DIAGNÓSTICO-E-AVALIAÇÃO-PSICOMOTORA

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SUMÁRIO 
1 PSICOMOTRICIDADE ................................................................................ 3 
2 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? .............................................................. 4 
2.1 Como se estrutura? .............................................................................. 5 
2.2 Como se fundamenta? ......................................................................... 6 
3 OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE ..................................................... 6 
4 ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE .................................. 8 
5 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE ............................................. 12 
6 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA .................................................................. 21 
7 PSICOMOTRICIDADE .............................................................................. 23 
8 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ..................................................... 25 
9 TONICIDADE ............................................................................................ 28 
10 EQUÍLIBRIO .......................................................................................... 28 
11 LATERALIDADE .................................................................................... 28 
12 NOÇÃO CORPORAL ............................................................................ 29 
13 ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL ............................................ 30 
14 PRAXIA FINA ........................................................................................ 31 
15 BATERIA PSICOMOTORA (BPM) ........................................................ 31 
16 A TONICIDADE ..................................................................................... 34 
17 A PASSIVIDADE ................................................................................... 34 
18 A PARATONIA ....................................................................................... 34 
19 AS SININÉSIAS ..................................................................................... 35 
20 A EQUILIBRAÇÃO ................................................................................ 35 
21 A LATERALIZAÇÃO .............................................................................. 37 
22 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 38 
 
 
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BIBLIOGRAFIAS ............................................................................................ 66 
 
 
 
 
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1 PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: www.grow2live.com.br 
 “Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo 
e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O 
estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma 
consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, 
é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar 
será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase 
da representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. 
Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu 
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas 
as suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas, ou aprendidas. 
Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de 
desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. 
As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as manifestações 
motoras. 
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se 
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação 
 
 
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global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os 
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua 
coordenação fina. 
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um 
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com 
o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, 
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptivo-motora com o 
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 
2 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? 
É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma organização 
que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades do 
desenvolvimento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer 
defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas 
ou afetivas. É a percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma 
resposta adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma 
boa adaptação temporal, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um 
esquema corporal bem estruturado. 
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo 
tempo em que põem em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento 
de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em 
ação. 
 
 
 
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Fonte:www.grow2live.com.br 
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o 
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com 
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora 
lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A 
reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização 
em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de 
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da 
criança. 
2.1 Como se estrutura? 
 
 No desenvolvimento do seu “eu” corporal; 
 Na sua localização e orientação no espaço; 
 Na sua orientação temporal. 
 
 
 
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2.2 Como se fundamenta? 
Em Atividades: 
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. 
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação 
dos objetos. 
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, 
tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação 
de pontos de referência. 
Destaca-se: percepção visual. 
3 OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE 
As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes 
processos: 
 Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio 
corpo e exercer um controle sobre elas; 
 Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos 
objetos, a organização espacial e temporal; 
 Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos 
necessários para aprendizagem da leitura escrita. 
 
 
 
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Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira 
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como 
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se 
inseparáveis no homem. 
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, 
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude 
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida 
o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis 
do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. 
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. 
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na 
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a 
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade 
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe 
experiências concretasindispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A 
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para 
o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam 
esse desenvolvimento? 
 
 
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Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, 
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse 
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo 
e a elaboração do esquema corporal. 
4 ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
 
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A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e 
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível 
de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se 
posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de 
cada função de seus órgãos. 
O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das 
sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na 
atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior. 
A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o 
desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, 
paralela a evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o 
posto-chave de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma 
 
 
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E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a 
psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras relações 
lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser feita 
através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro. Voltando ao 
primeiro objetivo, temos que trabalhar os seguintes aspectos: 
 Percepção e controle do corpo; 
 Equilíbrio; 
 Lateralidade; 
 Independência dos membros em relação ao tronco e entre si; 
 Controle muscular; 
 Controle de respiração. 
 
a) Percepção e controle do corpo 
A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle 
de seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de 
estímulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as 
partes do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará as 
partes independentemente uma das outras. 
Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando 
determinadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando. 
 
b) O equilíbrio 
 
 
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É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão 
tanto coordenadas quanto mais à criança conseguir em posição ereta, sem precisar 
esforçar-se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para 
desenvolver qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem 
e brinquem, tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo 
com o chão deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, 
ajoelhando. Em movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, 
relaxar seu corpo em direto contato com o chão que oferece sensação de segurança. 
Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros, 
bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições 
estáticas. Lançar e receber a bola. 
 
c) Lateralidade 
O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa 
melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a 
lateralidade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade 
apresentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão 
dificuldades na aprendizagem escolar. 
 
