Dificuldades de inclusão de pessoas com deficiência auditiva e transtorno do espectro autista sensibilização e intervenção com professores

Prévia do material em texto

CURSO DE PSICOLOGIA 
 
 
 
AMÁLIA VÍRGINIA DA SILVA FREIRE 
CAIO VICTOR ALVAREZ DE SOUZA 
CECILIA IZABEL MACIEL CAVALCANTE 
GABRIELLI KAROLINA MONTEIRO NESTOR 
JOSÉ DA SILVA JACOB JUNIOR 
LAURA BULHÕES BICALHO DOS SANTOS 
MARIA REGINA DE SOUZA ALBUQUERQUE 
RAQUEL MESQUITA DA SILVA 
RENAN CHAVES PINHEIRO 
 
 
 
 
DIFICULDADES NA INCLUSÃO DE ALUNOS QUE POSSUEM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: 
SENSIBILIZAÇÃO E INTERVENÇÃO COM PROFESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém 
2021
NILZABETH LEITE COELHO
GOSTEI DO TITULO
AMÁLIA VÍRGINIA DA SILVA FREIRE 
CAIO VICTOR ALVAREZ DE SOUZA 
CECILIA IZABEL MACIEL CAVALCANTE 
GABRIELLI KAROLINA MONTEIRO NESTOR 
JOSÉ DA SILVA JACOB JUNIOR 
LAURA BULHÕES BICALHO DOS SANTOS 
MARIA REGINA DE SOUZA ALBUQUERQUE 
RAQUEL MESQUITA DA SILVA 
RENAN CHAVES PINHEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES NA INCLUSÃO DE ALUNOS QUE POSSUEM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: 
SENSIBILIZAÇÃO E INTERVENÇÃO COM PROFESSORES 
 
 
Projeto Integrado apresentado como pré-
requisito para a obtenção de nota do 2º 
semestre do curso de Psicologia, sob 
orientação das professoras: Nilzabeth 
Coêlho e Tereza Cruz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém 
2021 
Resumo 
 
O processo de inclusão de alunos com deficiência auditiva e Transtorno do Espectro 
Autista é um desafio em escolas nas quais a maioria dos professores não possui 
formação em ensino inclusivo. Depende principalmente da disposição e criticidade 
dos educadores em modificar suas percepções, romper estereótipos e reinventar 
suas metodologias de ensino. A reflexão acerca da realidade do discente beneficia o 
interesse na mudança de atitudes por parte dos professores ao enfatizar o papel dos 
educadores em auxiliar a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos. O 
objetivo da intervenção é a sensibilização e a conscientização dos docentes a 
respeito das vivências dos estudantes no contexto de aulas não adaptadas e o 
incentivo à formação continuada como ferramenta de inclusão e desenvolvimento 
profissional. A metodologia utilizada consiste em uma dinâmica interativa de 
simulação de obstáculos de aprendizagem e em uma orientação educacional sobre 
inclusão e o papel do professor, além da aplicação de formulários para coleta de 
dados sobre a mudança de percepção e feedback sobre a atividade realizada. Os 
resultados esperados como consequência da intervenção dizem respeito ao 
aumento no número de professores que adaptam suas aulas aos alunos e auxiliam 
na produção de material didático adaptado. 
 
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Transtorno do Espectro Autista; Deficiência 
Auditiva; Surdez; Sensibilização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO 5 
1.1 A percepção de docentes na educação de alunos com TEA e 
Deficiência auditiva/surdez 5 
1.2 A formação continuada de docentes como ferramenta de 
inclusão 6 
2 PROBLEMA 7 
3 JUSTIFICATIVA 8 
4 OBJETIVOS 9 
4.1 Objetivo geral 9 
4.2 Objetivos específicos 9 
5 REVISÃO DE LITERATURA 10 
5.1 História da atuação da Psicologia no processo de inclusão 10 
5.2 Aspectos importantes de acessibilidade 11 
5.3 Deficiência auditiva e surdez: definições, diferenças e inclusão 13 
5.4 Transtorno do Espectro do Autismo: definições, diferenças e 
inclusão 15 
5.5 A percepção de professores sobre os discentes e a formação 
de docentes inclusivos 17 
6 METODOLOGIA 19 
6.1 Público Alvo 19 
6.2 Proposta da ação 19 
7 CRONOGRAMA 22 
8 RECURSOS NECESSÁRIOS 22 
9 RESULTADOS ESPERADOS 23 
REFERÊNCIAS 24 
 
5 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
O objetivo desse Projeto de Intervenção é provocar a sensibilização e reflexão 
nos professores funcionários da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 
Jarbas Passarinho a respeito das dificuldades que alunos com Deficiência Auditiva e 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) enfrentam ao não receberem suporte 
adaptativo necessário durante as aulas, e oferecer uma orientação inicial a respeito 
de metodologias de ensino e recursos pedagógicos que podem ser utilizados por 
eles para promover uma maior inclusão no ambiente escolar. A motivação para esse 
estudo surgiu a partir das condições de ensino-aprendizagem de alunos com 
Deficiência Auditiva e Transtorno do Espectro do Autismo observadas pelos 
componentes da equipe e pelas Professoras do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) no ambiente da E. E. E. F. M. Jarbas Passarinho em relação à 
ausência de medidas adaptativas tomadas pelos professores que ministram as aulas 
para os estudantes em questão. Para a análise desta problemática, é necessário 
abordar a percepção de professores a respeito da educação para estudantes com 
TEA, Deficiência auditiva e Surdez, e conceitos sobre a formação continuada de 
professores para uma educação inclusiva. 
1.1 A percepção de docentes na educação de alunos com TEA, Deficiência 
auditiva e Surdez 
No processo de educação de qualquer estudante, é necessário que o 
professor possua certa noção da realidade do aluno para que possa desenvolver 
práticas pedagógicas eficientes e acessíveis, que contribuam em todos os âmbitos 
possíveis para o seu desenvolvimento. Segundo Freire (1997, p. 53), procurar 
conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever que a prática 
educativa nos impõe: sem isso não temos acesso à maneira como pensam, 
dificilmente então podemos perceber o que sabem e como sabem, ou seja, a 
percepção que um educador tenha a respeito das condições de vida e de 
aprendizagem do educando permeia a forma que o professor irá contribuir para a 
educação do indivíduo. 
Partindo dessa premissa, é possível concluir que uma percepção distorcida 
das condições de pessoas deficientes auditivas, surdas ou autistas, em conjunto 
NILZABETH LEITE COELHO
pessoas com deficiência auditiva
NILZABETH LEITE COELHO
Colocar a citação entre aspas
6 
 
