus desafios a serem superados, a 
partir do estabelecimento de recursos e materiais que promovam sua aprendizagem 
(PINHO, 2018). 
E pensando nos desafios enfrentados para incluir com qualidade uma criança 
com TEA no espaço escolar, é fundamental refletir sobre a importância do prazer e da 
motivação para atingir o aprendizado de tal criança, pois, quanto mais divertida e 
interessante for a tarefa, maior será o tempo de engajamento da criança (SANTOS, 
2016). As atividades lúdicas são capazes de despertar nas crianças com TEA o prazer 
por aprender, o autoconhecimento, além de elevar sua autoestima e nível de 
autoconfiança, visto que, o trabalho com atividades lúdicas promove o aprender de 
maneira organizada e prazerosa, além de permitir a identificação de habilidades e 
possíveis dificuldades que os alunos possam apresentar em seu processo de 
alfabetização (SOARES, 2016). 
Portanto, as atividades lúdicas são consideradas uma fonte de significação, 
na medida em que a criança tem a possibilidade de explorar e manipular materiais 
variados, passando a reinventar sua realidade, reconstituindo suas vivências e 
atribuindo significado as suas experiências, transformando essas atividades 
(concreto) em linguagem escrita (abstrato), e assim, evoluindo em seu 
desenvolvimento educativo (PIAGET, 1979). Para Silva (2013) a ludicidade deve ser 
utilizada diante do diagnóstico precoce, onde podem ser utilizados jogos, brinquedos 
e brincadeiras para tornar prazeroso o desenvolvimento da aprendizagem das 
crianças com autismo. 
No mais, Crespo (2019), diz que o trabalho lúdico ofertado às crianças autistas 
também visa muitos benefícios para seu desenvolvimento, porém, exige maior 
mediação do outro (familiares/professores) para que este processo ocorra de forma 
adequada, levando em considerando um sistema de ensino regular preparado para 
lidar com alunos sem dificuldades de aprendizagem, os educadores precisam 
reconhecer a singularidade de cada aluno dentro da ótica social, cultural, psicológica 
e de aprendizagem, possibilitando um trabalho focado que venha a contribuir com 
13 
 
suas dificuldades específicas, não devendo jamais ser generalizada toda e qualquer 
dificuldade de aprendizagem (CRESPO, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
CAPÍTUO II - TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
2.1 Aspecto Histórico 
 
“A palavra autismo vem do grego autos e que significa “self”. O termo autismo 
foi criado pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuer, em 1911, que estudava os sintomas de 
esquizofrenia em adultos. No entanto, o psiquiatra infantil Léo Kanner foi o primeiro a 
publicar uma investigação sobre o Autismo na década de 1940 em seu artigo 
Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo para descrever um grupo de onze crianças 
que se diferenciavam das outras pela incapacidade de estabelecer relações com 
pessoas, e por apresentarem um conjunto de atrasos, alterações na aquisição ou uso 
da linguagem, obsessão em manter o ambiente organizado acompanhado de uma 
tendência em repetir atividade ritualizada” (ORRÚ, 2012 p.18). Nessa época, crianças 
observadas com transtornos psiquiátricos graves eram frequentemente 
diagnosticadas em uma única e ampla categoria, denominada esquizofrenia. Todavia, 
a diferença entre autismo e esquizofrenia não se deu apenas no início, Kanner 
observou que alguns sintomas clinicamente verificáveis eram similares, tais como 
retraimento social e irritabilidade. E em 1956, ele propôs uma reformulação dos 
critérios de diagnósticos, pois acreditava que deveriam desenvolver um método mais 
passível de generalização (ADLER; MINSHAWI; ERICKSON, 2014). 
No Brasil, o conhecimento sobre TEA foi se instalando gradativamente através 
dos conceitos da psiquiatria de Kanner, da psiquiatria infantil francesa de 1980, e das 
abordagens psicanalíticas. No ano de 1983, surgia a primeira Associação de Amigos 
de Autistas do Brasil, a AMA-SP, tendo como principal mentor o Dr. Raymond 
Rosemberg. E em 1989, a Associação Brasileira do Autismo (Abra) promoveu o I 
Congresso Brasileiro de Autismo, cuja segunda edição aconteceria em 1991 
(ASSUMPÇÃO JUNIOR et al, 1995). 
Em 1953, foi publicada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) a 
primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais (DMS), 
manual este conhecido como “bíblia” da psiquiatria, que traz até hoje o que há de mais 
atual em termos de classificação e diagnóstico de transtorno mentais. O DMS passou 
por várias versões e sempre teve como objetivo reunir e organizar informações sobre 
os transtornos e os avanços na neurociência, e na genética ao longo dos anos 
(MANUAL DIAGNÓSTICO DE TRANSTORNO MENTAIS, 2021). 
15 
 