 
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Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes 
(pneus, bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional 
da mão e dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). 
Atividades em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão). 
 
d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si 
Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só 
numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do 
outro. 
Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos, 
aumentando a dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar 
naturalmente, movimentos assimétricos e não simultâneos. 
 
e) Controle muscular 
É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle 
da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma 
caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar. 
Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o 
andar, o correr – “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os 
“movimentos segmentários – jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”, “A 
galinha e o seu Kara Kara”, jogo de estátua. 
 
f) Controle da respiração 
O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, 
relaxar, se acalmar. 
Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, 
corridas de soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio 
corpo ou do companheiro. 
 
 
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5 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE 
 
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O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança 
nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio 
de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades. 
O movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às 
emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do 
recém-nascido. 
Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com 
as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança cresce, 
vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade nervosa e 
com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), a 
organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, 
das percepções e dos esquemas sensório-motores da criança. Segundo Colello 
(1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos indivíduos se fundamenta na 
concepção dualista do homem, segundo a qual a mente predomina sobre o corpo. 
Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as escolas continuam 
deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato de escrever 
como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de movimentos 
 
 
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mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande preocupação dos 
educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao treinamento das 
habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como coordenação 
motora, discriminação visual e organização espacial. No entanto, o autor considera a 
escrita um ato essencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera do 
desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social. 
 
 
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De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem ser 
os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem da 
escrita e da leitura. 
Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a 
importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como 
os de Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Para 
Furtado (1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-
se também as condições básicas para as diversasaprendizagens escolares. Em um 
estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler 
e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, Nina (1999) 
destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades 
 
 
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motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, 
fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita. 
Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) mostraram a importância do 
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as 
crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que 
apresentam os melhores resultados escolares. 
Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de 
aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir 
disso, desenvolveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado 
da psicomotricidade pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita 
sejam alcançados. 
Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos 
psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de 
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas 
ela inversão do “sentido direito-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão 
do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras oar, ora, 
aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro, 
fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série 
de ações no espaço, com o corpo em movimento. 
 
 
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Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o 
desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a 
facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos 
movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá 
desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional. 
Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação 
espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma 
ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda 
para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não 
segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola 
ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o 
desenvolvimento dos conceitos psicomotores. 
 
 
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Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem, 
repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma que 
as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de todo 
um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de 
 
 
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aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem 
grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças 
na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de 
aprendizagem. 
Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências 
precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e 
reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que 
fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço-
temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado à determinada distância e direção 
é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as 
percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam 
as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a 
criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será 
de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na 
aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão 
das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação 
temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem. 
Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita, 
existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de 
aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de aula, os 
professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade mecanizada do 
movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se restringir a atividades 
de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo. Para o autor, 
até mesmo os professores de Educação Física têm mostrado dificuldades em 
perceber a importância do movimento para o desenvolvimento integral da criança. 
 
 
 
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Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível 
graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e 
brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais 
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a 
valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-
escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também 
atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”. 
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o 
processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições 
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma 
como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade 
caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover 
aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma 
adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo 
apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] esta 
educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”. 
 
 
 
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O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com 
o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo 
e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade 
de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da 
psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia. 
Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator 
responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem 
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas 
à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem 
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar 
efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. 
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças 
sejam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola, 
como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas 
atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso 
em termos psicomotores”. 
 
 
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A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço 
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na 
escrita ocorre à comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a 
cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita 
espontânea. 
 