 
com a ausência de formação adequada desses professores em educação especial, 
provocam, muitas vezes, a criação e perpetuação de estereótipos acerca das 
deficiências mencionadas e a frustração dos docentes em não saberem lidar com os 
comportamentos ou limitações dos alunos. 
Acerca da percepção dos educadores sobre alunos com TEA, Cassady 
(2011), Nunes, Azevedo & Schmidt (2013), citados por Schmidt et al (2016, p. 230), 
ressaltam que: 
“A percepção positiva dos professores em relação a seu aluno com autismo 
é um elemento fundamental para o sucesso de sua inclusão escolar. Nesse 
sentido, prover suporte e orientação aos professores, fornecer uma melhor 
compreensão das necessidades do aluno e avaliar as estratégias eficazes 
para seu aprendizado são passos importantes para construção da inclusão.” 
A respeito da percepção de educadores sobre alunos com deficiência auditiva 
e surdez, Tenor (2008, p. 27), citando Oliveira (2005), aponta como uma percepção 
deturpada dessa condição afeta o desenvolvimento escolar de tais estudantes: 
"Ao estudar as práticas docentes de professores do ensino regular junto a 
alunos surdos, Oliveira (2005) observou que os professores das classes 
regulares não acreditavam que os alunos surdos pudessem aprender e 
continuar seus estudos. Face a essa visão de incapacidade, adotavam 
práticas pedagógicas diferenciadas que pouco contribuíam para a 
ampliação das possibilidades de aprendizagem nesses alunos." 
De acordo com a explícita importância da percepção e do conhecimento dos 
docentes sobre os alunos a quem ministram suas aulas como parte do processo de 
inclusão, é possível afirmar que esse fator pode se tornar uma barreira ou uma 
ferramenta favorável ao profissional que busca promover a inclusividade em sala de 
aula. 
1.2 A formação continuada de docentes como ferramenta de inclusão 
A partir da inserção da educação inclusiva no modelo de ensino regular, a 
instituição e os professores buscam maneiras de rever suas ações e práticas 
pedagógicas, buscando assim maneiras de rompercom essa separação. Nesse 
sentido, os professores começam a trabalhar com turmas cada vez mais 
diversificadas, levando-os a buscar métodos de ensino que atendam todas essas 
demandas. O processo de formação continuada desse professor, se desenvolve no 
decorrer de sua trajetória profissional. Sendo assim, a aprendizagem da docência 
não se inicia nem se esgota nos momentos iniciais de sua formação, mas se 
7 
 
 
estende por toda sua trajetória profissional, sofrendo mudanças constantemente e 
havendo sempre necessidade de adaptação. 
Nesse sentido, Figueiredo (2008, p.141), aponta o investimento na formação 
inicial e continuada dos professores, como uma possibilidade de renovação 
pedagógica. 
“A formação inicial, bem como a formação continuada de professores 
visando a inclusão de todos os alunos [...] precisa levar em conta princípios 
de base que os instrumentalizam para a organização de ensino e gestão de 
classe, bem como princípios éticos, políticos e filosóficos que permitam a 
esses profissionais compreenderem o papel deles e da escola frente ao 
desafio de formar uma nova geração capaz de responder às demandas do 
nosso século.” 
É possível observar então que a partir da inclusão no ambiente escolar, os 
professores possuem a oportunidade de expandirem suas habilidades e 
competências, diante o ensino inclusivo. Por isso, segundo Figueiredo (2008, p. 144) 
a formação continuada deve considerar: 
“[...] a formulação dos conhecimentos do professor, sua própria prática 
pedagógica, seu contexto social, sua história de vida, suas singularidades e 
os demais fatores que o conduziram a uma prática acolhedora.” 
Esse processo de educação continuada e inclusão deve ser incentivada, pois 
ela vai além da formação. Para alcançá-la deve-se promover uma maior qualificação 
desses profissionais e também uma reflexão sobre a sua didática e a maneira como 
ele se conecta com o aluno e atende suas necessidades em sala de aula. 
2 PROBLEMA 
Após uma análise do ambiente da E. E. E. F. M. Jarbas Passarinho, e de 
diálogo com as professoras do Atendimento Especial a respeito das adaptação das 
aulas ministradas pelos professores para alunos com deficiência, identificamos que 
muitos estudantes sofrem com os problemas gerados pela ausência de preparo de 
muitos educadores para lidar com os alunos com deficiência auditiva, surdez e TEA, 
e de ausência de criticidade e reflexão docente a respeito do entendimento das 
aulas pelos alunos com as condições citadas. 
 
 
NILZABETH LEITE COELHO
citações de até 3 linhas não precisam vir destacadas com esse deslocamento no texto.
8 
 
 
3 JUSTIFICATIVA 
A escolha da problemática sobre metodologias de ensino para pessoas com 
TEA e deficiência auditiva foi baseada nas vivências e experiências de professoras 
do AEE da E. E. E. F. M. Jarbas Passarinho ao tentarem auxiliar ou intervir nas 
aulas ministradas para alunos com deficiência auditiva, surdez e TEA por docentes 
sem formação em educação inclusiva. Tais tentativas, no entanto, não foram bem 
sucedidas por conta da indisposição desses educadores em adaptar suas aulas e 
seus materiais didáticos, de tal modo que os alunos que possuem as condições 
mencionadas são prejudicados tanto em seu desenvolvimento cognitivo quanto nas 
suas relações interpessoais. 
Um dos principais fatores influenciadores na inclusão de alunos com 
deficiência diz respeito ao tipo de abordagem que a escola ou os profissionais 
escolhem para ensinar. Segundo Alvez, Ferreira e Damázio (2010, p. 7-8), a 
educação escolar para com alunos com deficiência auditiva/surdez teve início há 
aproximadamente dois séculos, e desde então houve a fundamentação de três 
abordagens educacionais diferentes: oralista, comunicação total e a atuação por 
meio do bilinguismo. Ainda que haja divergências a respeito de qual abordagem seja 
a mais adequada, a escola onde ocorrerá a intervenção não busca utilizar nenhuma 
abordagem ou método específico para o ensino de alunos com deficiência 
auditiva/surdez, o que limita a capacidade de que os estudantes citados tenham 
autonomia de se expressarem, tanto pelas libras quanto por qualquer outra língua. 
Em muitas situações, o profissional de educação enfrenta barreiras ao lecionar a 
estes estudantes, por motivos de falta de instrução ou por falta de criticidade em 
relação à maneira que leciona. 
A adaptação dos professores à utilização de estratégias pedagógicas 
possibilita ao ambiente escolar um local em que possa haver a prática da aptidão 
perceptivo-cognitiva dos alunos. 
Os educadores da escola também não apresentam os conhecimentos 
necessários para a educação adequada dos estudantes autistas, frequentemente 
sem saberem como atrair a atenção do aluno e como lidar com as características 
comportamentais que o indivíduo apresenta em sala de aula. Além disso, a respeito 
9 
 