Em 2013, foi publicado a versão mais atual do manual, o DMS-5, oficialmente 
publicado em 18 de maio de 2013, cujo objetivo em garantir que a nova classificação, 
com a inclusão, reformulação e exclusão de diagnóstico, forneça uma fonte segura e 
cientificamente embasada para aplicação em pesquisa e na prática clínica. Além de 
exibir consideráveis mudanças nos critérios de diagnósticos do autismo, tais como 
categoria diagnóstica utilizando o termo TEA (Transtorno do Espectro Autista). Os 
transtornos incluídos no TEA foram: Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativos 
da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem 
outra especificação. No entanto, essas categorias passaram a ser consideradas na 
mesma categoria do Espectro Autista, e não mais em condições diferentes. O manual 
também indica que, quando o TEA estiver associado a alguma condição médica, 
genética ou ambiental, o médico deverá sinalizar essa outra especificidade no 
diagnóstico e repassar aos pais as devidas informações e os impactos desse outro 
diagnóstico na vida da criança (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014).Ainda no ano de 2013, o Ministério da Saúde Brasileiro em parceria com o 
Sistema Único de Saúde (SUS), criaram uma cartilha denominada “Diretrizes de 
Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)”. 
Essas diretrizes têm como objetivo central frisar as orientações às equipes 
multiprofissionais para o cuidado à saúde do indivíduo com TEA e sua família, nos 
diferentes pontos de atenção da rede de cuidados à pessoa com deficiência. Para sua 
elaboração, foram utilizados o Código Internacional de Funcionalidade e Incapacidade 
(CIF) e os sistemas internacionais de Classificação Estatística Internacional de 
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) (BRASIL MINISTÉRIO DA 
SAÚDE, 2013). 
 
2.2 Abordagem Geral Do Transtorno Do Espectro Autista 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é apontado com uma disfunção 
multifatorial, tendo como etiologia ligada a fatores genéticos, ambientais, imunológicos 
e neurológicos. Seu diagnóstico pode ser dificultado por não apresentar os mesmos 
sinais em todos os quadros e pelo aparecimento destes nos primeiros anos de vida 
(CANUT et al, 2014). Trata-se de um transtorno invasivo do desenvolvimento atípico 
do cérebro que pode se tornar perceptíveis antes dos 2 anos e pode ter um diagnóstico 
entre 2 a 4 anos na idade, ou seja, quanto mais precoce os sintomas se manifestam, 
16 
 
mais rápido será a identificação. Os sintomas variam de uma criança para a outra, as 
características principais se definem como, comprometimento no desenvolvimento da 
linguagem verbal e não verbal, déficit de atenção, comportamentos repetitivos e 
aparentemente sem propósitos, bloqueio de realizar atividades em grupos e de 
interação social (FERNANDES; SOUZA; CAMARGO, 2020). 
Especialistas concordam que é um transtorno causado por uma possível 
desordem do desenvolvimento dos neurônios durante o processo de maturação 
gestacional, mas que não podendo ser diagnosticado durante a gestação. Estudiosos 
afirmam que, para conseguir reverter alguns dos traços dessa disfunção, é 
fundamental que ela seja reconhecida antes dos sete anos, porém, o diagnóstico só 
pode ser fechado com 3 ou 4 anos de idade, ou seja, idade em que a criança já possui 
controle a nível neuropsicomotor (BRAMBILLA et al, 2005 apud AZEVEDO; 
GUSMÃO, 2016). 
Portanto, o TEA é considerado um transtorno que vai além da sua 
complexidade, pois é necessário a ajuda familiar em observar os sinais e ir em busca 
de vários profissionais que possa ajudá-lo com o diagnóstico. 
 