 
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Segundo Fávero(2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de 
dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de 
decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo 
é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente 
escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos 
e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita 
pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são 
essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória. 
Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisição 
da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples 
decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita 
é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os 
educadores enfrentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças 
 
 
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que conseguem dominar a linguagem escrita das que não conseguem. Segundo 
Escoriza Nieto (1998), foi somente a partir da década de 1970 que as pesquisas 
começaram a buscar explicar os processos cognitivos envolvidos na atividade escrita. 
Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no 
processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita 
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das 
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de 
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção 
visual, inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na 
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades pode se 
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível 
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para 
escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as 
palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal. 
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais 
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é 
institucionalizado. Ajuriaguerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de 
habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está 
impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. 
Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, além da 
maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, 
objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos 
no desempenho da escrita. 
Segundo Ferreira (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja 
registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de 
aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo 
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo 
(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no 
desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, 
afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. 
Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o 
baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das 
dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho 
 
 
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(2002), Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as 
dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento 
psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a necessidade de se abordar os 
esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de 
aprendizagem de escrita. 
6 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA 
 
 
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Trecho adaptado de Dorival Rosa Brito 
 
Há muitos, a literatura apresenta aos educadores e terapeutas informações cada 
vez mais elaboradas sobre os portadores de necessidades especiais, dentre eles o 
Deficiente Mental (DM). A ciência, por sua vez, se preocupa em estudar de maneira 
profunda estes indivíduos, para solucionar várias problemáticas que os acompanham, 
haja visto que ainda não temos muito a saber sobre os mesmos. 
É importante ressaltar que as razões para a mensuração em alunos com 
deficiência são as mesmas para quaisquer outros grupos, principalmente se levarmos 
em conta que, mesmo polemizado por alguns estudiosos, as estimativas da 
Organização das Nações Unidas - ONU (1981), apontam que pelo menos 10% da 
população mundial apresenta algum tipo de deficiência e que a deficiência mental é 
responsável pela maior parte desse percentual. E segundo dados do IBGE - censo 
2000 - no Brasil há 25,5 milhões de portadores de necessidades especiais, que 
equivale a 14,5% da população e dentre este número, 8,3% é deficiente mental 
(Internet). 
A Deficiência mental é definida pela AAMR (American Association for Mental 
Retardation) como indivíduos que possuem comprometimento intelectual associado a 
limitações do comportamento adaptativo em duas ou mais das áreas seguintes: 
comunicação, cuidados pessoais, vida escolar, habilidades sociais, desempenho na 
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, 
lazer, trabalho; com tais manifestações ocorrendo até a idade de 18 anos de idade. 
 O diagnóstico e classificação são algumas das questões polêmicas que 
acompanham a DM. É de certo modo bastante discutido os procedimentos utilizados 
para estabelecer o diagnóstico, dando oportunidade para o desenvolvimento de 
diferentes opiniões sobre este assunto. Dentre estas, há o modelo médico, que busca 
como fator etiológico da DM as alterações orgânicas; o modelo psicopedagógico, onde 
o alvo do diagnóstico pode ser o QI (Quociente intelectual), o desempenho 
psicomotor, estágio de desenvolvimento cognitivo, além de outras considerações; e 
por fim, o modelo social que propõe a avaliação da conduta adaptativa, tanto para o 
diagnóstico como para a possibilidade de ações educacionais e melhoria nas 
condições de vida dos indivíduos. 
 
 
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O desenvolvimento psicomotor, utilizado pelo enfoque psicoeducacional, é 
avaliado pelo conhecimento de sua importância como pré-requisito para o 
desenvolvimento de habilidades acadêmicas. A avaliação psicomotora geralmente 
ocorre devido a vários propósitos. Em geral, avalia-se o aluno pela tentativa de se 
identificar alguma dificuldade psicomotora, de forma que possa ser elaborado um 
programa de treinamento para a estimulação de tais habilidades não adquiridas. 
Em outros casos, os alunos que possuem dificuldades acadêmicas são 
avaliados como uma tentativa de se identificar em que medida as dificuldades 
psicomotoras podem estar influenciando o desempenho acadêmico. E finalmente 
estes testes também são usados para se diagnosticar lesões cerebrais e 
comportamentais. 
 Para a avaliação psicomotora, a revisão de literatura apresenta diversos 
instrumentos e testes, além de trabalhos científicos, principalmente teses e 
dissertações, que por sua vez colaboram para o aprofundamento dos conhecimentos 
e na padronização de avaliações específicas para o deficiente mental. Entretanto, por 
se tratar de indivíduos que apresentam dificuldades adaptativas, cria-se a 
necessidade de um maior número de pesquisas para a elaboração de avaliações 
confiáveis. 
7 PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: unieducar.org.br 
 