 
das dificuldades no ensino de alunos autistas por professores despreparados, 
Schmidt et al. (2016, p. 224) ressalta, citando Alves (2005), Camargo & Bosa (2009) 
e Martins (2007): 
“A falta de conhecimento, resultante de lacunas na formação inicial e 
continuada e, particularmente, percepções romantizadas do autista, como 
um ser preso a um mundo próprio e inacessível, parecem negativamente 
impactar a prática pedagógica dos docentes.” 
Destarte, o projeto de intervenção tem por justificativa instigar o 
questionamento dos professores sobre seus métodos de ensino e sensibilizar o 
docente, a fim de promover, como consequência, uma maior inclusão dos alunos 
com TEA e deficiência auditiva/surdez na sala de aula, ajudando em seu 
crescimento educacional e no melhor desenvolvimento das relações interpessoais 
no ambiente escolar. 
4 OBJETIVOS 
4.1 Objetivo geral: 
Sensibilizar docentes sobre as dificuldades enfrentadas por alunos com 
deficiência auditiva e TEA em sala de aula e expor a necessidade da formação 
continuada. 
4.2 Objetivos específicos: 
● Identificar a percepção dos professores a respeito das dificuldades de 
aprendizagem que os alunos possam ter em sala de aula, e as noções pré-
concebidas que os docentes possuem a respeito da deficiência/transtorno; 
● realizar uma atividade lúdica sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos 
com deficiência auditiva, surdez e transtorno do espectro autista; 
● identificar a percepção dos professores a respeito das dificuldades de 
aprendizagem e preconceitos a respeito da deficiência/transtorno após a 
dinâmica de simulação, para análise da mudança ou permanência de seus 
pontos de vista; 
● promover o diálogo acerca das necessidades e dificuldades que os 
estudantes possuem no processo de aprendizagem e desconstruir percepções 
falsas a respeito da deficiência/transtorno em foco; 
NILZABETH LEITE COELHO
Excelente objetivo
10 
 
 
● orientar sobre metodologias/práticas de ensino que podem ser utilizadas com 
os estudantes com deficiência/transtorno em foco; 
● expor a importância da formação continuada como ferramenta para o 
desenvolvimento profissional e para a inclusão. 
5 REVISÃO DA LITERATURA 
5.1 História da atuação da Psicologia no processo da inclusão 
No contexto brasileiro, a atuação da Psicologia no processo de inclusão surge 
principalmente no âmbito educacional, iniciando-se ainda no século XVIII, momento 
em que a Psicologia ainda não era consolidada como profissão e a produção de 
saberes psicológicos residiam nas áreas de educação e medicina. (CRPSP, 2013) 
Nesse contexto, com a adoção de práticas higienistas, o processo de instalação de 
hospícios no Brasil se iniciou, locais nos quais eram internadas pessoas com 
deficiências, problemas mentais e indivíduos considerados fora do padrão social 
para tratamento psiquiátrico aplicado por doutores em medicina. (CRPSP, 2013) 
Durante a primeira década de 1900, com a ascensão do movimento 
escolanovista e a criação das Escolas Normais, no qual o teórico John Dewey 
enfatiza o papel democratizadorda educação, os conhecimentos de Psicologia 
foram aplicados principalmente na forma de avaliação psicométrica do coeficiente de 
inteligência de estudantes, além da criação de serviços diagnósticos e classe 
especiais para alunos com deficiência por Helena Antipoff. (BENITEZ, 2017, p. 15) 
Assim começa a consolidação da Psicologia Educacional, onde o papel do 
psicólogo foi importante para o estudo e desenvolvimento de metodologias de 
inclusão de pessoas com deficiência na escola regular. Durante o início do século 
XX, o psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) foi um dos pioneiros no desenvolvimento 
intelectual de crianças na escola, criando mecanismos e estratégias para ajudar no 
seu desenvolvimento educacional; além disso, a inovação da pedagogia de Paulo 
Freire no Brasil trouxe grande relevância para o tópico de inclusão de grupos 
marginalizados na educação, no qual o autor ressalta que “A inclusão acontece 
quando [...] se aprende com as diferenças e não com as igualdades”. (FREIRE, 
1998, p. 108) 
NILZABETH LEITE COELHO
se a citação for literal colocar as pas no começo e no final dela.
11 
 
 
Nacionalmente, a criação do Código de Ética Profissional do Psicólogo em 
1967 inclui a inibição de práticas discriminatórias contra qualquer tipo de pessoa, 
segundo o Art. 2 do documento em que consta que “[...]É vetado praticar ou ser 
conivente com quaisquer atos que caracterizem negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade ou opressão”. Durante o século XXI, foi criada a 
Reforma Psiquiátrica (Lei 10.216, 2001) que promoveu o fechamento de hospícios e 
manicômios, garantiu direitos para pessoas com deficiência e gerou assistência na 
saúde desses pacientes. Como consta no relatório feito pelo Ministério da Saúde 
(2005, p. 9) ao fim de 2004, os investimentos feitos no âmbito da saúde mental 
chegam a cerca de 64%, demonstrando o impacto dos profissionais da área no 
Brasil, incluindo o psicólogo. 
Dessa forma, o principal papel dos psicólogos na inclusão de pessoas com 
necessidades especiais se dá através da produção, pesquisa e experimentação de 
metodologias inclusivas de ensino, como diz Anache (2009, p. 228): 
“Trabalhar a partir da representação do espaço de sala de aula com espaço 
criativo exige de educadores e psicólogos o desenvolvimento de novos 
conhecimentos, novas competências e muita criatividade (sic), porém, 
precisamente, nesse esforço de experimentação, de fracasso e de acerto.” 
5.2 Aspectos importantes de acessibilidade e inclusão 
Antes de começar a descrever sobre os aspectos importantes para garantia 
de direitos de inclusão e acessibilidade escolar, é importante conceituar e apresentar 
os principais pensadores e autores desses termos. A educação inclusiva pode ser 
definida como um modelo de ensino que visa igualdade de acesso e oportunidades 
na rede regular de ensino para os estudantes com necessidades especiais. A 
acessibilidade é um modo de garantir a inclusão, assegurando a possibilidade e o 
alcance com autonomia da utilização dos espaços públicos por pessoas deficientes. 
A partir desses conceitos, podemos citar alguns autores que abordam sobre esse 
assunto, sendo eles, Mantoan, Carvalho e Sassaki. 
A educação inclusiva, segundo Sassaki (1998, p. 8), é a preparação das 
escolas de qualquer nível em proporcionar e atender as necessidades de ensino das 
crianças com deficiência, proporcionando uma educação de qualidade, sendo esse 
um processo em que a sociedade se adapta ao indivíduo, para a inclusão dessas 
pessoas nos sistemas sociais. 
12 
 