2.3 Diagnóstico do Autismo 
 
Pesquisas demonstram que a identificação precoce dos sinais e dos sintomas 
de risco para o desenvolvimento do TEA é extremamente importante, pois, quanto 
mais rápido iniciar o tratamento, melhores serão as consequências em termos de 
desenvolvimento cognitivo, linguagem e habilidades sociais (DAWSON et al, 2012; 
HOWLIN et al, 2009; REICHOW, 2012). 
Para chegar a um diagnóstico de autismo não é simples, pois não existem 
exames para identificá-los. Porém, alguns podem ser necessários para descartar 
outros problemas, como exames auditivos, visuais etc. É preciso fazer uma avaliação 
completa da criança para se chegar a um diagnóstico e deve ser feito por uma equipe 
de profissionais especializados. Essa equipe vai precisar de um tempo para observar 
o comportamento da pessoa, analisar sua história de vida e o desenvolvimento de 
suas relações sociais. A avaliação não é feita em um único atendimento, pois é um 
processo que deve ter acompanhamento contínuo. Essa avaliação também vai indicar 
o tratamento mais adequado para cada pessoa, e deve ser refeita periodicamente 
17 
 
para acompanhar sua evolução (CARTILHA DIREITOS DAS PESSOAS COM 
AUTISMO, 2011). 
 
2.4 Grau Do Autismo 
 
De acordo com o Manual de Orientação do Departamento Científico de 
Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento, o transtorno do Espectro do 
Autismo, pode ser classificado em três graus, dependendo do nível de dependência e 
necessidade de cada pessoa (MANUAL DE ORIENTAÇÃO TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA, 2019), tais como: 
Nível 1 (Grau Leve): Necessidade de pouco apoio, a criança nesse grau apresenta 
dificuldade na comunicação social e dificuldade em iniciar interações com outras 
pessoas. Há também um padrão de comportamento repetitivo e restrito. 
Nível 2 (Grau Moderado): Necessidade de apoio mais substancial, pois há um déficit 
mais evidente nas habilidades de comunicação. Há também uma certa resistência na 
criança quanto a rotinas e estresses, deste modo, dificuldade em manter o foco em 
atividades. 
Nível 3 (Grau Severo): Necessidade de apoio altamente substancial, a criança 
apresenta severos prejuízos na sua comunicação. Além de uma forte presença de 
inflexibilidade comportamental e não há facilidade de lidar com mudanças na rotina. 
 
2.5 Epidemiologia Do TEA No Brasil 
 
O número elevado de indivíduos diagnosticados com TEA destina-se a um 
problema de saúde pública, para o qual é necessária a implementação de estratégias 
para o diagnóstico precoce, determinação de possíveis fatores de risco e atendimento 
efetivo às crescentes necessidades comportamentais, educacionais e ocupacionais 
dessa população (CAMOS, 2019). 
O Ministério da Saúde publicou em 2013 junto a Diretriz de Atenção à 
Reabilitação da Pessoa com TEA, que os profissionais de saúde, bem como os 
familiares, podem contribuir e facilitar a identificação precoce do autismo em crianças 
de até 3 anos de idade (GOMES et al, 2015). 
18 
 
No Brasil, em 2010, aproxima-se cerca de 500 mil pessoas com autismo. No 
presente momento estima-se que o Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, 
possua cerca de 2 milhões de autistas. Apesar de numerosos, os milhões de 
brasileiros autistas ainda sofrem para conseguir encontrar tratamento adequado 
(REVISTA ESPAÇO ABERTO, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
CAPÍTUO III - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
3.1 Aspecto Geral 
 
Aprender a língua falada e escrita é um dos elementos mais importantes na 
prática social. Muitos acreditam que esse processo consiste inteiramente na 
codificação e decodificação de letras e sons, o que significa que por meio de 
mecanismos repetitivos o aluno memoriza os códigos ou letras para lê-los e escrevê-
los ao mesmo tempo (GARCIA; OLIVEIRA, 2019). Essa ideia foi desmitificada a partir 
das diversas pesquisas e investigações que vêm ocorrendo na área da linguagem e 
no entendimento de como o ser humano constrói o conhecimento. 
Assim Carvalho e Mendonça (2006) apontam que, 
 
