PSICOMOTRICIDADE E LUDOPEDAGOGIA (4)

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PSICOMOTRICIDADE E LUDOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte/MG 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Bem-vindo à Instituição de Ensino a Distância e a disciplina 
PSICOMOTRICIDADE E LUDOPEDAGOGIA. 
 
Ter conhecimento sobre a disciplina norteadora da carreira de graduação 
nos dias atuais é essencial para um bom currículo e visualizar boas oportunidades no 
mercado de trabalho, além da possibilidade de estudar sobre algo que gosta e 
trabalhar nisso. 
 
Com as novas portas que a tecnologia abre todos os dias, tornou-se possível 
estudar e ter uma faculdade sem precisar sair de casa com a educação a distância. 
 
Cada vez mais universidades estão adotando a graduação em EAD e, com 
isso, ampliam as possibilidades de aprendizado para quem quer estudar, mas antes 
não tinha meios para fazê-lo. O número de cursos EAD disponíveis cresce a cada ano 
no Brasil. 
 
O ensino a distância pode ser a melhor opção de graduação para quem 
precisa conciliar os estudos ao trabalho e não tem meios de se deslocar a um campus 
durante o dia. 
 
Torna possível ao aluno fazer seu próprio horário de estudos e encaixar as 
aulas nos períodos livres que tiver durante o dia, sem a necessidade de separar um 
espaço fixo e contínuo no dia para estudar, como acontece nas graduações 
convencionais e presenciais. 
 
Por conta das multiplataformas de acesso à web que estão disponíveis hoje, 
o estudo também pode ser feito em dispositivos móveis enquanto o aluno está se 
deslocando de um lugar para o outro. 
 
Com a possibilidade de estudar em casa, o ensino a distância também tem 
sido escolhido por muitos brasileiros que estão sem estudar há alguns anos e querem 
retomar a graduação. 
 
No EAD, o aluno tem acesso a fóruns com outros colegas de turma, 
professores e orientadores de prontidão para tirarem qualquer dúvida que possa 
surgir. 
 
Essa dinamicidade permite que alunos mais tímidos mantenham mais 
contato com professores e colegas, já que a interação virtual é mais fácil do que a 
presencial. 
 
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 Um excelente estudo! 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. PSICOMOTRICIDADE 06 
1.1.Introdução 06 
1.2. Conceitos 07 
1.3 Objetivos da Psicomotricidade 08 
1.4 - Elementos Básicos da Psicomotricidade 09 
 
2 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E LUDOPEDAGOGIA 11 
2.1 Desenvolvimento Psicomotor e a Interação Escolar 13 
2.2 Psicomotricidade e educação física 14 
2.3 O papel do professor na psicomotricidade 15 
2.4 O lúdico como sinalizador do desenvolvimento psicomotor 16 
2.5 A relação criança x brinquedo x adulto 17 
 
3. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
18 
3.1 As Áreas da Psicomotricidade 24 
 
4. ALGUMAS QUESTÕES TEÓRICAS 27 
 
5. MOVIMENTO HUMANO EM UMA PERSPECTIVA 
PSICOSSOMÁTICA: estudos de Judith Kestenberg 
29 
5.1 Resumo 29 
5.2. REFERENCIAL TEÓRICO 29 
5.2.1 Ritmos de fluxo de tensão e fatores relacionados 33 
5.2.2 Ritmos de Fluxo de Forma e Fatores Relacionados 36 
5.2.3. Afinidades e Choques entre Padrões de Movimentos 39 
5.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 44 
 
4. PSICOMOTRICIDADE: HISTÓRIA, DESENVOLVIMENTO, 
CONCEITOS, DEFINIÇÕES E INTERVENÇÃO PROFISSIONAL 
48 
4.1. Resumo 48 
4.2. Introdução ao estudo 49 
4.3 Considerações sobre a metodologia 49 
4.4 Psicomotricidade: histórico e desenvolvimento, conceitos e 
definições, intervenção profissional e outros aspectos 
49 
4.5 Resultados e conclusão 58 
 
5. PSICOMOTRICIDADE COM BAKHTIN, VYGOTSKY E PAULO 
FREIRE: etapas do recorte na educação infantil EXCERTOS 
60 
5.1 Introdução 60 
 
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5.2. Princípios teóricos 61 
5.3. As etapas do recorte 62 
5.4. Fundamentação teórica 63 
5.5 Considerações finais 65 
 
ATIVIDADES DE FIXAÇÃO 68 
 
 
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Tópico I: Psicomotricidade 
 
AULA 1: Introdução 
 
 
―Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações 
consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade‖ – 
(Freinet). O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança 
toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse 
corpo, é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar 
será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da 
representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. 
 
Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu 
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas as 
suas reações, sejam elas reflexas, voluntárias e espontâneas, ou aprendidas. Assim 
como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de desenvolvimento a 
criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. As primeiras evidências 
de um desenvolvimento normal mental são as manifestações motoras. 
 
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se 
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação 
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os 
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua 
coordenação fina. 
 
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um 
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com 
o aprendizado. 
 
O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, 
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptivo-motora com o 
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 
 
AULA 2: Conceitos 
 
 
O que é Psicomotricidade - É o controle mental sobre a expressão motora. 
Objetiva obter uma organização que pode atender, de forma consciente e constante, às 
 
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necessidades do desenvolvimento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando 
qualquer defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, 
neurológicas ou afetivas. É a percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração 
de uma resposta adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, 
uma boa adaptação temporal, espacial, boa coordenação visomotora, boa atenção e um 
esquema corporal bem estruturado. 
 
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo 
tempo em que põem em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento 
de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade biopsicomotora em 
ação. 
 
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o 
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas 
motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora lida com a 
pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A reeducação 
psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização em 
psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de 
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança. 
 
Como se estrutura? 
-No desenvolvimento do seu eu corporal; 
-Na sua localização e orientação no espaço; 
-Na sua orientação temporal. 
 
Como se fundamenta? 
Em Atividades: 
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. 
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação dos 
objetos. 
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, tais 
como a análise perceptiva,a precessão de representação mental, determinação de 
pontos de referência. 
Destaca-se: percepção visual. 
 
AULA 3: Objetivos da Psicomotricidade 
 
As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes 
processos: 
 
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 Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e 
exercer um controle sobre elas; 
 Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a 
organização espacial e temporal; 
 Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para 
aprendizagem da leitura escrita. 
 
Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira 
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como 
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se 
inseparáveis no homem. 
 
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, 
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude 
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida o 
desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis do 
amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. 
 
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. 
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na 
programação escolar. 
 
Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a psicomotricidade vai estar 
presente. O pensamento se constrói a partir da atividade motora que permite à criança 
a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe experiências concretas 
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A liberdade deve explorar e 
conhecer o espaço físico, pois o mundo é muito importante para o seu desenvolvimento 
afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam esse desenvolvimento? 
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, porque é 
o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse conhecimento 
abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo e a elaboração 
do esquema corporal. 
 
AULA 4: Elementos Básicos da Psicomotricidade 
 
 
A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e 
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível 
de elaboração do esquema corporal; 
 
 
 
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O conceito do corpo desenvolve-se posteriormente à imagem do corpo, sendo 
mais o conhecimento intelectual dele e de cada função de seus órgãos. 
 
O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das 
sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na 
atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior. 
 
A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o 
desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, 
paralela à evolução sensório-motora. 
 
A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto-chave de toda prática 
educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma E.P.M. baseada na estrutura do 
Esquema Corporal. 
 
Dos 05 aos 07 anos a psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se 
constroem as primeiras relações lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda 
aprendizagem deve ser feitas através de experiências concretas e vivenciadas com o 
corpo inteiro. Voltando ao primeiro objetivo, temos que trabalhar os seguintes aspectos: 
Percepção e controle: 
 da Independência dos corpos; 
 dos membros em relação ao tronco e entre 
 do equilíbrio; 
 de si; 
 da lateralidade; 
 do controle muscular; 
 do controle de respiração. 
 
a) Percepção e controle do corpo 
A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle de seu 
corpo. 
Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de estímulos 
sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as partes do 
corpo e suas sensibilidades. 
Numa segunda etapa fará uso e controlará as partes independentemente uma das 
outras. 
Como? – Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando 
determinadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando. 
 