 
No tocante à inclusão em escolas regulares, Mantoan (2008, p. 19) questiona 
as políticas e as instituições de ensino ao defender a ideia de que para que ocorra a 
inclusão efetiva, a sociedade e a escola devem promover uma reestruturação, 
reconhecimento e eliminação das condições tradicionais presentes no modelo de 
ensino, ressaltando as mudanças necessárias que a instituição deve garantir, se 
adequando à criança deficiente, e não ao contrário. Nessa mesma linha de 
raciocínio, Carvalho (2005, p. 72) defende a equiparação de oportunidades, 
buscando remover barreiras para que se possa garantir para as crianças com 
deficiência a oportunidade de ingresso e de permanência no ambiente escolar. 
A garantia de direitos para a inclusão e acessibilidade no contexto da 
educação brasileira, se inicia a partir da década de 60, com a aprovação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (N° 4.024, 1961), que estabelecia o 
atendimento educacional das pessoas com deficiência, como é possível constatar no 
trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no 
sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade”. Essa mesma lei 
passou por mudanças no ano de 1996, com a Lei N° 9.394, abordando a formação 
dos professores, métodos e recursos para o atendimento de alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Havendo 
também um capítulo específico para a educação especial, o Art. 58, declara: 
“[...] O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino 
regular.” 
A partir de 1988, a Constituição Federativa Brasileira afirma, de acordo com o 
Art. 208, que é dever do Estado garantir atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 
A Lei N° 7853 de 1989, assegura os direitos individuais e sociais para as 
pessoas com deficiência e sua integração social. No âmbito da educação, essa lei 
garante no Art. 2° a inclusão e oferta obrigatória e gratuita, da Educação Especial no 
sistema educacional. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, segundo o Art. 54 
assegura para os alunos com deficiência o atendimento educacional especializado 
13 
 
 
na rede regular de ensino e visa além disso a prioridade no atendimento de políticas 
públicas de proteção a essas crianças e adolescentes nessa condição. 
A Lei N° 10.436 de 2002, reconhece como meio legal de comunicação a 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), garantido no Art. 2° formas regularizadas de 
apoio ao seu uso e sua difusão como meio de comunicação. Já no Art. 4°, garante o 
ensino da LIBRAS nos cursos de formação de Educação Especial, de 
Fonoaudiologia e de Magistério. A partir dessa conquista, a Língua Brasileira de 
Sinais passou a ganhar mais visibilidade no país, sendo desenvolvidas diversas 
ações com o objetivo de torná-la cada vez mais acessível. 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) assegura para as 
pessoas com deficiência a inclusão social, promovendo condições de igualdade e o 
exercício de direitos garantidos a eles. Na esfera escolar, o Art.28°, pretende 
promover o desenvolvimento dos sistemas educacionais, ofertando serviços e 
recursos para a eliminação de barreiras, para a promoção da inclusão. 
5.3 Deficiência auditiva e surdez: definições, diferenças e inclusão 
Segundo Andrade et al (2008, p. 22), o sistema auditivo se divide em duas 
partes: a parte periférica, que se encontra em sua totalidade de formação no 
nascimento, e a parte central, que irá maturar até os dois anos de idade. As perdas 
auditivas são conhecidas por dois tipos, a neurossensorial, que pode ocorrer como 
parte do processo de envelhecimento, ou condutora, que normalmente é causada 
por um tipo de obstrução no ouvido. Podem ser medidas também por sua 
intensidade, como profunda, grave, moderada e leve. 
A deficiência auditiva é caracterizada pela perda de audição ou diminuição na 
capacidade de ouvir certa faixa de frequência. Sendo assim, a existência prévia de 
problemas auditivos não tratados podem levar a deficiência auditiva. (FREITAS; 
MARANHÃO; FÉLIX, 2017 apud CORREIA 2019) 
Apesar de serem tratadas similarmente na sociedadepor serem percebidas 
como equivalentes, as pessoas deficientes auditivas e as pessoas surdas possuem 
características distintas no que diz respeito aos conceitos que definem suas 
condições e linguagens. O deficiente auditivo é aquele que possui incapacidade 
14 
 
 
auditiva, que pode ser classificada como total, em que o indivíduo não possui uma 
audição funcional no seu cotidiano; ou parcial, na qual embora a pessoa tenha 
limitações na audição, essa função sensorial ainda é funcional, podendo utilizar ou 
não próteses. (CHAVEIRO; BARBOSA apud SILVA; ANDRADE, 2018). Enquanto 
isso, o surdo é conceituado como a pessoa que tem um potencial para aprender e 
desenvolver seus meios cognitivos por meio de recursos visuais, como por exemplo 
a língua de sinais. (CAMPUS, 2014) 
Culturalmente, pessoas surdas e pessoas deficientes auditivas se diferenciam 
não apenas pela forma de comunicação que utilizam ou escolhem, mas também em 
quais comunidades se inserem, sendo que pessoas com deficiência auditiva ainda 
podem se inserir no “mundo auditivo” por meio de tecnologias (próteses auditivas, 
implantes cocleares) ou utilizar leitura labial, audição residual pela própria língua 
portuguesa, além de muitos buscarem formas de recompor sua audição. Enquanto 
isso, pessoas surdas percebem a sua incapacidade de ouvir como algo normal e 
natural, e que não há necessidade de buscar medidas corretivas para a sua surdez; 
a surdez faz parte da identidade desses indivíduos. 
A respeito da inclusão escolar, Espote, Serralha e Scorsolini-Comin (2013, p. 
78-79) apontam que atualmente já se tem um entendimento de que para que ocorra 
a inclusão, os alunos com deficiência auditiva e/ou surdez não devem frequentar 
escolas especiais, visto que é uma forma de segregação social, e não devem 
frequentar a escola em turnos irregulares por não ser viável ou eficaz para o 
aprendizado do aluno. Para o ensino desse estudante, é necessário utilizar recurso 
visual e deve-se ter o cuidado na diferença linguística, pois a estrutura da língua de 
sinais é diferente da língua portuguesa, com a finalidade de que aluno com 
deficiência auditiva/surdez seja capaz de adquirir conhecimento integralmente nas 
escolas. (ARAGON; SANTOS, 2015) 
Sendo assim, devido às limitações na audição, muitos alunos enfrentam 
barreiras no quesito educacional, onde são prejudicados na aprendizagem por 
motivos como a falta de estímulo cognitivos e do próprio desenvolvimento no 
conhecimento escolar. (BRASIL, 2007) A conduta dos professores em relação ao 
processo de inclusão do aluno com deficiência influencia o aprendizado, sendo 
necessário que ocorram alterações no tratamento do educador para com o aluno de 
15 
 