“As pesquisas e práticas pedagógicas de alfabetização que tiveram lugar nos 
últimos anos vêm evidenciando duas questões da maior importância para os 
educadores. Uma delas é que não basta ensinar aos alunos as características 
e o funcionamento da escrita, pois esse tipo de conhecimento não os habilita 
para o uso da linguagem em diferentes situações comunicativas. E a outra é 
que não basta colocar os alunos na condição de protagonistas das mais 
variadas situações de uso da linguagem, pois o conhecimento sobre as 
características e o funcionamento da escrita não decorre naturalmente desse 
processo. Em outras palavras, isso significa dizer que é preciso planejar o 
trabalho pedagógico de alfabetização, articulando as atividades de uso da 
linguagem com as atividades de reflexão sobre a escrita. Isso significa dizer 
que a alfabetização, tomada como a aprendizagem inicial da leitura e escrita, 
não pode se dar fora de contextos de letramento que potencializem o domínio 
da linguagem”. (CARVALHO; MENDONÇA, 2006, p. 35) 
 
Para Soares (2000), 
 
[...] Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da 
educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas, seu 
surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de 
configurar e nomear comportamentose práticas sociais na área da leitura e 
da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, 
nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo 
processo de alfabetização (SOARES, 2004, p. 29). 
 
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; 
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado, é aquele 
que vive em estado de letramento, ou seja, não é só aquele que sabe ler e escrever, 
mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica, leitura e a escrita 
(SOARES, 1998). 
20 
 
O termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece 
associada a ela. Apesar disso, as práticas de letramento que aconteciam no Brasil se 
confundiam com as de alfabetização, como afirma Soares (2004) "no Brasil os 
conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, frequentemente 
se confundem”. 
Dessa forma, levando em consideração o papel do sujeito na sociedade e da 
sua interação com o outro, entende-se assim que a educação completa seu objetivo 
quando, além de codificar e decodificar o sistema alfabético brasileiro, o sujeito é 
capaz de absorver o conteúdo e adotar uma postura crítica sobre o mesmo. Para 
desvendar as peculiaridades desses termos, alfabetizar e letrar, implica compreender 
que ambos exigem novas formas de abordagens e dimensões de naturezas diferentes 
que relacionam saberes, capacidades e competências diversificadas (SOARES, 
2004). 
 
3.2 Alfabetização E Letramento Do Aluno TEA 
 
O aumento do número de crianças com TEA matriculadas em escolas 
regulares, principalmente nas de Educação Infantil, indica que a luta pela inclusão 
ganhou força ao longo dos anos. Por isso, é indispensável conhecer mais sobre esses 
alunos e saber quais especificidades apresentam para o planejamento de ações que 
considerem não somente suas necessidades, mas principalmente as habilidades que 
possuem (CAMARGO; BOSA, 2012). 
O Letramento emergente, de acordo com Williams (2004), um conceito 
comumente usado para representar o encontro inicial de jovens crianças com a leitura 
e a escrita. No que diz respeito a crianças com TEA, hoje é o consenso da 
necessidade de intervenções precoces que promovam o letramento emergente. 
Conforme Soares (2003), não basta saber ler e escrever, é necessário saber fazer 
uso de práticas sociais de leitura e escrita. O indivíduo deve ser capaz de produzir 
sentido para a linguagem e, dessa forma, chegar às suas próprias descobertas. 
Portanto, além do letramento emergente dos alunos com Transtorno do Espectro 
Autista, é preciso desenvolver situações de ensino e aprendizagem que oportunizem 
a elaboração de práticas sociais de leitura e escrita, porque é tão relevante quanto o 
ato de ler e de escrever, é saber usar socialmente essas habilidades. 
Dessa forma, Magalhães e Vargas (2016), diz que 
21 
 