 
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b) O equilíbrio 
É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão tanto 
coordenadas quanto mais à criança conseguir em posição ereta, sem precisar 
esforçar-se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para 
desenvolver qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem 
e brinquem, tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo 
com o chão deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, 
ajoelhando. Em movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, 
relaxar seu corpo em direto contato com o chão que oferece sensação de segurança. 
Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros, bancos 
de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições estáticas. 
Lançar e receber a bola. 
 
c) Lateralidade 
O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa 
melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a 
lateralidade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade 
apresentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão 
dificuldades na aprendizagem escolar. 
Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes (pneus, bolas, 
caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional da mão e dos 
dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). 
Atividades em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão). 
 
d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si 
Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só numa 
segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do outro. 
Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos, aumentando a 
dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar naturalmente, 
movimentos assimétricos e não simultâneos. 
 
e) Controle muscular 
É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle da 
inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma 
caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar. 
Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o andar, 
o correr - Batatinha Frita. Recreação com o uso de música. Trabalhar os movimentos 
segmentários – jogos cantados ―O meu chapéu tem 03 pontas, A galinha e o seu 
Kara Kara, jogo de estátua. 
 
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f) Controle da respiração 
O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, relaxar, se 
acalmar. 
Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, corridas 
de soprar. 
Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio corpo ou do 
companheiro. 
 
Tópico II: Educação Psicomotora E Ludopedagogia 
 
Desenvolvimento Psicomotor A psicomotricidade caracteriza-se por uma 
intervenção educativa que se centra no movimento e auxilia a atingir outras aquisições 
mais elaboradas, como as intelectuais. 
 
O desenvolvimento psicomotor da criança, e as dificuldades de aprendizagem 
estão intimamente ligados. Há uma série de questões sobre as causas da dificuldadena aprendizagem de alguns alunos, sendo que muitas vezes, essas decorrem de 
dificuldades seriam decorrentes de problemas relacionados com o trabalho do professor 
em sala de aula? Como melhorar a qualidade do trabalho docente? Como eles são 
preparados pra isso? Le Boulch, enfatiza a necessidade da educação psicomotora 
baseada no movimento, pois acredita ser preventiva, assegurando que muitos dos 
problemas de alunos, detectados posteriormente e tratados pela reeducação, não 
ocorreriam se a escola prestasse mais atenção à educação psicomotora, juntamente 
com a leitura, a escrita e a aritmética. O autor considera a psicomotricidade um 
importante elemento educativo, como um instrumento indispensável para aguçar a 
percepção, desenvolver formas de estimular a atenção e estimular processos mentais. 
 
A educação psicomotora deve ser uma formação de base indispensável para 
toda criança, pois oferece uma melhor capacitação ao aluno para uma maior assimilação 
das aprendizagens escolares. Um bom desenvolvimento psicomotor proporciona ao 
aluno algumas capacidades básicas para um bom desempenho escolar. 
 
 Funcionamento do Desenvolvimento Psicomotor: Para que possamos 
compreender melhor a importância da psicomotricidade no desempenho escolar das 
crianças, é preciso entender como esse processo acontece. 
 
☻Sistema Nervoso 
Oliveira afirma que o movimento e a integração do homem às condições do 
meio ambiente, dependem do sistema nervoso. Esse sistema coordena e controla todas 
as atividades do organismo, integra sensações e ideias, interpreta os estímulos vindos 
da superfície do corpo, e de todas as funções é selecionar e procurar informações, 
 
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canalizando-as para as regiões motoras correspondentes do cérebro, para que depois 
sejam emitidas respostas adequadas, de acordo com cada indivíduo. As células que 
compõe o sistema nervoso são os neurônios, que possuem a função de condutibilidade 
e excitabilidade. 
 
A maturação nervosa é um dos fatores relevantes no desenvolvimento mental, 
sendo importante considerar fatores como interação do indivíduo com o meio. 
 
A psicomotricidade pode auxiliar o aluno a alcançar um desenvolvimento 
integral, que o preparará para uma aprendizagem mais satisfatória. 
 
Algumas habilidades são muito importantes no desenvolvimento psicomotor 
da criança. 
 
Essas habilidades permitem, por exemplo, que uma pessoa manipule objetos 
da cultura em que vive. Para que essa pessoa se movimente no espaço com 
desenvoltura, equilíbrio e coordenação é preciso ter o domínio do gesto e do 
instrumento. A coordenação e o equilíbrio são elementos de base para qualquer 
movimento. 
 
AULA 1: Desenvolvimento Psicomotor e a Interação Escolar 
 
 
Os argumentos geralmente invocados para justificar a educação psicomotora 
na escola primária colocam em evidência a superação de dificuldades escolares. 
 
Na tentativa de uma verdadeira preparação para a vida é que entra o papel da 
escola, e os métodos pedagógicos renovados tendem a ajudar as crianças a se 
desenvolverem da melhor maneira possível. 
 
O desenvolvimento psicomotor auxilia a criança para a vida, desde a fase 
escolar até a fase profissional. Como por exemplo, para as crianças com difusões da 
memória, o cavalgar auxilia porque exige planejar e criar estratégias, que são 
progressivamente, memorizadas. Isto não é fácil de ser executado e é necessário 
vincular pela repetição, memória, e pela cuidadosa explanação para completar tarefas 
cotidianas. Crianças com dificuldades viso-espaciais podem aprender com adornos e 
objetos dispostos no picadeiro, sobre outras relações e entre eles e o espaço. Cavalgar 
auxilia na aquisição e desenvolvimento de cognições de ordem superior, que se referem 
a sofisticadas habilidades: formação de conceitos, solução de problemas, pensamento 
crítico e= criatividade. Enquanto anda a cavalo, a criança necessita desenvolver 
 
 
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habilidades e atitudes conceituais diversas. Ajuda a manter um comportamento social 
adequado, enquanto em atividade de grupos na equitação. 
 
É com programa educacional, de ensino e de aprendizagem centrados na 
criança integrados com os princípios e fundamentos da psicomotricidade, podem ser 
tratadas crianças com dificuldades de aprendizagem por uma equipe multiprofissional e 
interdisciplinar, devendo estar sempre em parceria e coordenação com a família e com 
os outros professores da escola em que a criança estiver estudando. 
 
AULA 2: Psicomotricidade e educação física 
 
 
A finalidade da educação psicomotora não é a aquisição de habilidades 
gestuais. Entretanto, o trabalho psicomotor, resulta numa melhor aptidão para a 
aprendizagem, dentro do respeito ao desenvolvimento da criança. 
 
Sendo que, a Educação Física deve ser considerada uma disciplina educativa 
como outra qualquer, que se preocupa e procura ao mesmo tempo o desabrochar das 
aptidões da criança e a aquisição das capacidades extraídas do comportamento 
humano, utilizando uma pedagogia de desenvolvimento associada a uma pedagogia de 
formação, onde uma se preocupa com aquilo que a criança traz em si, e a outra em lhe 
proporcionar mais controle e conhecimento sobre si próprio e sobre o mundo. 
 
É necessário que se faça à utilização da Educação Física como instrumento 
para a prática do movimento. Desenvolvendo com a criança atividades como: jogos de 
expressão livre, exercícios rítmicos, exercícios perceptivos, coordenação global, 
sessões de jogos etc., chegando assim ao controle do próprio corpo, com movimentos 
controlados, coordenados, que influenciam no desenvolvimento satisfatório da leitura, e 
de todas as atividades escolares que são necessárias para a formação da criança. 
 
O professor deve dedicar uma atenção especial ao desenvolvimento 
psicomotor da criança da Educação Infantil, em suscitar todas as formas de expressão, 
em favorecer, no decorrer dos jogos, as experiências relacionadas à relação das 
crianças entre si para atraí-las progressivamente à cooperação. Assegurando o 
desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivos, intelectuais da 
personalidade da criança. 
 
O trabalho com Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é 
importante, pois possibilita aos alunos terem, desde cedo à oportunidade de 
desenvolver habilidades corporais e participar de atividades culturais, como jogos, 
 
 
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esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidade de lazer, expressão de sentimentos, 
afetos e emoções. 
 
É preciso que o aluno se aproprie do processo de construção de 
conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade 
autônoma de utilização de seu potencial gestual. O trabalho com as habilidades motoras 
e capacidade física devem estar contextualizado em situações significantes com o 
recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenções que auxiliem de modo 
integral. 
 