 
maneira a cumprir a legislação, oferecendo acessibilidade e facilitando o 
aprendizado desses alunos com deficiência auditiva ou surdez. (RICARDO, 2018) 
5.4 Transtorno do Espectro do Autismo: definições, diferenças e inclusão 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2014, p. 
50-56) caracteriza o Transtorno do Espectro Autista (TEA) como um transtorno que 
afeta áreas do neurodesenvolvimento responsáveis pela comunicação, interação 
social e o comportamento do indivíduo. Tal transtorno se refere também a uma série 
de condições observáveis por algum grau de comprometimento na linguagem, e por 
uma gama estreita de interesses e atividades que são únicas para o indivíduo e 
realizadas de forma repetitiva. O TEA pode ser identificado já na infância, e tende a 
persistir na adolescência e na idade adulta; na maioria dos casos, as condições são 
aparentes durante os primeiros cinco anos de vida. 
Atualmente, conhecem-se alguns fatores que podem aumentar as 
probabilidades de uma criança nascer com autismo, a exemplo de fatores 
ambientais (pais gerarem filhos em idade avançada; baixo peso ao nascer e/ou 
exposição fetal a ácido valpróico). Além disso, sabe-se hoje que até 15% dos casos 
de TEA estão relacionados a uma mutação genética conhecida, com diferentes 
variações no número de cópias do gene denominado “De Novo” ou mutações do “De 
Novo” em genes específicos associados ao transtorno em diferentes famílias. (DSM-
V, 2014, p. 57) 
Vale ressaltar que, segundo a atualização mais recente do DSM-V (2014, p. 
52), existem diferentes níveis de gravidade para o TEA, são eles: leve, moderado e 
grave. No grau leve, o indivíduo é mais independente em comparação a outros 
níveis, e apresenta dificuldades na comunicação e na iniciação de uma interação 
social, podendo possuir interesse reduzido por socialização, além de apresentarem 
inflexibilidade no comportamento e dificuldade na troca de atividades, assim como 
demonstram problemas de organização e planejamento. No grau moderado, o 
autista apresenta déficits de linguagem em comunicação verbal e não-verbal, 
prejuízos sociais aparentes mesmo na presença de apoio, limitação em dar início a 
interações sociais e resposta reduzida ou anormal a aberturas sociais que partem de 
outros, e por isso necessitam de auxílio na aprendizagem e interação social, além de 
16 
 
 
também apresentarem em comum a inflexibilidade no comportamento, dificuldade 
em lidar com mudanças, com o diferencial de comportamentos restritivos e 
repetitivos que aparecem com maior frequência. No grau grave, a pessoa apresenta 
déficit de comunicação grave, capacidade cognitiva prejudicada e grave limitação 
para iniciar uma interação social, demonstrando em comum com outros níveis a 
inflexibilidade de comportamento, e com o diferencial na extrema dificuldade em lidar 
com a mudança ou outros comportamentos restritos e repetitivos, o que interfere 
acentuadamente no funcionamento do indivíduo em todas as esferas, podendo 
ocasionar grande sofrimento e dificuldade para alternar o foco ou as ações. 
Quanto à legislação brasileira, os autistas têm capacidade e direito garantidos 
a serem incluídos no ambiente escolar desde 2013, através da Lei nº 12.764, que 
institui a "Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista", a qual foi sancionada pela presidente Dilma Rousseff. A medida 
faz com que os autistas passem a ser considerados oficialmente pessoas com 
deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão do país — entre elas, as de 
educação. No que tange a participação de crianças com TEA nas escolas regulares, 
segundo o Censo Escolar do INEP (2019, p. 45-46), o número de alunos com TEA 
que estão matriculados em classes comuns no Brasil aumentou 37,27% entre 2018 
e 2019. 
Portanto, para que a inclusão do crescente número de alunos com autismo 
seja efetivamente realizada, é necessário que os professores tenham contato e 
conhecimento de técnicas pedagógicas especializadas para essas crianças, como 
os métodos de Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens 
na Comunicação (TEACCH) que possibilitam a garantia da generalização da 
aprendizagem, facilitação da compreensão, adaptação do ambiente e o 
desenvolvimento da independência. 
 
 
 
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2012/lei-12764-27-dezembro-2012-774838-publicacaooriginal-138466-pl.html
17 
 
 
5.5 A percepção de professores sobre os discentes e a formação de 
docentes inclusivos 
De acordo com Robbins et al (2011, p. 159) “[...] o comportamento das 
pessoas baseia-se em sua percepção da realidade, não na realidade em si.”, ou 
seja, a percepção possui um papel muito importante quando se trata da relação 
entre docente e discente. Quanto ao ensino inclusivo em escolas regulares, mesmo 
com a presença do Atendimento Educacional Especializado, muitos professores que 
não possuem formação ou conhecimento acerca de educação inclusiva possuem 
noções pré-concebidas a respeito das deficiências de alunos que requerem 
metodologias adaptativas de ensino, uma delas sendo a de que promover a inclusão 
estaria fora do alcance profissional desses docentes porconta das dificuldades de 
aprendizado de tais estudantes. 
A respeito de noções pré-concebidas, também denominadas de estereótipos, 
Robbins et al (2011, p. 164) define que “Quando julgamos alguém com base em 
nossa percepção do grupo do qual essa pessoa faz parte, estamos usando uma 
forma de simplificação chamada estereotipagem”. É através de generalizações que 
muitos profissionais buscam ou decidem não buscar novas metodologias para incluir 
o aluno com deficiência, caso tenham a percepção de que a adaptação do ensino 
para aquele estudante demandará muito esforço do professor ou não será o 
suficiente para o desenvolvimento escolar do indivíduo. 
No entanto, mesmo com ausência de formação adequada, que suprisse todas 
os aspectos do fazer docente dentro do curso de graduação, é papel do professor 
praticar a criticidade de si mesmo e do ambiente ao seu redor, e utilizar da 
dialogicidade como ferramenta pedagógica para possibilitar que a relação docente-
discente funcione também como parte do processo de inclusão e do processo 
reflexivo do educador sobre os seus próprios conhecimentos. Freire (1983, p. 78-79) 
expõe a importância do diálogo no processo de ensino-aprendizagem: 
“O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para 
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto sua relação eu-tu. [...] Por isso o 
diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se 
solidarizam o refletir e o agir dos sujeitos endereçados ao mundo a ser 
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar 
ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de 
ideias a serem consumidas pelos permutantes.” 
18 
 