 
24 
 
 Além dos vários testes e escalas psicométricas e do comportamento 
adaptativo para diagnosticar as necessidades especiais, a avaliação psicomotora 
pode ser usada como parâmetro para observar as condições psicomotoras dos 
indivíduos avaliados, haja vistoque quando há um desenvolvimento cognitivo 
inadequado, provavelmente há um atraso no desenvolvimento motor. Estes 
instrumentos são utilizados tanto para detectar possíveis déficits psicomotores, quanto 
auxiliam na elaboração de um planejamento para a estimulação psicomotora quando 
tais déficits são apontados. 
 De acordo com Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e Secretaria de 
Educação Especial (MEC/SEE, 1993), a psicomotricidade é a integração das funções 
motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso, destacando 
as relações existentes entre a motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo. 
 O termo psicomotricidade aparece a partir do discurso médico, quando foi 
necessário nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões 
motoras (Levin, 1995). 
 Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as neuro-
motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da afetividade. 
Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à dualidade entre a 
psique e o corpo. 
 A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo 
estão intimamente ligados no indivíduo, e a psicomotricidade quer justamente 
destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, facilitando 
a abordagem global da criança por meio de uma técnica. (Meur e Stales(1989). 
 SARA PAIN citada por Conceição (1984), distingue corpo e organismo, 
dizendo que um organismo é comparável a um aparelho de recepção programada, 
que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de informação e reproduzi-
las, quando necessário. Já o corpo não se reduz a esse aparato somático, quando 
atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe uma corporeidade, um corpo que 
aprende, que pensa e atua. 
 O organismo bem estruturado é a base para a aprendizagem, 
consequentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse 
processo. 
 
 
25 
 
 A aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer, e este está no 
corpo, sem o qual o prazer desaparece. A participação do corpo no processo de 
aprendizagem se dá pela ação (principalmente nos primeiros anos) e pela 
representação. 
 O organismo constitui a infraestrutura neurofisiológica de todas as 
coordenações, e que torna possível a memorização. Um organismo enfermo ou 
deficiente pode prejudicar a aprendizagem na medida em que afeta o corpo, o desejo, 
a inteligência. 
8 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
Fonte: www.escolapaulofreire.com.br 
 Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interação existente 
entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com 
ajuda do sistema nervoso (Conceição, 1984). Desse modo, cérebro e músculos 
influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivíduo evolua, progredindo no 
plano do pensamento e da motricidade. 
 O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem 
através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que 
vivem. 
 
 
26 
 
 Harlow e Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstraram que o 
córtex motor exerce uma função determinante em todas as funções de aprendizagem, 
sedo as relações entre psicomotricidade e aprendizagem efetivamente inter-
relacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurológico. 
 As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância, pois 
colaboram para a organização progressiva das demais áreas, tal como a inteligência. 
Isto não é menos verdadeiro com a criança com deficiência mental. 
 Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, à partir 
de sua liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as 
possibilidades de enriquecimento psicomotor. O desenvolvimento motor da criança 
com DM obedece a mesma sequência evolutiva das fases de desenvolvimento da 
criança normal, porém de forma mais lenta (Conceição, 1984). 
 Analisando o processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois 
momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método de 
estabelecer conexão entre certos estímulos e determinadas respostas para aumentar 
a adaptação do indivíduo ao ambiente, ficam numa dependência maior dos aspectos 
internos, isto é, da maturação do sistema nervoso central (SNC); em seguida, as 
aprendizagens dependem mais das informações provindas do meio externo que são 
captadas pelos órgãos sensoriais. Portanto, há uma intima relação entre as influências 
internas e externas, criando a necessidade da integridade do SNC e subsídios para o 
estabelecimento de conexões com os estímulos ambientais ambiente para um 
desenvolvimento percepto-motor normal. 
 A importância de um adequado desenvolvimento motor está na intima 
relação desta condição com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é compreendida 
como uma interação com o meio ambiente, referindo-se a pessoas e objetos. 
 Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos mentas 
superiores, a criança passa por 3 períodos, sedo estes: 
1o - Período sensório-motor (0 a 2 anos); 
2o - Período da inteligência representativa, que conduz às operações concretas 
(2 a 12 anos); e 
3o - Período das operações formais ou proposicionais (12 anos em diante). 
 