Sabe-se que o desinteresse pela matéria escolar pode ser de origem efetiva e 
corresponder assim a problemas de organização da personalidade. Por outro lado o 
desinteresse pode estar ligado aos problemas de organização da imagem do corpo, daí 
a necessidade de um trabalho de psicomotricidade. 
 
A Educação Física é indispensável tanto no processo de alfabetização 
estruturando a criança como um ser total, quanto na complementação da educação 
geral, onde as atividades psicomotoras, recreativas e esportivo-educacionais têm papel 
relevante na formação integral d educando. 
 
A educação psicomotora ou psicomotricidade vem oferecer ao 
desenvolvimento de nossas crianças uma bagagem infinita de situações de atividades 
naturais, possibilitandoum melhor ajustamento aos ambientes e às situações novas; 
aperfeiçoando os mecanismos da leitura, escrita, cálculos, abstrações etc., bem como 
favorecendo o desenvolvimento da sua autoestima, autoconfiança e capacidade de sua 
socialização, evitando o surgimento de vários distúrbios de aprendizagem e contribuindo 
de maneira significativa na diminuição dos índices de repetência nas escolas. 
 Criar condições para a criança: Sentir-se aceita; 
 Expressar seus sentimentos, pensamentos e emoções; 
 Ser curiosa, criativa e responsável; 
 Ampliar seu vocabulário; 
 Desenvolver e aprimorar os aspectos motores, cognitivos e afetivo-sociais; 
 Desenvolver atividades que permitem a sua convivência com situações sociais 
 Dentro da realidade cultural; 
 Desenvolver hábitos saudáveis e higiênicos. 
 
 
AULA 3: papel do professor na psicomotricidade 
 
 
 
 
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Deve-se ressaltar, no trabalho da psicomotricidade, o papel do professor, será 
de maior relevância se este, ao invés de ensinar, de transmitir conhecimentos já 
estabelecidos, assumir o papel de facilitador do desenvolvimento da capacidade de 
aprender, dando à criança tempo para as suas próprias descobertas, oferecendo 
situações e estímulos cada vez mais variados, proporcionando experiências concretas 
e plenamente vividas com o corpo inteiro; nunca transmitidas apenas verbalmente, para 
que ela própria possa construir seu desenvolvimento global. 
 
O professor não deverá esquecer que o material de seu trabalho é o seu aluno. 
Portanto, não deverão preocupar-se apenas em preparar o ambiente escolar com 
cartazes, painéis, faixas. 
 
Mas em preparar a si mesmo. É necessário que ele conheça seus alunos, 
torne-se seu amigo. 
 
Para que haja intercâmbio entre professor X aluno X aprendizagem, o trabalho 
da psicomotricidade é da mais valiosa função, tanto no maternal como na pré-escola e 
alfabetização, por haver um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funções 
psíquicas que são as principais responsáveis pelo bom comportamento social e 
acadêmico do homem. 
 
AULA 4: O lúdico como sinalizador do desenvolvimento 
psicomotor 
 
―Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela 
descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si 
mesma, permanecerá com ela‖ (Jean Piaget). 
 
O brinquedo é oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança 
experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a 
curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimento da 
linguagem, do pensamento e da concentração e atenção. 
 
Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. Irá 
contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto. 
 
Brincar é um momento de auto expressão e auto realização. As atividades 
livres com blocos e peças de encaixe, as dramatizações, a música e as construções 
desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entra em jogo. Já o brinquedo 
organizado, que tem uma proposta e requer desempenho, como os jogos 
 
 
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(quebra-cabeça, dominó e outros) constituem um desafio que promove a motivação e 
facilita escolhas e decisões à criança. 
 
O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto 
provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de 
impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo 
desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que estão sendo oferecidas à criança 
através de brincadeiras e brinquedos garante que suas potencialidades e sua 
afetividade se harmonizem. A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser 
humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois ―é o espaço 
para expressão mais genuína do ser‖, é o espaço e o direito de toda criança para o 
exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. 
 
Um bichinho de pelúcia pode ser um bom companheiro. Uma bola é um convite 
ao exercício motor, um quebra-cabeça desafia a inteligência e um colar faz a menina 
sentir-se bonita e importante como a mamãe. Enfim, todos são como amigos, servindo 
de intermediários para que a criança consiga integrar-se melhor. 
 
As situações problemas contidas na manipulação dos jogos e brincadeiras 
fazem a criança crescer através da procura de soluções e de alternativas. 
 
O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança níveis que só 
mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo favorece a concentração, a 
atenção, o engajamento e a imaginação. Como consequência a criança fica mais calma, 
relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligência. 
 
Para que o brinquedo seja significativo para a criança é preciso que tenha 
pontos de contato com a sua realidade. Através da observação do desempenho das 
crianças com seus ―brinquedos podemos avaliar o nível de seu desenvolvimento motor 
e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas potencialidades e ao observá-las poderemos 
enriquecer sua aprendizagem, fornecendo através dos brinquedos os nutrientes só seu 
desenvolvimento. 
 
AULA 5: A relação criança x brinquedo x adulto 
 
 
A criança trata os brinquedos conforme os receberam. Ela sente quando está 
recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo que 
gostaria de ter tido, ou que lhe do status, ou ainda para comprar afeto e outras vezes 
para servir como recurso para livrar-se da criança por um bom espaço de tempo. É 
indispensável que a criança sinta-se atraída pelo brinquedo e cabe-nos mostrar a ela as 
 
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possibilidades de exploração que ele oferece, permitindo tempo para observar e 
motivar-se. 
 
A criança deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração não 
seja a que esperávamos. Não nos cabe interromper o pensamento da criança ou 
atrapalhar a simbolização que está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a estimular, 
a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criança aprenda descobrindo e 
motivá-la a falar, pensar e inventar. 
 
Brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com 
amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e 
conseguir uma participação satisfatória. 
 
No jogo, ela aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, 
lidar com frustrações e elevar o nível de motivação. 
 
Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes ampliando sua 
compreensão sobre os diferentes papéis e relacionamentos humanos. 
 
As relações cognitivas e afetivas da interação lúdica propiciam 
amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a sociabilidade infantil. O 
momento em que a criança está absorvida pelo brinquedo é um momento mágico e 
precioso, em que está sendo exercitada a capacidade de observar e manter a atenção 
concentrada e que irá inferir na sua eficiência e produtividade quando adulto. 
 
Tópico III: A Importância Da Psicomotricidade Na Educação 
Infantil 
 
Brincar junto reforça os laços afetivos. É uma manifestação do nosso amor à 
criança. Todas as crianças gostam de brincar com os pais, com a professora. Com os 
avós ou com os irmãos. 
 
A participação do adulto na brincadeira da criança eleva o nível de interesse, 
enriquece e contribui para o esclarecimento de dúvidas durante o jogo. Ao mesmo 
tempo, a criança sente-se prestigiada e desconfiada, descobrindo e vivendo 
experiências que tornam o brinquedo recurso mais estimulante e mais rico em 
aprendizado. 
 
Guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido através da 
participação da criança na arrumaçãofeita pelo adulto. O hábito constante e natural dos 
pais e da professora ao guardar com zelo o que utilizou, faz com que a criança adquira 
 
 
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automaticamente o mesmo hábito, ocorrendo inclusive satisfação tanto no guardar como 
no brincar. 
 
Tentar definir o ser humano é frustrante, já que a complexidade humana, com 
seu constante apelo à transcendência, a sua incessante busca de sentido, forma um 
todo indizível. No entanto, se a pretensão é pesquisar a motricidade humana, é preciso 
ter presente uma noção de homem que favoreça a eclosão do conhecimento que se 
pretende analisar. Ora se o ser humano é um ser aberto à transcendência e, como tal, 
um ser práxico e essa sua praxidade é simultaneamente motricidade – motricidade 
humana é o tropismo imparável à transcendência, que tanto pode revelar-se no 
movimento como, por exemplo, na meditação transcendental. 
 
A psicologia busca compreender e solucionar o desenvolvimento da criança 
na medida em que a criança cresce e amadurece fisicamente, pois sua inteligência 
também se desenvolve e muda seu comportamento social e emocional, influenciando 
sua inteligência. 
 
O desenvolvimento inicial da criança depende da maneira pela qual o corpo da 
criança foi investido com qualidade e quantidade, com a intencionalidade que constitui 
a base do domínio afetivo. 
 