 
Além disso, Cruz e Ferreira (2019, p. 5888), ao dissertarem sobre a 
Pedagogia Freireana aplicada ao ensino inclusivo, explicitam que o fazer docente 
exige diversas habilidades para que a educação cumpra o seu papel de 
emancipadora e libertadora: 
“[...]Conclui que ensinar exige algumas posturas do(a) professor(a), dentre 
elas, o saber ouvir, falar, respeitar às diferenças, ter coerência entre o que 
diz e faz, ter segurança na prática docente, ou seja, ensinar não se resume 
a uma simples transmissão de conhecimento, mas na entrega total ao 
buscar novos caminhos para a prática educativa.” 
E ressaltam a necessidade de autonomia do docente em seu próprio processo 
de aprendizagem continuada (2019, p. 5884): 
“Assim, ser professor(a) na educação inclusiva requer autonomia, saída da 
encruzilhada das dificuldades e partir para busca de caminhos possíveis de 
lutas, que façam da escola um espaço emancipatório e não opressor, pois a 
escola do século XXI não há mais lugar para exclusão. A formação 
continuada é uma das possibilidades para que o(a) professor(a) tenha a 
oportunidade de refletir sobre o seu desenvolvimento profissional e buscar o 
conhecimento para suprir as lacunas da formação inicial.” 
No que tange a formação de profissionais da educação, ainda há dificuldades 
enfrentadas que retardam o progresso e o aumento destes atuantes na área do 
ensino inclusivo. Essas dificuldades são exemplificadas pela carência de recursos 
materiais e as barreiras financeiras estatais, como a falta de incentivos financeiros e 
a precariedade na formação acadêmica. Esses empecilhos não conseguem 
acompanhar as transformações na educação, além de não incentivarem o 
professorando a realizar uma especialização focada na inclusão. Contudo, Freitas 
(2009, p. 227) afirma: 
“[...] no contexto sociopolítico brasileiro, só a existência de políticas públicas 
não é o suficiente para a implementação de ações. Da mesma forma, é 
preciso frisar que, embora se defenda em todo momento a escolarização da 
pessoa com deficiência, defende-se também a qualidade dessa inclusão.” 
Ou seja, não se pode culpabilizar apenas a falta de estrutura e recursos para 
a dificuldade enfrentada ao formar docentes inclusivos. Previamente dito, existe 
ainda, a estereotipização e o preconceito instaurado nos professores, o que aumenta 
a dificuldade a formação dos profissionais, que em sua grande maioria se recusam a 
ter “mais trabalho”, ou, em uma outra perspectiva, não se sentem aptos ou 
preparados, uma vez que ao ter uma sala de aula com um aluno portador de 
deficiência, o docente haverá de criar um ambiente e uma metodologia educativa 
NILZABETH LEITE COELHO
Eliminem o uso do termo "portador". Sempre falem aluno com deficiência
19 
 
 
diferenciada que englobe tanto o aluno com deficiência quanto os demais alunos, 
além de assumir a responsabilidade de participar e crescer ativamente na vida 
escolar, em função de promover o convívio e o respeito entre todos e o ensino de 
valores. Assim diz na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas 
Especiais (1997, p. 18): 
“O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma 
pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os 
meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. [...] a 
aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, 
em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo 
e à natureza do processo educativo.” 
Portanto, a mudança não está tão somente nas atitudes práticas, também se 
faz presente na capacidade do professor de reconhecer que seus alunos são 
diferentes e individuais, com capacidades, potenciais e condições de aprender. 
6 METODOLOGIA 
6.1 Público Alvo 
O projeto de intervenção será direcionado para professores que atuam na E. 
E. E. F. M. Jarbas Passarinho. 
6.2 Proposta da ação 
A ação do projeto de intervenção foi desenvolvida de maneira que busca 
simular os obstáculos e dificuldades que pessoas deficientes auditivas e pessoas 
autistas deparam-se no contexto da sala de aula, quando o material didático não é 
adaptado às suas necessidades e o educador não está preparado para lecionar nos 
moldes da educação inclusiva. 
A partir disso, a ação será composta de dois momentos principais: o momento 
de dinâmica e o momento de orientação. É importante ressaltar que antes e após o 
momento da dinâmica, os participantes deverão preencher um formulário sobre 
percepção para comparação de resultados e de impacto da dinâmica em 
educadores. Cada momento é composto por duas etapas, de acordo com a 
deficiência/transtorno que será trabalhado. 
NILZABETH LEITE COELHO
pessoas com TEA
NILZABETH LEITE COELHO
pessoas com deficiência auditiva
NILZABETH LEITE COELHO
Excelente referencial teórico. Completo e com uma boa organização de pensamento para conectar os tópicos e idéias. Parabéns!
20 
 
 
A) Momento de dinâmica: a dinâmica simulará aspectos de uma aula 
presencial, apresentando objetivos a serem cumpridos pelos participantes. Os 
objetivos, embora pareçam simples de serem alcançados, não são exigidos em 
condições consideradas “normais” para os participantes da atividade, e sim em 
situações exageradas, de maneira que o cumprimento dos objetivos se torna 
impossível, o que é arquitetado para que ocorra de maneira proposital. 
➢ Etapa 1: Simulação de obstáculos para pessoas com deficiência auditiva. 
● Um membro da equipe atuará como “professor” da sala de aula, enquanto os 
participantes atuarão como “estudantes”. Outros membros da equipe atuarão, 
também, como “estudantes”, porém com papéis específicos, portanto, para fins 
de entendimento, denominaremos esses membros de “estudantes infiltrados”. 
● Os estudantes infiltrados serão posicionados estrategicamente em carteiras 
distribuídas ao longo da sala de aula, e estarão cientes de suas posições 
previamente. 
● Os estudantes terão a liberdade de escolher as carteiras onde se sentarão 
após os estudantes infiltrados tomarem suas posições designadas. 
● O professor explicará que os estudantes deverão cumprir os objetivos que 
serão apresentados impressos numa folha de papel, mostrada pelos membros 
da equipe responsáveis por isso. 
● Os estudantesserão instruídos a colocarem os tampões de ouvido, 
abafadores auditivos e algodão nos ouvidos, todos previamente esterilizados (ou 
ainda não abertos, no caso do algodão), de maneira que não conseguirão ouvir 
sons ou ouvirão, porém muito pouco e de forma dificultosa. 
● Após a colocação dos materiais devidos, um dos membros da equipe 
mostrará uma placa (folha de papel) com o primeiro objetivo: “Identifique o tema 
do que está sendo falado pelo professor e escreva na folha abaixo”. 
● O professor começará a falar sobre um assunto improvisado, porém, como os 
estudantes não conseguem ouvir, eles serão obrigados a tentarem fazer leitura 
labial ou qualquer outra forma de identificação do que está sendo falado, sem 
poder ouvir. 
● Enquanto isso, o professor também dificultará o processo de leitura labial, 
praticando atitudes que não são recomendadas para um professor que tenta 
21 
 