 
 
27 
 
 Dentro do período sensório-motor, há duas subfases, sendo a primeira a 
relação da centralização do próprio corpo e a segunda, a objetivação e especialização 
dos esquemas de inteligência prática. Este período se desenvolve através de seis 
estágios. 
 Estágio 1:estagio relacionado às respostas reflexas, os quais Piaget não 
considera como respostas isoladas, mas sim integradas nas atividades 
espontâneas e totais do organismo (0 a 1 mês). 
 Estágio 2: Aparecimento dos primeiros hábitos que ainda não significam 
inteligência, posto que não possuem uma determinação de meio e fim (1 
a 4 meses). 
 Estágio 3: Começo da aquisição da inteligência, que aparece geralmente 
entre o quarto e quinto mês, onde está se apresentando o 
desenvolvimento da coordenação da visão e preensão (4 a 8 meses). 
 Estágio 4 e 5: A inteligência sensório-motora prática vem permitir à 
criança uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios 
diferentes dos esquemas de assimilação que ela já conhecia (8 a 12 
meses e 12 a 18 meses). 
 Estágio 6: Estágio de transição para o início do simbolismo, que para 
Piaget, só começa aos dois anos, permitindo abandonar os simples 
tateios exteriores e materiais, em favor de combinações interiorizadas 
(18 a 24 meses). 
 
 Em suma, no primeiro estágio (primeiros anos de vida), há o que 
Baltazar(2000) se refere à paralelismo psicomotor, ou seja, as manifestações motoras 
são evidências do desenvolvimento mental. O desenvolvimento neuromuscular até os 
três primeiros anos proporciona indícios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a 
inteligência e a motricidade se separam; porém, quando esse paralelismo se mantém, 
pode determinar um quociente de desenvolvimento que corresponderá em atraso ou 
desenvolvimento atípico. 
 Ainda para o mesmo autor, o distúrbio psicomotor é aquele que prejudica 
apenas a execução do movimento sem prejuízo da parte muscular. E crianças com 
DM normalmente apresentam tais distúrbios. 
 
 
28 
 
 O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo 
o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários 
fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais são a 
tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação 
espaciotemporal e praxias fina e global. 
9 TONICIDADE 
 A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no 
desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as 
emoções,de onde emergem todas as atividades motoras humanas. 
10 EQUÍLIBRIO 
 O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e 
dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das 
aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio 
conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa 
postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em 
movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação. 
11 LATERALIDADE 
 A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, 
olho e pé, do mesmo lado do corpo. 
 A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-
o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço. 
 O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de 
direita e esquerda, que esta envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a 
lateralidade adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-
versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a lateralidade 
não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, 
 
 
29 
 
dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e 
incapacidade de seguir a direção gráfica. 
 A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se 
estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos. 
12 NOÇÃO CORPORAL 
 
Fonte: www.projetospedagogicosdinamicos.com 
 A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento 
da noção ou esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu 
corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermédio. 
 Ajuriaguerra citado por Fonseca (1995), relata que a evolução da criança é 
sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, 
e através dele que esta elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua 
personalidade. 
 A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas 
realizações motoras, procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da 
 
 
30 
 
sua representação psicológica e linguística e nas suas relações inseparáveis com o 
potencial de alfabetização. 
 Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, 
não só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também 
por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas. 
13 ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL 
 A estruturação espaciotemporal decorre como organização funcional da 
lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a 
conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial 
somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995). 
 Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no 
espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações 
integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. 
 A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da 
situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe 
conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às 
pessoas e coisas. 
P 
 Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária 
pré-estabelecida com forma de alcança um objetivo. A praxia global esta relacionada 
com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se 
desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários 
grupos musculares. 
 