Ora a psicologia indica o estudo do comportamento do organismo e a 
motricidade corresponde a toda resposta motora composta de elementos, tais como 
perceber um estímulo, processar a informação que tal estímulo proporciona elaborar um 
padrão motor, estruturar uma ordem motora que será conduzida pelos nervos periféricos 
e que enervará músculos, articulações e ossos que configuram o aparelho locomotor. 
Sobre esse prisma, psicomotricidade corresponde à ciência ou área de estudo dos 
ritmos e movimentos do corpo humano. 
 
Nesse sentido, o objetivo central da educação pelo movimento é contribuir com 
o desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende a evolução de sua 
personalidade e o sucesso escolar, além de fazer do corpo um instrumento perfeito de 
adaptação do indivíduo ao meio físico e social. 
 
Considerar o movimento de um ponto de vista funcional é considerá-lo não 
como um processo tendo sua razão de ser nele mesmo, mas ao contrário, como tendo 
um significado em relação à conduta do ser na sua totalidade. 
 
O movimento nessa perspectiva é o fio condutor do desenvolvimento em torno 
do qual se cria unidade da pessoa corporal e mental. Não é, portanto, um elemento 
facultativo que se acrescenta à educação intelectual. O organismo, sistema autônomo, 
só pode ser desenvolvido de maneira equilibrada por meio de uma interação ativa com 
 
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o seu meio ambiente; a autonomia do pensamento passa pela autonomia motora e, 
separado de suas raízes corporais, o pensamento corre risco de ser tonalizado. 
 
A educação infantil tem por princípio básico o desenvolvimento de ações que 
venham suprir as necessidades das crianças e busca estabelecer uma atuação 
educacional qualitativa, que respeita o tempo da infância e promove a construção de 
novas práticas e concepções, através de propostas pedagógicas fundamentais, que 
promovam o seu desenvolvimento integral (físico, cognitivo, social e emocional). 
 
A psicomotricidade na educação infantil tem por objetivo a educação pelo 
movimento e contribui para a evolução da personalidade da criança como o seu sucesso 
escolar, pois a imagem do corpo não é uma função, mas um conceito útil no plano 
teórico, na medida em que serve de guia para compreender melhor o desenvolvimento 
psicomotor através de diversas etapas. 
 
Na primeira infância, a realidade interior e a exterior são confundidas e 
estabelecem o equilíbrio entre duas forças: o ímpeto pulsional (tradução das 
necessidades do indivíduo) e a pressão do mundo exterior, das quais dependerá a 
satisfação ou a frustração. É mais importante nessa fase à experiência subjetiva e a 
maneira pela qual o corpo é unido. 
 
A primeira infância é uma fase de grandes significas mudanças na vida do ser 
humano. O indivíduo deve alcançar razoável nível de ajustamento para que seu 
desenvolvimento ocorra satisfatoriamente. As principais tarefas evolutivas dessa idade 
são: aprender a andar, aprender a tomar alimentos sólidos, aprender a falar, aprender 
a controlar o processo de eliminação de produtos excretórios, aprender a diferença 
básica entre os sexos, alcançar certa estabilidade fisiológica, formar conceitos da 
realidade física e social, aprender a relacionar-se emocionalmente com pessoas 
próximas, aprender a distinguir entre o certo e o errado, formando assim a base de uma 
consciência moral. 
 
Durante a primeira infância o ser humano experimenta extraordinário 
desenvolvido motor, sendo de natureza sequencial. A idade em que uma criança 
desenvolve certa habilidade motora pode variar ligeiramente, em função das inevitáveis 
diferenças individuais, mas a ordem do desenvolvimento motor é constante para todos 
os indivíduos. 
 
Há duas habilidades motoras fundamentais que devem ser desenvolvidas 
durante a primeira infância. A primeira é a postura ereta e a locomoção. A segunda é a 
capacidade de preensão e manipulação de objetos. Em todo esse complexo processo 
do desenvolvimento sensório-motor o córtex cerebral desempenha papel grande 
 
 
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relevância. Em função do córtex, no processo de evolução sensório-motora, observam-
se os padrões típicos de desenvolvimento céfalocaudal e próximo-distal. 
 
Percepção corresponde a um processo cognitivo através do qual os vários 
sentidos se tornam conscientes dos estímulos internos e externos a que são expostos, 
e pelo qual se transmite esses estímulos ao sistema nervoso central, onde eles recebem 
a devida interpretação. 
 
O desenvolvimento dos aspectos motores dos mecanismos da percepção 
constitui a base dos processos cognitivos. Sem o adequado desenvolvimento motor, o 
processo perceptivo e conceitual da criança pode ser prejudicado. 
 
Sendo assim, o desenvolvimento satisfatório de habilidades motoras e 
perceptivas depende do desenvolvimento simétrico do mecanismo de postura e de 
equilíbrio do indivíduo. 
 
Através do desenvolvimento dos órgãos sensoriais o indivíduo começa a 
perceber e a sentir o mundo que o cerca. Começa a conhecer as coisas e a si mesmo. 
 
O desenvolvimento do indivíduo, quer do ponto de vista físico, quer do ponto 
de vista cognitivo e emocional, ocorre dentro de um contexto psicossocial que lhe dá 
significação. O processo de socialização do indivíduo começa muito cedo na vida e é 
através desse processo que ele adquire as características que distinguem o ser humano 
de outros animais. Esse processo é extremamente complexo e é através dele que se 
desenvolvem os padrões típicos de comportamento do indivíduo que constituem aquilo 
a que se chama sua personalidade. 
 
Na primeira infância o ser humano adquire, através da aprendizagem social, 
os elementos básicos da linguagem articulada. 
 
Entre 9 e 10 meses de idade a criança começa a repetir os sons que ouve dos 
seres humanos que a cercam. Ordinariamente estes sons emitidos pela criança são 
repetidos por alguém com quem se relaciona. Essa repetição da parte das pessoas que 
constituem o mundo significativo da criança. 
 
É interessante ressaltar que a criança compreende a linguagem de outras 
pessoas mesmo antes de ser capaz de usar sua própria linguagem. 
 
A palavra emoção, no contexto da psicologia, significa algo de natureza afetiva 
e envolve um elemento consciente de sentimento. A emoção está relacionada com a 
motivação, como elemento energizante do comportamento; elatambém se sujeita à 
aprendizagem do seu processo evolutivo. 
 
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No desenvolvimento emocional do ser humano a figura materna desempenha 
importante papel, bem como o contato físico, a excitação e a família. O senso moral de 
cada indivíduo não é algo geneticamente determinado, e sim, relativo ao meio que o 
produziu. 
 
A princípio o comportamento moral da criança é de caráter imitativo e mais ou 
menos guiado pelos impulsos. Nessa fase da vida, a criança age em função de suas 
necessidades e é basicamente orientada pelo princípio de prazer. 
 
O desenvolvimento da personalidade de um indivíduo não é um processo que 
se possa observar do mesmo modo como se observa seu desenvolvimento físico, 
cognitivo ou até mesmo seu desenvolvimento emocional. Mas, de alguma forma, todos 
esses aspectos do seu desenvolvimento constituem a base desse conceito maior que 
chamamos personalidade. 
 
O desenvolvimento da personalidade, portanto, é um processo de socialização 
através do qual interagem os fatores biológicos e os fatores culturais. 
 
Enfim, a primeira infância é a fase da vida em que as estruturas básicas da 
personalidade são lançadas. É possível dar expressão diferente e modificar elementos 
dessa estrutura básica, mas não há dúvida de que aqui se encontram os alicerces sobre 
os quais esse edifício é construído. 
 
A idade pré-escolar é considerada a fase áurea da vida, em termos da 
psicologia evolutiva, e por isso mesmo, tem sido objeto de extensas formulações 
teóricas. 
 
Segundo a teoria de Piaget, a fase pré-escolar corresponde ao período 
préoperacional do desenvolvimento cognitivo. As operações mentais da criança nessa 
idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil. A primeira fase desse 
estágio é caracterizada pelo pensamento egocêntrico. Na segunda fase a criança 
começa a ampliar o seu mundo cognitivo, o que constitui o chamado pensamento 
intuitivo. 
 
Na fase pré-escolar o mundo é representado para a criança de modo icônico, 
ou seja, de modo viso perceptivo. Do ponto de vista é o processo de descentralização 
que possibilita à criança a percepção de mais de um aspecto de lado objeto de uma só 
vez. 
 