 
ensinar para um aluno surdo, como por exemplo, ficar de costas para os 
estudantes e se movimentar pela sala fora do campo de visão dos estudantes. 
● Ao mesmo tempo, os estudantes infiltrados criarão distrações visuais, 
dificultando ainda mais a leitura labial pelos estudantes. 
● Ao fim da explicação, será indicado pelos outros membros da equipe que os 
estudantes devem escrever suas respostas. 
● Assim que todos os estudantes terminarem de escrever, as anotações de 
todos serão recolhidas, membros da equipe irão apresentar outra placa (folha de 
papel), onde estará descrito o segundo objetivo: “Responda as perguntas 
apresentadas na prova”. 
● Em seguida, aos estudantes será dado uma “prova”, escrita completamente 
em Libras, que conterá perguntas simples (“Qual o seu nome?”, “Quando você 
nasceu?”). Caso o estudante saiba e entenda a escrita em Libras, ele será capaz 
de responder; caso contrário, essa tarefa não será possível. 
● Após todos os estudantes terminarem, as provas serão recolhidas e os 
membros da equipe irão os instruir a retirarem os equipamentos. 
➢ Etapa 2: simulação de obstáculos para pessoas com TEA. 
● Continuando a lógica da etapa anterior, um dos membros da equipe atuará 
como “professor”, enquanto os participantes da atividade atuarão como 
“estudantes” e outros membros da equipe atuarão como “estudantes infiltrados”; 
● Os estudantes infiltrados permanecerão nas mesmas carteiras anteriores, 
assim como os estudantes participantes da atividade. 
● A dinâmica dará continuidade aos objetivos apresentados pelos membros da 
equipe, porém sem que os estudantes utilizem equipamentos restritivos de 
audição, seguindo para o terceiro objetivo: “Leia e explique, em voz alta, o 
significado do trecho a seguir”, onde será entregue aos estudantes uma folha 
com um trecho de um poema abstrato ou conceito abstrato. O terceiro objetivo 
deverá ser cumprido em um determinado intervalo de tempo, no entanto, o 
professor irá interromper a leitura ou explicação do estudante antes do intervalo 
de tempo acabar, de maneira proposital. 
● Após todos os estudantes terem falhado em cumprir o terceiro objetivo, os 
membros da equipe irão apresentar o quarto e último objetivo, que é similar ao 
22 
 
 
primeiro: “Ouça com atenção e em seguida, explique de forma clara e objetiva o 
significado do que foi exposto”. 
● Em seguida, o professor iniciará um monólogo composto inteiramente por 
metáforas, enquanto estudantes infiltrados provocarão distrações durante o 
monólogo do professor e durante a resposta de cada estudante. 
● Terminando as respostas dos estudantes, a dinâmica será finalizada, de 
forma que nenhum participante conseguirá cumprir todos os objetivos propostos. 
B) Momento de diálogo e orientação: este momento da ação é onde 
será discutido as experiências e percepções dos participantes da atividade, 
correlacionando as dinâmicas com situações reais e cotidianas de um aluno que não 
é incluído em sala de aula. Questões serão levantadas a respeito do fazer docente e 
da formação continuada, e em seguida, será realizada uma apresentação pelos 
participantes da equipe sobre metodologias de ensino e práticas pedagógicas 
específicas para discentes com deficiência auditiva/surdez e TEA. 
7 CRONOGRAMA 
TEMPO ATIVIDADE 
3 min Formulário sobre percepção 
5 min - 6 min Dinâmica de simulação (Deficiência auditiva) 
8 min - 7 min Dinâmica de simulação (TEA) 
2 min Formulário sobre percepção - continuação 
40 min Discussão da dinâmica e orientação educacional 
2 min Formulário de feedback sobre a ação 
 
8 RECURSOS NECESSÁRIOS 
Os recursos necessários para a execução da ação são: 
● Formulários sobre percepção impressos; 
23 
 
 
● Formulários de feedback impressos; 
● Canetas; 
● Tampões de ouvido/abafadores de ouvido/algodão; 
● “Prova” escritas em Libras impressas; 
● Projetor/Datashow; 
● Slides de orientação educacional; 
● “Conceito abstrato” impresso; 
● Ambiente de sala de aula; 
● Carteiras; 
9 RESULTADOS ESPERADOS 
Com o término da execução do projeto, espera-se que ocorra: 
a) a modificação da percepção dos educadores a respeito do entendimento do 
estudante autista e com deficiência auditiva/surdez acerca das aulas não 
adaptadas ministradas pelos docentes, através da dinâmica de simulação de 
obstáculos de uma aula não adaptada. 
b) a desconstrução de estereótipos acerca da deficiência auditiva e do TEA. 
c) a assimilação da importância do relacionamento interpessoal entre docentes-
discentes e da cooperação entre professores do ensino regular e professores do 
AEE no processo de inclusão de pessoas com deficiência. 
d) a instigação do interesse dos professores em se desenvolverem 
profissionalmente por meio da aprendizagem de métodos pedagógicos de 
ensino inclusivo, de modo que valorizem o processo de formação continuada e 
reinventem suas formas de ensinar. 
e) um aumento na quantidade de professores que adaptam suas aulas de forma 
adequada e produzem material didático adaptado. 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
REFERÊNCIAS 
ALVEZ, C. B.; FERREIRA, J. P.; DAMÁZIO, M. F. M. A educação especial na 
perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas 
com surdez. 4. ed. Ceará: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 
2010. 24 p. 
ANDRADE, G. M. Q. de et al. Deficiência auditiva na toxoplasmose congênita 
detectada pela triagem neonatal. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia 7, Belo 
Horizonte, v. 1, n. 74, p. 21-28, Janeiro, 2008. 
ASSOCIATION, American Psychiatric. Manual de Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
ARAGON, C. A.; SANTOS, I. B. Deficiência auditiva/surdez: conceitos, legislação 
e escolarização. Revista Educação, Batatais. vol.5, n.2, p.119-140,2015. 
BARBOSA, R. M.; ARAÚJO C. M. M. Psicologia escolar no Brasil: considerações 
e reflexões históricas. Brasília, 31 de janeiro de 2011. 
BENITEZ, P. Psicologia e educação especial: a história da psicologia no país. 
Londrina: Editora Educacional S. A., 2017. 184 p. 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(Inep). Censo da Educação Básica 2019: resumo técnico. Brasília, 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação/SEESP/SEED. Formação continuada à distância 
de professores para o atendimento educacional especializado. Brasília: MEC, 
2007. Disponível em: 
<https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/Relatorio15_anos_Caracas.pdf> 
Acesso em: 28 de set. de 2021 
BRASIL. Ministério da Saúde. Reforma Psiquiátrica e Política de Saúde Mental. 
Brasília: 2005. Disponível 
em:<https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/Relatorio15_anos_Caracas.pdf> 
Acesso em: 25 de set. de 2021 
BRASIL. Organização Pan-Americana de Saúde. Transtorno do Espectro Autista. 
Disponível em: <https://www.paho.org/pt/topicos/transtorno-do-espectro-autista>. 
Acesso em: 25 de setembro de 2021 
BRASIL. Secretaria de Estado da Educação. Projeto de Intervenção Pedagógica 
na Escola. Paraná: 2013. Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde2012/arquivos/11597-30.pdf.> 
Acesso em: 25 de Setembro de 2021 
BRASIL. Secretaria de Saúde do Paraná. Transtorno do Espectro Autismo (TEA). 
Disponível em:<https://www.saude.pr.gov.br/Pagina/Transtorno-do-Espectro-
Autismo-TEA> Acesso em: 22 de set. de 2021 
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. 3. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2005. 176 p. 
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/Relatorio15_anos_Caracas.pdf
https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/Relatorio15_anos_Caracas.pdf
https://www.paho.org/pt/topicos/transtorno-do-espectro-autista
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde2012/arquivos/11597-30.pdf
https://www.saude.pr.gov.br/Pagina/Transtorno-do-Espectro-Autismo-TEA
https://www.saude.pr.gov.br/Pagina/Transtorno-do-Espectro-Autismo-TEA
25 
 