 
 
 
31 
 
14 PRAXIA FINA 
 A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a 
função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e 
durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem controle visual, 
além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades 
preensivas e manipulativas mais finas e complexas. 
 Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente 
têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, 
recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na 
coordenação olho/mão. 
15 BATERIA PSICOMOTORA (BPM) 
Fonseca descreveu a BPM no seu livro “Manual de Observação Psicomotora: 
significação psico-neurológica dos fatores psicomotores”, em 1995. Nesse livro há 
uma descrição de cada um dos sete fatores psicomotores que compõem a BPM, o 
que dá suporte para a significação psico-neurológica evolutiva, possibilitando 
desenhar um modelo psico-educacional de reabilitação psicomotora. A BPM não 
serve para diagnosticar défices neurológicos nem disfunções ou lesões cerebrais. 
Possibilita identificar crianças com dificuldades de aprendizagem motora, 
classificando-as quanto ao tipo de perfil psicomotor. 
 
 
 
32 
 
 
Fonte: www.escolapontoaponto.com.br 
O perfil psicomotor caracteriza as potencialidades e as dificuldades das crianças, 
dando suporte para identificar, diagnosticar e intervir nas dificuldades de 
aprendizagem, a fim de progressivamente satisfazer as necessidades mais 
específicas da criança. Entretanto, a BPM avalia o desempenho da criança numa 
situação formal, ou seja, fora do contexto do dia-a-dia. O perfil psicomotor obtido é 
reflexo das experiências vivenciadas e da especificidade biológica, genética e 
endógena de cada um. Apesar de a BPM caracterizar o desempenho da criança num 
contexto formal é possível retratar o seu desenvolvimento dinâmico por meio da 
aplicação de várias avaliações durante um período de tempo, acompanhando assim, 
cada fase do desenvolvimento psicomotor da criança. 
Este instrumento pode ser aplicado em crianças dos 4 aos 12 anos de idade, por 
vários profissionais tais como educadores, professores, psicólogos, terapeutas e 
outros. (Fonseca, 2007). A BPM é composta por 7 fatores psicomotores, divididos em 
26 subfatores, constituindo-se de 42 tarefas. 
Os 7 fatores são os seguintes: 
(1) Tonicidade - que se compõe por 4 subfatores com 9 tarefas; 
(2) Equilíbrio - com 3 subfatores e 14 tarefas; 
(3) Lateralização - com apenas um subfator com 4 tarefas; 
(4) Noção de Corpo - composta por 5 subfatores com 5 tarefas; 
(5) Estruturação Espaciotemporal - 4 subfatores com 4 tarefas; 
 
 
33 
 
(6) Práxia Global - 5 subfatores com 6 tarefas; 
(7) Práxia Fina - 3 subfatores com 3 tarefas. 
 
Cada tarefa aplicada é pontuada por uma escala de 1 a 4 pontos, sendo que 
cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor total obtido nos 
subfatores pelo número de tarefas correspondentes a cada fator, obtêm-se valores 
que variam de 1 a 4, correspondendo, portanto, ao seu perfil psicomotor. 
 
 
 
Somando a pontuação dos 7 fatores obtém-se uma segunda pontuação que 
permite classificar a criança quanto ao tipo de perfil psicomotor geral (ver Tabela 2). 
 
EXEMPLOS DE ALGUNS EXERCÍCIOS APLICADOS NA BPM 
 
 
 
34 
 
O controle respiratório 
 
O controle respiratório pode ser realizado conscientemente, e é esse, 
essencialmente, que se procura analisar em termos lúdicos através de situações de 
inspiração, expiração e apneia. 
16 A TONICIDADE 
Extensibilidade 
 
A exploração da extensibilidade dos membros inferiores e dos membros 
superiores faz-se desde as articulações proximais às distais, passando pelas 
intermédias, abrangendo a exploração da musculatura proximal e distal. Nos membros 
inferiores, mais relacionados com o desenvolvimento postural, explora-se a 
extensibilidade dos seguintes músculos: adutores, extensores da coxa e quadríceps 
femoral. 
Nos membros superiores, mais relacionados com o desenvolvimento da 
preensão, explora-se a extensibilidade dos seguintes músculos: deltoidesanteriores 
e peitorais, flexores do antebraço e extensores do punho. 
17 A PASSIVIDADE 
A passividade é analisada em função dos movimentos introduzidos do exterior, 
através de deslocamentos exógenos assistidos pelo observador, que visam provocar 
a sensibilidade do peso dos membros e movimentos passivos nas extremidades 
distais da criança observada. 
18 A PARATONIA 
A paratonia revela a existência, ou não, de liberdades motoras a nível articular e 
a presença, ou não, de uma organização tónico-motora de base, sobre a qual se 
estabelece a organização da proprioceptividade propriamente dita. As paratonias são 
 