Um dos aspectos mais importantes do processo evolutivo do ser humano é a 
aquisição da linguagem articulada. Não se sabe, porém, como o homem aprendeu a 
falar. Ao que tudo indica, a linguagem humana resulta de fatores biológicos combinados 
 
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com elementos do meio e um que o homem vive. Do ponto de vista histórico, as teorias 
místicas, imitativas e interjetivas procuram explicar a origem da linguagem articulada, 
mas nenhuma delas oferece explicação satisfatória. 
 
A psicologia evolutiva do desenvolvimento submeteu a infância a uma lógica 
adultizada onde a existência da vivência toma significado como preparação para a vida 
adulta. 
 
Ao ministrarmos uma atividade na educação infantil, precisamos saber como 
a criança é e se está madura para aquela atividade, como poderá ser motivada e quais 
os melhores meios de ensiná-la, para que a aprendizagem se torne duradoura. 
 
O jogo simbólico prossegue ao longo do período escolar e estabelece a 
realidade traduzida e a evolução da relação corpo espaço, resultando numa organização 
egocêntrica do universo. 
 
A educação pelo movimento na escola fundamental coloca em evidencia seu 
papel na prevenção de dificuldades escolares, pois possui virtudes que possibilitam o 
desenvolvimento total da criança. Portanto, prepara a criança para a vida escolar 
através de métodos pedagógicos renovados, ajudando a mesma a desenvolver-se da 
melhor maneira possível e tirando melhor partido de recursos que a preparem para a 
vida social. 
 
O compromisso político social com a inclusão social e com o processo 
educacional, orientado pelo paradigma da qualidade em educação, A construção 
histórica da infância é compreendida como um momento específico, distinto do adulto, 
não apenas biológica, mas cognitiva e socialização da criança nos diferentes espaços 
sociais: a família, a escola, a cidade, definindo o que é a criança, como esta deve ser 
tratada, através de que estratégias de socialização. 
 
Portanto, na educação infantil, é necessário se conhecer a psicologia da 
criança para compreender seu comportamento, prevê-lo e, em alguns casos, modificá-
lo de forma significativa. 
 
Educar uma criança ensiná-la, evitando perturbações em seu comportamento, 
exige do educador, além de amor e dedicação, o conhecimento das características 
infantis em cada fase do desenvolvimento: seus interesses, necessidades, motivações 
e possibilidades. Daí a importância de trabalhar a psicomotricidade na educação infantil. 
 
AULA 1: As Áreas da Psicomotricidade 
 
 
 
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Didaticamente a psicomotricidade está subdividida em áreas que facilitam a 
compreensão e o trabalho do dia-a-dia do professor em sala de aula contribuindo assim 
para a eficiência do processo ensino-aprendizagem. Todas as atividades de prática 
psicomotora visam estimular as várias áreas mencionadas a seguir: 
 
a) Comunicação e Expressão 
A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função 
de socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar – verbal e 
gestualmente – no mundo. Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da 
articulação e da respiração, incluem-se nesta área os exercícios fonoarticulatórios e 
respiratórios. 
 
b) Percepção 
Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. 
A percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que 
chegam até nós, provocam uma sensação que possibilita a percepção e a 
discriminação. Primeiramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, 
olfato e paladar. Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o 
pensar. E, por fim, discriminamos – reconhecemos as diferenças e semelhanças entre 
estímulos e percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que 
é verde e o que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta 
área devem auxiliar o desenvolvimento da percepção e da discriminação. 
 
c) Coordenação 
A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento 
físico. Entendida com a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe 
integridade e maturação do sistema nervoso. A coordenação motora pode ser 
subdividida em coordenação dinâmica global ou geral, viso manual ou fina e visual. 
 A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o corpo 
(cabeça, ombros, braços, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo ―coloca 
grupos musculares diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de 
movimentos voluntários mais ou menos complexos. 
 A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos músculos em 
harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos. 
 A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais 
variadas direções. 
 
 
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d) Orientação 
A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de 
adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa 
necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal 
corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória 
e às experiências vivenciadas pelo indivíduo. 
 
e) Conhecimento Corporal e Lateralidade 
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo 
ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebesons, sente 
cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o referencial. 
A noção do corpo está no centro do sentimento de mais menos disponibilidade e 
adaptação que temos de nosso corpo e está no centro de relação entre o vivido e o 
universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro 
e dos objetos. O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no 
decorrer da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência 
sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a 
pouco se encaixar uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo 
desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma 
forma que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o 
observador, tomando contorno, forma e colocação cada vez mais nítidos. A elaboração 
e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que 
a evolução está praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao 
lado da construção de um corpo ―objetivo‖, estruturado e representado como um objeto 
físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência 
precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no 
desenvolvimento ulterior da imagem e da representação de si. 
 
g) Habilidades Psicomotoras e Processo de Alfabetização 
As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo 
de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como: 
 
 Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade); 
 Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas 
existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de 
habilidades conceituais); 
 Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos 
delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com 
os olhos ou dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear 
(área de coordenação visual e manual); 
 
 
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 Discriminação de sons (área de percepção auditiva) 
 Adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças 
dos pares. b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para 
a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção 
de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção 
visual, orientação espacial, lateralidade, habilidade conceituais); 
 Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de 
comunicação e expressão); 
 Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área 
de orientação têmporo-espacial); 
 Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise); 
 Possibilidade de reunir letras e silabas para formar novas palavras (síntese). 
 
Atividades... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
 
COSTE, J. C. A. Psicomotricidade. Tradução: A Cabral, Rio de Janeiro, Editora 
Guanabara, 1992. 
 
FONSECA, Vitor da – Psicomotricidade; 2ª Ed.: São Paulo: Martins Fontes, 1988 
 
GUILHERME, Jean Jacques. Educação e Reeducação Psicomotora. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1983. 
 
LE BOULCH, J. O Desenvolvimento Psicomotor: do Nascimento até os 6 anos. 
Tradução: A GBrizolara, Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1986. 
 
______. Educação Psicomotora na Idade Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1988. 
 
MOURÃO, Márcia Souto M. Sá. A Formação do Educador para a Pré-Escola Revista 
Criança. Ministério da Ed. E Desporto, p. 15-17, nº 27, 1994. 
 
NASCIMENTO, Lúcia S. e MACHADO, M. Therezinha C. Psicomotricidade a 
Aprendizagem, 2ª Ed. Rio de Janeiro: Ene Livros, 1986. 
 
 
ALGUMAS QUESTÕES TEÓRICAS 
 
Concepção Empirista: De acordo com a concepção empirista, o processo de 
aprendizagem é tido como uma transmissão de conhecimento de quem sabe para quem 
não sabe. A aprendizagem ocorre de fora para dentro. O aluno capta as informações de 
forma passiva, sendo considerado como um depósito de conhecimento, já que não sabe 
nada. O professor é o detentor do conhecimento e o único que pode transmitir as 
informações educativas que formarão o repertório do saber do aluno. Isto é claramente 
explicitado num exemplo simples em que o estudante memoriza um conjunto de 
instruções e então opera corretamente o instrumento para o qual são apropriados. Em 
um exemplo que ele considera muito mais complexo, o estudante adquire um repertório 
extenso e então lida eficientemente com uma situação concorrente quando algumas 
respostas naquele repertório instruem-no apropriadamente. 
 
Esta concepção considera o saber algo externo ao indivíduo, que por sua vez 
é o receptor passivo da instrução, a ação esperada dele é de armazenamento de 
informação. O aluno é repositório neutro e seu comportamento é determinado tão 
somente por fatores externos, acredita-se que ―o hábito de buscar dentro do organismo 
 
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uma explicação do comportamento tende a obscurecer as variáveis que estão ao 
alcance de uma análise cientifica. Estas variáveis estão fora do organismo, em seu 
ambiente imediato‖. (Skinner, 1978, p.42). Nesta concepção o aprendiz não é visto 
como ser desejante. Note-se o tom desdenhoso acerca deste tema: 
 
 ―Necessidades e desejos são termos convenientes no discurso casual, e 
muitos estudiosos do comportamento têm mostrado interesse em estabelecer 
semelhantes estados intervenientes hipotéticos como conceitos científicos 
legítimos. Uma necessidade ou um desejo poderiam ser redefinidos 
simplesmente como uma condição resultante de privação e caracterizada por 
uma especial probabilidade de respostas.(Skinner, 1978, p.145). 
 