 
CRUZ, L. M.; FERREIRA, L. G. Os princípios da pedagogia Freireana para 
pensar a educação especial na perspectiva inclusiva. In: SEMINÁRIO 
GEPRÁXIS, 2019, Vitória da Conquista. Políticas Públicas, Gestão e Práxis 
Educacional. Vitória da Conquista: Ppged, 2019. v. 7, p. 5881-5892. 
ESPOTE, R. et al. Inclusão de surdos: revisão integrativa da literatura científica. 
PSICO-USF, São Francisco, v. 18, n. 1, p. 77-88, jan. 2013 
 
FIGUEIREDO, L. L. A Função Social das Patentes de Medicamentos. 2008. 248 f. 
Dissertação (Mestrado) - Curso de Direito, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 
2008. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 22. 
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 143 p. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013. 253 p. 
FREITAS, G. R.; MARANHÃO, T. L. G.; FÉLIX, W. M. A deficiência auditiva e a 
possibilidade de inclusão no mercado de trabalho. Revista Multidisciplinar e de 
Psicologia. vol.11, n.34. Fevereiro, 2017. 
KEINERT, M. H. J. M.; ANTONIUK, S. A. Espectro autista. Curitiba. Íthala, 2012. 
LEITE, M. M. F.; MONT’ALVERNE, C. R. S. A. A contribuição da psicologia no 
processo de inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Revista 
Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 09, pp. 05-
22. Setembro de 2020. ISSN: 2448-0959, 
MANTOAN, M. T. E.; SANTOS, M. T. T. Atendimento educacional especializado: 
políticas públicas e gestão nos municípios. São Paulo: Moderna, 2010. 
REDIG, A. G.; MASCARO; C. A. A. C.; DUTRA, F. B. S. A formação continuada do 
professor para a inclusão e o plano educacional individualizado: uma estratégia 
formativa? Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, [S. l.], v. 4, n. 1, 
p. 33-44, 1 out. 2017. 
RICARDO, F. S. V. A Importância Da Inclusão De Aluno Com Deficiência 
Auditiva Na Escola De Ensino Regular De Naviraí/MS: Um Estudo De Caso. 
Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 12, Vol. 03, 
pp. 153-169 Dezembro de 2018. 
ROBBINS, S. P. et al. Comportamento Organizacional: teoria e prática no contexto 
brasileiro. 14. ed. São Paulo: Pearson, 2010. 619 p. 
SANTOS, J. C.; OLIVEIRA, S. D. S.; MATOS, Y. K. O; FIGUEIREDO, A. S. 
Fisiopatologia do autismo e atuais terapias. Campinas, 15 dez.2020. Disponível 
em:<https://facunicamps.edu.br/cms/upload/repositorio_documentos/245_FISIOPAT
OLOGIA%20DO%20AUTISMO%20E%20ATUAIS%20TERAPIAS.pdf>. Acesso em: 
21 de set. de 2021 
https://facunicamps.edu.br/cms/upload/repositorio_documentos/245_FISIOPATOLOGIA%20DO%20AUTISMO%20E%20ATUAIS%20TERAPIAS.pdf
https://facunicamps.edu.br/cms/upload/repositorio_documentos/245_FISIOPATOLOGIA%20DO%20AUTISMO%20E%20ATUAIS%20TERAPIAS.pdf
26 
 
 
SÃO PAULO. ODAIR FURTADO. (comp.). 50 anos de Psicologia no Brasil: a 
história da psicologia no país. São Paulo: Conselho Regional de Psicologia da 6ª 
Região, 2011. 11 slides, color, 32 cm. 
SASSAKI, R. K. Inclusão, o paradigma da próxima década. Mensagem, Brasília, 
v. 34, n. 83, p. 29, 1998. 
SCHMIDT, C. NUNES, D. R. P.; PEREIRA, D. M.; OLIVEIRA, V. F.; NUERNBERG, 
A. H.; KUBASKI, C. Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção 
docente e práticas pedagógicas. Psicologia: Teoria e Prática, São Paulo, v. 18, p. 
222-235, 2016. 
SILVA. N. G. P. S.; ANDRADE. E. G. S. Comunicação eficaz através da língua 
brasileira de sinais do profissional de enfermagem com os deficientes 
auditivos. Revista de Iniciação Científica e Extensão. vol. 1, n. 1 p. 11-7, 2018. 
TENOR, Ana Claudia. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na 
perspectiva de professores da rede municipal de Botucatu. 2008. 117 f. 
Dissertação (Mestrado) - Curso de Fonoaudiologia, Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo, São Paulo, 2008. 
	SUMÁRIO