 
35 
 
observadas quer nos membros superiores quer nos membros inferiores, através de 
mobilizações passivas e de quedas. 
AS DIADOCOCINÉSIAS 
As diadococinésias compreendem a função motora que permite a realização de 
movimentos vivos, simultâneos e alternados. Trata-se de uma realização coordenada, 
sucessiva e antagónica de movimentos com ambas as mãos, que põe em jogo a 
coordenação cerebelosa. 
19 AS SININÉSIAS 
As sincinésias traduzem reações parasitas de imitação dos movimentos 
contralaterais e de movimentos peribucais ou linguais. Tratam-se, efetivamente, de 
movimentos não intencionais, desnecessários, cuja eliminação exige inibição tónico-
sinética. 
 
20 A EQUILIBRAÇÃO 
 
Fonte: escolaespaconatural.com.br 
 
 
36 
 
A equilibração é uma condição básica da organização psicomotora, visto que 
envolve uma multiplicidade de ajustes posturais e antigravíticos, que dão suporte a 
qualquer resposta motora, abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das 
aquisições de locomoção. - Imobilidade A imobilidade é definida como a capacidade 
de inibir voluntariamente todo e qualquer movimento durante um curto lapso de tempo. 
Através da sua observação 80 podemos avaliar: a capacidade da criança em 
conservar o equilíbrio com os olhos fechados, os ajustamentos posturais, as reações 
tónico-emocionais (ansiedade, turbulência, instabilidade, etc.), movimentos faciais, os 
movimentos involuntários, gesticulações, sorrisos, oscilações multi e unidireccionais, 
distonias, movimentos coreiformes e atetotiformes, etc., isto é, apreciar o grau de 
controlo vestibular e cerebeloso de postura. A rigidez corporal, os desvios de simetria, 
a observação dos pés, dos joelhos, do tronco e dos braços e das mãos, embora 
indiretos, podem clarificar outros sinais relevantes nesta tarefa. 
 
 
 
 
37 
 
- Equilíbrio estático 
 
O equilíbrio estático requer as mesmas capacidades da imobilidade e, no fundo, 
reveste-se exatamente das mesmas características e significações nela descritas. 
Para aferi-lo deverão ser aplicadas três provas: apoio retilíneo, manutenção do 
equilíbrio na ponta dos pés e apoio unipedal. 
 
- Equilíbrio dinâmico 
 
O equilíbrio dinâmico exige, ao contrário do estático, uma orientação controlada 
do corpo em situações de deslocamentos no espaço com os olhos abertos. A 
observação das tarefas de marcha controlada, evolução na trave (frente, trás, direita 
e esquerda), saltos com apoio unipedal ( pé-coxinho esquerdo e direito), saltos a pés 
juntos (frente, trás e com olhos fechados), deve captar sinais quanto à precisão, 
economia e melodia dos movimentos, quanto ao seu controlo em termos quantitativos 
e qualitativos e quanto ao grau de facilidade ou dificuldade relevado nas tarefas. 
21 A LATERALIZAÇÃO 
A lateralização traduz a capacidade de integração sensório-motora dos dois 
lados do corpo, transformando-se numa espécie de radar endopsíquico de relação e 
de orientação com e no mundo exterior. Em termos de motricidade, retrata uma 
competência operacional que preside a todas as formas de orientação do indivíduo. 
Os vários componentes da lateralizarão podem ser avaliadas como segue: 
Lateralização ocular – para avaliar o olho preferencial, pede-se à criança para olhar, 
primeiro, através de um tubo ou canudo de papel e depois, através de um buraco feito 
numa folha de papel. 
 
Lateralização auditiva – para avaliar o ouvido preferencial, pede-se à criança, 
primeiro, para auscultar um relógio de corda e, em seguida, para simular o 
atendimento do telefone. 
 