Concepção Racionalista: Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto 
da capacidade interna do aluno. Ele é, ou não, ―inteligente‖ porque já nasceu com a 
capacidade, ou não, de aprender. Sua aprendizagem também estará relacionada à 
maturação biológica, só podendo aprender determinados conteúdos quando tiver a 
prontidão necessária para isso. O aluno já traz uma capacidade inata para aprender. 
Quando não aprende, é considerado incapaz, se aprende diz-se que tem um bom grau 
de quociente intelectual (Q.I). Nesta concepção, o papel do professor é de organizador 
do conteúdo, levando em consideração a idade do indivíduo. 
 
Concepção Construtivista: A concepção construtivista, define a 
aprendizagem como um processo de troca mútua entre o meio e o indivíduo, tendo o 
outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e constrói utilizando os 
erros de forma construtiva, garantindo assim uma reelaboração das hipóteses 
levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. Nessa concepção o aluno não 
é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois processos sendo ao 
mesmo tempo ensinante e aprendente. 
 
A psicopedagogia defende que ―para que haja aprendizagem, intervêm o 
nível cognitivo e o desejante, além do organismo e do corpo‖ (Fernández. 1991. p. 74), 
por isso aproxima-se dos referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a 
subjetivação, enfatizando o interacionismo; acredita no ato de aprender como interação, 
crença está fundamentada nas ideias de Pichon Rivière e de Vygotsky; defende a 
importância da simbolização no processo de aprendizagem baseada nos estudos 
psicanalíticos, além da contribuição de Jung. 
 
MOVIMENTO HUMANO EM UMA PERSPECTIVA PSICOSSOMÁTICA: estudos de 
Judith Kestenberg 
Larissa Sato Turtelli; Maria da Consolação Gomes 
Cunha Fernandes Tavares UniversidadeEstadual de 
Campinas. 
 
 
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RESUMO 
Este artigo considera o movimento corporal humano contextualizado no mundo 
psíquico na visão de Judith Kestenberg, abordando: 1) as principais categorias de 
movimento identificadas por Kestenberg e os significados relacionados a elas; 2) as 
relações (afinidades e choques) desses padrões de movimento entre si; 3) as relações 
entre as preferências iniciais da criança por certos ritmos de movimento e seus padrões 
de movimento na vida adulta. O objetivo desta pesquisa foi apresentar os estudos de 
Kestenberg, os quais fornecem um conhecimento necessário para aqueles que buscam 
compreender o movimento corporal humano no contexto terapêutico. 
 
Palavras-chave: psicomotricidade; movimento; imagem corporal; psicanálise. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
O movimento de cada ser humano é único nas suas pequenas variações e 
combinações. Essa individualidade provém de uma realidade na qual os fatores 
psicológicos e fisiológicos estão fundidos. Retornando às funções básicas do movimento 
humano, chega-se à sua relação com os instintos de sobrevivência: o movimento é a 
forma de relação do ser humano consigo mesmo e com o meio, é a forma pela qual o 
ser humano se expressa, se protege, busca alimento e desempenha suas funções vitais 
(DAMÁSIO, 1994/1996; SCHILDER, 1950/1999). 
 
Muitas vezes, nas pesquisas sobre o movimento corporal humano, é feita uma 
cisão entre os aspectos fisiológicos e psicológicos. Essa separação, embora seja 
necessária para determinadas investigações do movimento, em outros momentos 
precisa ser superada: no estudo do movimento do ser humano é preciso considerar 
também o "humano" que há ali. 
 
Penna (1989) fala sobre a função adaptativa do movimento e ressalta a 
importância de, no contexto terapêutico, ser abordado de forma integrada o "duplo 
aspecto do indivíduo perante o meio e perante si mesmo, sem separar as variáveis 
fisiológicas e psicológicas no estudo da adaptação a um determinado ambiente físico e 
cultural" (p. 4). 
 
Judith Kestenberg (1910-1999) foi uma estudiosa que se dedicou a ter uma 
compreensão profunda e pormenorizada do movimento, procurando considerar de 
forma integrada os vários aspectos envolvidos no ato do mover. O interesse de 
Kestenberg pelo estudo do movimento surgiu do seu trabalho com crianças e com as 
relações pais e filhos. A autora destaca a importância do estudo do movimento no 
contexto terapêutico e observa que, na maioria dos casos, as considerações sobre os 
movimentos nesse contexto são feitas de forma predominantemente intuitiva. 
 
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Direcionada por essas inquietações, Kestenberg desenvolveu um método de codificar 
os movimentos e de interpretar seus significados. Também desenvolveu um modo de 
notação dos movimentos. Esse método foi chamado de Kestenberg Movement Profile 
(KMP). Sua codificação foi derivada do método de Laban (1879- 1958), de sua noção 
de esforço. Laban (1971/1978) denominou esforço o "ponto de origem e aspecto interior" 
dos movimentos humanos (p. 51). Kestenberg subdividiu o esforço de Laban em fluxos 
de tensão, precursores de esforço e esforço. A pesquisadora utiliza também a 
categorização dos movimentos segundo atributos de forma, observando nos 
movimentos os fluxos de formas, modelagens do espaço em direções e modelagens do 
espaço em planos. 
 
No KMP é feita uma diferenciação minuciosa entre qualidades de movimento 
que em um primeiro momento poderiam parecer iguais. Amighi, Loman, Lewis e Sossin 
(1999) consideram que: [as] qualidades de movimento codificadas através do KMP 
refletem estilos individuais de aprendizagem e cognição, expressões de necessidades 
e sentimentos, modos de relacionamento, estilos de defesas e dinâmicas para lidar com 
o meio ambiente. Os analistas com orientação psicanalítica podem usar o KMP para 
acessar informações sobre as pulsões, as relações com os objetos, o desenvolvimento 
do ego, o superego e os mecanismos de defesa. Entretanto o KMP também é acessível 
para aqueles com outras orientações e pode ser usado para atingir uma variedade de 
objetivos (p. 2, tradução nossa). 
 
Amighi e cols. (1999) falam da importância dos pesquisadores que estudam o 
movimento moverem-se também. Relatam que, no grupo de pesquisas inicial criado por 
Kestenberg, os psiquiatras tiveram que ter aulas de movimento para aprenderem sobre 
as sensações de seus próprios corpos, pois essas sensações são importantes para 
processar as informações dos movimentos dos corpos dos outros. Esse processo é o 
que alguns autores chamam de "sentido cinestésico". 
 
Stinson (1995) considera que o sentido cinestésico refere-se à sensação 
interna dos movimentos e das tensões. Esse sentido, combinado com a visão, nos 
permite conectar com os outros, tanto em condições diretamente relacionadas ao 
movimento, como compartilhar emoções em um nível sensório-motor. 
 
Kestenberg enfatizava a observação do movimento por meio da identificação 
cinestésica, isto é, mediante traduzir as qualidades de movimento observadas em outra 
pessoa para o próprio corpo. Segundo Amighi e cols. (1999), esse é um processo 
necessário na pesquisa do movimento e deve ser usado quando um pesquisador atenta 
para os movimentos de uma pessoa. Eles observam que é mais fácil sintonizar com a 
tensão muscular de outra pessoa pelo uso do contato físico, porém uma pessoa também 
pode sentir em seu corpo a tensão muscular de outra pessoa apenas pela observação. 
 
 
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O método de Kestenberg para codificar e interpretar o movimento provê uma 
abordagem coerente para o entendimento dos significados que podem ser atribuídos a 
padrões específicos de movimento. Ele aborda o movimento com um enfoque 
primeiramente intrapessoal e, apenas em segundo plano, dirige-se à comunicação não 
verbal. Centra-se no significado intrínseco dos padrões de movimento, ligando-os 
principalmente a processos do desenvolvimento e experiências psicológicas. Busca 
assim informar sobre as dinâmicas e estruturas internas de um indivíduo (Amighi & cols., 
1999). 
 
A seguir serão apresentadas 
1) as principais categorias de movimento identificadas por Kestenberg e os 
significados relacionados a elas; - 
2) as relações (afinidades e choques) desses padrões de movimento entre si; 
3) as relações entre as preferências iniciais da criança por certos ritmos de 
movimento e suas influências nos padrões de movimentos da vida adulta. A base para 
essas considerações foi o estudo dos livros: Children and Parents (Kestenberg, 1975), 
The Role of Movements Patterns in Development (Kestenberg & Sossin, 1979) e The 
Meaning of Movement (Amighi & cols., 1999). 
 