[...] propor a aprendizagem da produção de textos escritos para alunos com 
TEA requer pensar esse eixo da alfabetização numa perspectiva de 
letramento, considerando e utilizando o interesse do aluno, sua história e as 
capacidades em possuir uma aprendizagem significativa. Pressupõe-se que, 
no contexto escolar, as crianças, desde cedo, podem e devem se arriscar a 
produzir textos individuais e espontâneos, mesmo não tendo o domínio do 
sistema alfabético, em situações de escrita espontânea mediadas pelo 
docente inclusive a posteriori para estruturação conjunta da produção textual 
com o aluno. (MAGALHÃES E VARGAS,2016, p. 99) 
 
 
E para Vygotsky (2000), 
“A escrita desempenha um papel fundamental no desenvolvimento cultural 
da criança, visto que seu desenvolvimento, quando sob o aspecto de 
linguagem escrita, em consonância com as necessidades naturais 
desenvolvidas pelo próprio educando - em contraposição a necessidades 
artificialmente impostas de aprendizado de uma escrita meramente mecânica 
e dissociada da vivência social do mesmo – tem o poder de facilitar bastante 
o seu desenvolvimento enquanto sujeito de cultura”. (VYGOTSKY, 2000, p. 
50) 
 
Dessa forma, aprender a escrever possibilita que a criança ultrapasse aquilo 
a que está acostumada, no seu grupo social, para que possa quando inserida em 
contextos mais letrados ter ferramentas mais críticas e criativas de participação social, 
por meio da escrita (BRASIL, 2012). 
E dentre os variados métodos de alfabetização existentes, não se pode 
selecionar um e dizer que este seja o mais eficaz ou o mais indicado para alfabetizar 
crianças autistas. Assim como as crianças sem autismo, as crianças com autismo 
também precisarão de uma análise individualizada de suas características pessoais, 
limitações e potencialidades. Abaixo apresentamos alguns métodos de intervenção 
para alfabetização e aprendizagem: 
 
Quadro 1 – Métodos de alfabetização 
MÉTODO PECS 
É conhecido mundialmente por estar ligado aos 
componentes incitativos da comunicação por meio da 
utilização de figuras. 
MÉTODO TEACH 
Trabalha-se a linguagem receptiva e a expressiva. Para 
tanto, são utilizados estímulos visuais como fotos, 
figuras ou cartões, além de estímulos corporais. 
MÉTODO MONTESSORI 
Trabalha a educação da vontade e da atenção, com a 
qual a criança terá a liberdade de escolher o material a 
ser utilizado, proporcionando a cooperação entre 
alunos. 
MÉTODO ABA 
Incentiva o conhecimento através de materiais 
concretos cientificamente desenhados. Auxilia o 
desenvolvimento do pensamento conceitual e abstrato. 
Fonte: adaptado GARCIA; OLIVEIRA, 2019 
22 
 
METODOLOGIA 
 
Estudo elaborado a partir dos objetivos desta pesquisa através de uma 
revisão bibliográfica integrativa, por se tratar de um método que têm como finalidade 
agrupar e sintetizar os resultados de pesquisas sobre um determinado tema, de 
maneira ordenada e organizada, o que contribui para o aprofundamento do 
conhecimento do tema investigado. Cujo instrumento utilizado será um compilado de 
informações e dados extraídos de bibliográficas de livros, artigos científicos, 
dissertações. 
 
Delineamento Do Estudo 
 
De caráter descritivo com delineamento qualitativo por meio de uma Revisão 
Integrativa da Literatura (RIL), com o propósito de obter um profundo entendimento 
das práticas pedagógicas na alfabetização e letramento do aluno com transtorno do 
espectro autista. Baseando-se em estudos anteriores, que consiste na construção de 
uma análise ampla da literatura, contribuindo para discussões sobre métodos e 
resultados de pesquisas, assim como reflexões sobre a realização de futuros estudos 
(MATTOS, 2015). 
 
Busca Na Literatura 
 
A coleta de dados será realizada on-line, por meio da Biblioteca Eletrônica 
Cientifica (SciELO) e Google Acadêmico, no primeiro semestre de 2021, selecionando 
artigos publicados no período de 2015 a 2020. 
 