Ritmos do Movimento 
 
Para Kestenberg, as formas básicas e onipresentes de ritmicidade, que são 
parte do aparato motor congênito, consistem em repetições de mudanças na tensão 
(ritmos de fluxo de tensão) e mudanças na forma do corpo (ritmos de fluxo de forma). 
Essas mudanças podem ser alternâncias de qualidades simples de tensão e de forma 
ou repetições de sequências complexas. 
 
O fluxo de tensão é usado para expressar necessidades, impulsos e 
sentimentos, está relacionado às pulsões. O fluxo de forma é usado para a entrada ou 
expulsão de substâncias do ambiente, assim como para a busca ou evitação de 
estímulos, é usado para expressar conforto ou desconforto e atração ou repulsão, está 
ligado aos modos de relação com o ambiente. Estes são, segundo Kestenberg, os 
núcleos motores da incorporação ou expulsão de objetos. 
 
Os ritmos de fluxos de tensão e de forma são considerados por Kestenberg 
como relacionados ao controle do id. Com a maturação, esses ritmos se tornam 
subordinadosa fatores motores que vêm sob o controle do ego: os esforços e 
modelagens no espaço. 
 
Os esforços estão relacionados ao fluxo de tensão e são usados para lidar com 
o espaço, peso e tempo. Lidam com forças relativamente uniformes, com 
 
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representações constantes do self e dos objetos, assim eles tendem a estabilizar a 
motilidade e reduzir a repetição rítmica que é ditada pelas necessidades e disparada 
pelas mudanças hormonais-metabólicas no organismo. As modelagens, ligadas ao fluxo 
de forma, transmitem os tipos de relações com o meio por meio do movimento em planos 
no espaço. 
 
O esforço e a modelagem aparecem no primeiro ano de vida de forma 
transitória e rudimentar. Com o desenvolvimento progressivo do ego, eles se tornam 
mais claros, mais completos e são usados mais frequentemente. São estabelecidos 
firmemente no repertório de movimento da criança na fase de latência. 
 
A combinação de padrões complexos de esforço e modelagem é 
interrelacionada com o desenvolvimento de uma consciência social pela criança, 
derivada das identificações, do passado e do presente, com as ações e aspirações dos 
objetos de desejo. 
 
Segundo Kestenberg, a habilidade de colocar o corpo todo a serviço do fluxo 
de tensão e esforço, ou do fluxo de forma e modelagem em posturas, está 
correlacionada com a capacidade de usar todos os agentes psíquicos a serviço das 
exigências combinadas do id-ego e do superego. 
 
Ritmos de fluxo de tensão e fatores relacionados 
 
Ritmos de fluxo de tensão 
 
Kestenberg esclarece que, por tensão, quer dizer nível de tensão muscular. 
Assim, um fluxo de tensão livre ocorre quando os agonistas não encontram a contração 
dos antagonistas. Quando os antagonistas contraem junto com os agonistas, ocorre a 
detenção do movimento e o fluxo de tensão preso. 
 
A autora acredita que os ritmos de fluxo de tensão fazem parte do aparelho 
fisiológico congênito que é, no início, independente da psique. Centros hipotalâmicos 
regulam a ritmicidade dos órgãos e sistemas. Existe uma correlação entre os ritmos 
secretores e motores. A psique é influenciada e exerce influência nesses processos 
rítmicos somáticos. Tanto os sistemas musculares involuntários quanto os voluntários 
estão sujeitos às influências mútuas da soma e da psique. A autora exemplifica uma 
correspondência básica entre os ritmos motores dos músculos estriados e lisos, citando 
a interação entre comer e as contrações gástricas. 
 
Os ritmos de fluxo de tensão consistem em certas sequências de qualidades 
de tensão que estão bem adaptadas para as necessidades biológicas, como sugar, 
 
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defecar, urinar e outras. No entanto, o uso desses ritmos não se restringe a essas 
atividades. O tipo oral de ritmo, por exemplo, está relacionado ao movimento de sugar 
e à fase oral do nenê, contudo é usado pelo recém-nascido não apenas na zona oral, 
mas em todo o sistema alimentar. 
 
Segundo a autora, os ritmos orais geralmente continuam sendo os mais 
frequentes no decorrer da vida, inclusive na vida adulta. Esses ritmos, além de servirem 
para a alimentação, estão presentes na fala e influenciam outras partes do corpo. Os 
ritmos orais tendem à repetição e são usados em ações repetitivas, especialmente nas 
regiões periféricas do corpo, como rosto e dedos dos pés e das mãos. Dessa forma, 
deve-se levar em conta o quanto o ritmo oral geralmente excede os outros, antes de se 
postular que existe uma fixação de determinada pessoa na fase oral. 
 
A diferenciação dos ritmos no nenê se dá com o contato com o ambiente, 
mediado pela mãe. A pessoa que cuida do nenê irá ajudá-lo a escolher o ritmo 
apropriado para as diferentes atividades. Dessa forma, ele começa a associar os ritmos 
motores com as atividades, ele aprende a sugar para obter o leite, a pressionar para 
defecar e assim por diante. 
 
O aparato do fluxo de tensão é usado para a liberação das pulsões. O nenê 
começa a representar as necessidades em desejos e assim vai sendo construída uma 
ponte entre soma e psique. Por meio do fluxo de tensão, as pulsões oral, anal, uretral e 
genital são expressas em padrões motores. 
 
Em vista das relações entre os ritmos de fluxo de tensão e a expressão das 
necessidades, Amighi e cols. (1999) consideram que preferências de determinada 
pessoa por ritmos particulares revelam preocupações da pessoa com necessidades 
particulares. No entanto, ressaltam que em todos os adultos e crianças típicos, todos os 
ritmos estão presentes, de forma que as interpretações só podem ser feitas baseadas 
na frequência relativa do uso de padrões específicos de movimento e no exame das 
configurações totais das preferências encontradas, de preferência observando-se a 
pessoa em ambientes distintos. 
 
Atributos de fluxo de tensão 
 
Além dos elementos básicos de fluxo de tensão preso e fluxo de tensão livre, 
Kestenberg observa outras variações nos atributos de fluxo de tensão. São elas: segurar 
a tensão em um nível uniforme ou ajustes de níveis; alta ou baixa intensidade de tensão; 
mudança de tensão abrupta ou gradual. 
 
A autora relaciona a regulação dos atributos de fluxo de tensão com o controle 
dos afetos desenvolvido posteriormente. Considera que os atributos de fluxo de tensão 
 
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podem ser divididos naqueles que ocorrem mais frequentemente na frustração e 
aqueles que indicam alívio e conquista de satisfação. 
 
Dessa forma, o fluxo de tensão preso teria maior relação com sentimentos de 
cautela e o fluxo de tensão livre com sentimentos de despreocupação. No entanto, 
Kestenberg ressalta que as nuanças do afeto variam de acordo com a combinação de 
atributos de fluxo de tensão e outros padrões motores, sendo assim, um atributo de fluxo 
de tensão pode ser relacionado com uma variedade de sentimentos. 
 
Os atributos do fluxo de tensão provêm componentes importantes na 
experiência, expressão e comunicação das emoções. Uma vez que o fluxo de tensão 
está relacionado à expressão das necessidades e à liberação das pulsões, a regulação 
desse fluxo proporcionada pelos atributos de fluxo de tensão contribui para a formação 
de defesas contra os próprios afetos. Amighi e cols. (1999) colocam que os atributos do 
fluxo de tensão introduzem uma medida de controle ou regulação na expressão das 
necessidades/desejos. 
 
Precursores de esforço 
 
Kestenberg observa a existência de precursores de esforço como aparatos 
motores que fazem a mediação entre fluxo de tensão e esforço. São geneticamente e 
funcionalmente relacionados ao fluxo de tensão e são os suportes motores principais 
para o aprendizado e os mecanismos de defesa. São orientados tanto para o corpo 
quanto para o ambiente e estão ligados aos fatores espaço, peso e tempo. 
 
A autora classifica os precursores de esforço em: precursores de abordagem 
do espaço são usados para manter a tensão uniforme, o que ajuda a canalizar trajetos 
do corpo, ou partes dele, no espaço e ajusta os níveis de tensão para conseguir uma 
mobilidade flexível no espaço; precursores para lidar com o peso aumentam a 
intensidade da tensão para produzir ações veementes e diminuem a tensão para 
expressar gentileza; precursores para lidar com o tempo mudam de tensão 
abruptamente para produzir ações repentinas e mudam a tensão gradualmente para 
expressar hesitação. 
 
Ainda de acordo com Kestenberg ressalta-se que esta observa que os 
precursores de esforço são usados tanto no aprendizado quanto em mecanismos de 
defesa. Desenvolvendo essa observação, a autora considera que aprender novas 
funções envolve o uso de mecanismos de defesa. Nas situações de aprendizado, a 
pessoa fica receosa quanto à sua integridadefísica e quanto a ser aprovada pelo 
professor. 
 
 
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Esforços 
 
Os esforços são elementos motores da adaptação do ego à realidade externa. 
São aparatos motores usados para lidar com as forças do ambiente (espaço, peso e 
tempo), que são os fatores essenciais da nossa realidade exterior. São classificados 
em: diretos e indiretos, ligados ao espaço e ao alcance de nossa atenção; fortes e leves, 
ligados ao peso e ao grau da nossa intenção; aceleração e desaceleração, ligados ao 
tempo e aos modos empregados nas tomadas de decisões. 
 
Na Tabela 1, apresentamos de forma esquemática o sistema de movimento 
dos ritmos de fluxo de tensão e esforços e suas principais interpretações. 
 
PADRÕES DE MOVIMENTO INTERPRETAÇÕES 
Ritmos de fluxo de tensão • .  Expressam necessidades, 
 impulsos e sentimentos. • 
  Estão relacionados às pulsões 
Atributos de fluxo de tensão  • Provêm componentes importantes na 
experiência, expressão e comunicação das 
emoções. • 
  Contribuem para a formação de defesas 
contra os próprios afetos. • 
  Introduzem uma medida de controle ou 
regulação na expressão das necessidades 
(ritmos de fluxo de tensão) 
Precursores de esforço •  São os suportes motores principais para o 
aprendizado e os mecanismos de defesa 
Esforço •  Adaptação do ego à realidade externa. São 
usados para lidar com as forças do ambiente 
(espaço, gravidade e tempo). 
 
Ritmos de Fluxo de Forma e Fatores Relacionados 
 
Ritmos de fluxo de forma 
 
Kestenberg classifica o crescimento e encolhimento da forma do corpo como 
os elementos básicos do fluxo da forma. Acrescenta que existem alterações nos 
atributos do fluxo de forma que ocorrem em dimensões específicas: largura, 
comprimento e profundidade do corpo. 
 
Segundo a autora, a alternância rítmica entre crescimento e encolhimento e 
seus atributos dimensionais é uma auto regulação altamente diferenciada, ela provê a 
 
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estrutura para a interação do organismo com o meio. A autora considera que a base do 
movimento espontâneo e reflexo é o mecanismo de mudar a forma do corpo em 
resposta a um estímulo, seja ele interno ou externo. 
 
O fluxo de forma está relacionado aos modos de relação. Os atributos do fluxo 
de forma agem na regulação das relações da pessoa consigo mesma e com os objetos. 
 
Kestenberg classifica o fluxo de forma em bipolar (simétrico), unipolar 
(assimétrico) e design de fluxo de forma; todos eles já estão presentes no recémnascido, 
mas são sujeitos a mudanças durante o desenvolvimento. 
 
Fluxo de forma bipolar 
 
Segundo Amighi e cols. (1999), o fluxo de forma bipolar refere-se a padrões 
de crescer e encolher de uma forma simétrica. Formas em crescimento são modos de 
tornar-se acessível (abrir-se) e geralmente refletem sentimentos bons ou de conforto. 
Formas em encolhimento são meios de isolar-se (fechar-se) e geralmente refletem 
sentimentos de desconforto. O fluxo de forma bipolar pode ocorrer em três dimensões: 
a horizontal, a vertical e a sagital. 
 
Os autores colocam que frequentemente avaliamos os sentimentos dos outros 
com base em suas mudanças bipolares de forma. Particularmente no rosto, mas no 
tronco também. 
 
Fluxo de forma unipolar 
 
Quando as mudanças na forma do corpo são assimétricas, Kestenberg chama 
de fluxo de forma unipolar. Essa qualidade de movimento é usada principalmente na 
reação a estímulos específicos provindos do meio ambiente. 
 
Design de fluxo de forma 
Kestenberg caracteriza os designs de fluxo de forma em termos de 
movimentos centrífugos ou centrípetos e em termos de espaço perto, intermediário, ao 
alcance e espaço geral. 
 
O design de fluxo de forma provê um modo de a pessoa orientar-se no espaço, 
pegando o próprio corpo como um ponto focal de partida e retorno. "Para longe de mim" 
e "para mim" são conceitos nascidos da percepção dos movimentos centrífugos e 
centrípetos. 
 
 
 
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Para Kestenberg, as influências culturais tendem a atuar no design de fluxo de 
forma mais do que atuam em qualquer outro padrão. Contudo, podem ser notadas no 
nascimento algumas preferências congênitas por determinados designs de fluxo de 
forma. 
 
Modelagens no espaço em direções e em planos 
 
Segundo Kestenberg, a passagem do fluxo de forma para as modelagens em 
direções e planos significa a passagem da regulação das relações consigo mesmo e 
com os objetos, para o controle do aprendizado, das defesas e relações com objetos 
constantes. 
 
Enquanto os padrões de fluxo de tensão, de precursores de esforço e de 
esforço são modos e qualidades que têm pouca relação com os objetos, os padrões de 
fluxo de forma e de modelagem do espaço são facilmente modificados em decorrência 
de imitação, identificação e ajustamento com as pessoas. São os padrões de fluxo de 
forma e de modelagem do espaço que dão estrutura aos padrões de fluxo de tensão e 
esforço. 
 
Kestenberg relaciona os movimentos de fluxo de forma e modelagens em 
direções e planos, com a construção da imagem corporal. Considera que os sentimentos 
de ser grande ou pequeno, de estar confortável ou desconfortável, as sensações 
agradáveis e desagradáveis em várias partes do corpo (que cresce em direção a alguns 
estímulos e encolhe-se em direção a outros) e a capacidade de colocar o corpo em 
perspectiva na relação com o espaço que o circunda são passos importantes na criação 
da imagem corporal. Ela acrescenta que isso não pode ser conseguido sem a 
construção simultânea da imagem de um objeto do qual a pessoa se diferencia. 
 
Assim, a autora considera que o fluxo de forma tem um papel decisivo no 
desenvolvimento do núcleo corporal das imagens de si mesmo e dos outros. A 
modelagem no espaço torna-se uma parte integral da complexa inter-relação entre os 
objetos, não apenas aqueles percebidos fora, mas também suas imagens 
internalizadas. 
 
A modelagem do espaço em direções é usada para estabelecer ou 
descontinuar pontes com os objetos. Quando o movimento prossegue em direções, o 
espaço é dividido em linhas que formam pontes até os objetos ou abandonam o contato. 
O movimento pode ser nas seguintes direções: transversalmente e lateralmente 
(horizontalmente); para baixo e para cima (verticalmente); para frente e para trás 
(sagitalmente). 
 
 
 
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As modelagens do espaço em planos são determinadas por pelo menos duas 
dimensões. Cada plano é usado de uma maneira diferente para melhor servir algumas 
funções do ego que têm um papel nas relações: horizontal - uma pessoa pode fechar-
se em pequenas áreas ou expandir-se em uma grande área do espaço, este plano é 
usado para explorar os objetos; vertical - uma pessoa pode ascender ou descender, 
unindo as direções vertical e lateral, para confrontar os objetos; sagital - a pessoa 
retrocede ou avança (unindo as direções frente/trás e alto/baixo) em antecipação às 
atitudes das outras pessoas. 
 
Na Tabela 2, apresentamos o sistema de movimento dos ritmos de fluxo de 
forma e modelagens e suas principais interpretações. 
 
Tabela 2. Ritmos de fluxo de forma e fatores relacionados e suas principais 
interpretações. 
 
PADRÕES DE MOVIMENTO INTERPRETAÇÕES 
 
Ritmos de fluxo de forma 
 Expressam sentimentos de relação com o 
meio e consigo mesmo (conforto/desconforto; 
atração/ repulsão). 
 Estão ligados aos modos de relação com o 
ambiente. 
 
 
Fluxo de forma bipolar 
 
 Refere-se a padrões de crescer e encolher de 
uma forma simétrica. 
 Formas em crescimento são modos de se 
tornar acessível (abrir-se); 
 Formas de