 
ARGUMENTAÇÃO E DISCUSSÃO 
 
O processo de aprendizagem de crianças que apresentam TEA traz uma 
discussão muito presente no sistema educacional. Participar de forma plena das 
tarefas escolares, interagir com seus pares de forma significativa e utilizar a 
comunicação dentro de um contexto social pode ser desafiador para essas crianças, 
23 
 
devido aos prejuízos que apresentam na interação, comunicação e no comportamento 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014). 
O contato com essas crianças instiga-nos a pensar em alternativas de 
trabalho pedagógico que possam contribuir para sua inclusão educacional ao 
promover a participação ativa nas tarefas e atividades escolares, oportunizar 
situações de trocas de experiências ricas em aprendizagens que poderão ser 
fundamentais para a aquisição de conhecimentos que auxiliarão em seu processo de 
desenvolvimento (PINHO, 2018). 
A pesquisa de Morais (2012), ressalta que todos têm o direito de se alfabetizar 
e aprender dentro de um espaço diversificado, que valorize a bagagem cultural 
trazendo consigo ao chegar na escola, eque todos devem respeitar seu ritmo e tempo 
de aprendizagem, valorizando as possibilidades de leitura e práticas que podem ser 
oferecidas. Portanto, esta ideia é particularmente importante para as crianças com 
TEA. Nesse sentido, chama a atenção para a criação de ambientes lúdicos de 
aprendizagem que promovam a compreensão dos efeitos sonoros, culminando na 
escrita das palavras, ou seja, aconselha o brincar com as palavras de forma prazerosa 
e significativa através de jogos, brincadeiras e canções, deixando de bombardear as 
crianças com informações sobre as famílias silábicas, como mera memorização sem 
sentido e de maneira descontextualizada. 
Gomez e Terán (2014), diz que a forma de aprendizado da criança com 
autismo difere daquela das crianças com desenvolvimento neurotípico, devido à forma 
como interage no meio social e da maneira como se comunica, seja com movimentos 
repetitivos de balanço seja com a expressão verbal repetitiva. Essa forma de 
comunicação peculiar, está relacionada à estruturação do universo simbólico dessa 
criança, que apresenta prejuízos, desde o início de seu desenvolvimento, devido às 
limitações no campo da representação mental das vivências que são limitadas pela 
dificuldade nas relações sociais e no uso do código comum às demais pessoas. Isso 
prejudica também os processos de aprendizagem dos conteúdos educativos. 
Na pesquisa de Araújo (2015), voltada para à alfabetização de crianças com 
TEA na rede regular de ensino, foram realizadas cinco entrevistas com professores 
alfabetizadores. O objetivo foi caracterizar a percepção desses docentes sobre a 
alfabetização e o conhecimento do autismo. Os resultados apresentados mostram que 
os professores apresentam pouco conhecimento sobre o assunto e não dispõem de 
24 
 
estratégias de trabalho adequadas para alfabetizar esses alunos, devido ao 
despreparo. 
Contudo, pesquisas como de Sant’Anna (2015) revelam que ainda há inúmeros 
fatores a serem vencidos como a falta de condições de acessibilidade à escola e a 
fragilidade na efetivação de políticas públicas para formação de professores, entre 
outros, como condição que dificulta a efetivação de uma educação com qualidade 
para todos, de tal modo que garanta acesso, permanência e aprendizagem de todos 
os alunos. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Por meio deste estudo, através dos objetivos iniciais e na metodologia 
abordada, foi possível proporcionar um amplo conhecimento sobre as práticas 
pedagógicas na alfabetização e letramento do aluno com transtorno do espectro 
autista, assim como, a importância do lúdico presente nessas práticas pedagógicas, 
principalmente na educação infantil (início da vida escolar do indivíduo) para o 
desenvolvimento, aprendizagem, socialização, formação pessoal e social das 
crianças. 
Foi possível também, ter conhecimento sobre o processo de inclusão, aspecto 
histórico do TEA, abordagem geral, diagnóstico, grau do autismo, epidemiologia no 
Brasil. Além de compreender a importância da interação professor-aluno, aluno-
aluno. E a importância deste como um todo no processo de inclusão de crianças com 
TEA e suas possibilidades de participação e desenvolvimento por meio das práticas 
pedagógicas. 
Nesse sentido, espera-se que este trabalho venha contribuir no processo da 
alfabetização e letramento da educação inclusiva, analisando as práticas que ocorrem 
em uma sala de aula comum em todos os segmentos. 
 
 
 
 
 
 
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