 
 
38 
 
Lateralização manual – para avaliar a mão preferencial, sugere-se à criança que, 
primeiro, simule escrever e, depois, simule cortar um papel com a tesoura. 
 
Lateralização pedal – para avaliar o pé preferencial, sugere-se à criança que, 
primeiro, dê um passo à gigante, partindo da posição de pés paralelos e, depois, 
simule enfiar as calças, registando-se o primeiro pé de enfiamento. 
22 LEITURA COMPLEMENTAR 
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA DE ESCOLARES DO 1º ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Tais de Lima Ferreira1; Amanda Bulbarelli Martinez2; Sylvia Maria Ciasca3 
RESUMO 
Na infância, o papel da psicomotricidade é de fundamental importância para o 
desenvolvimento e aprendizagem da criança e envolve: aspectos emocionais, 
motores e cognitivos. O presente trabalho aborda o tema desenvolvimento 
psicomotor, tendo como objetivo verificar se no 1º ano do ensino fundamental a 
criança já está apta, sob o ponto de vista psicomotor, para o início da aprendizagem 
formal escolar, uma vez que crianças com alteração psicomotora são fator de risco 
para dificuldades de aprendizagem. O trabalho se constituiu a partir da avaliação 
psicomotora de 17 crianças, de ambos os sexos, com idade entre 6 anos e 1 mês e 7 
anos e 2 meses, com média etária de 6 anos e 2 meses, frequentadoras do 1º ano de 
uma Escola Municipal de Mairinque - SP. O material proposto para avaliação do perfil 
psicomotor é subdividido em três etapas, que avaliam aspectos relacionados às 
unidades funcionais. Como resultado, obtivemos desempenho aquém do esperado 
em equilíbrio, imitação, reconhecimento e nomeação das partes do corpo em si e no 
outro, dissociação de movimentos, velocidade e precisão motora, melhor desempenho 
dos sujeitos do sexo masculino, em relação ao feminino, somente em dissociação de 
movimentos e desempenho além do esperado de todos os sujeitos em habilidades 
rítmicas. Concluiu-se que, sob o ponto de vista psicomotor, os sujeitos ainda estão em 
grupo de risco para o início da aprendizagem da leitura e da escrita. 
Palavras-chave: Desempenho psicomotor. Aprendizagem. Avaliação. 
ABSTRACT 
In childhood, the role of psychomotricity is of fundamental importance for the 
development and learning of children and involves: emotional, cognitive and motor 
aspects. This work addresses the topic of psychomotor development and its 
relationship to learning, with the objective to verify if in the 1st year of elementary school 
the child is already able, under the psychomotor view, to begin with the formal school, 
since children with psychomotor changes are a risk factor for learning disabilities. The 
work is based on the psychomotor evaluation of 17 children of both genders, in an age 
range of 6 years and 1 month and 7 years and 2 months with a mean age of 6 years 
 
 
39 
 
and 2 months, attending the 1st year of a School Hall, located in an inland city of São 
Paulo state. To evaluate the psychomotor profile this work was divided into three steps 
that assessed aspects related to the functional units. As a result, we got an 
underperform for equilibrium, imitation, recognition and naming of own and others body 
parts, decoupling of movements, speed and motor accuracy. But better performance 
of male subjects in relation to female, only in decoupling of movements and 
performance beyond expectations of all those involved in rhythmic skills. Conclusion 
was that under the psychomotor point of view the children were not yet ready to start 
with the reading and writing. 
Keywords: Psychomotor performance. Learning. Evaluation. 
 
 
INTRODUÇÃO 
A psicomotricidade está relacionada a aspectos psicológicos e cognitivos do 
movimento e às atividades corporais na relação do organismo com o meio em que se 
desenvolve. Na psicomotricidade,há componentes maturacionais relacionados com 
os movimentos e ações que se mostram quando a criança entra em contato com 
pessoas e objetos com os quais se relaciona de forma construtiva. E, ao mesmo 
tempo, é fonte de conhecimento e expressão do que já se tem, como meio de gerar 
vivências e emoções. 
Assim se inicia a relação homem-vida, ou seja, a inserção do ser na vida a partir 
de seu movimento1. 
A meta do desenvolvimento psicomotor é o controle do próprio corpo até o 
mesmo ser capaz de extrair todas as possibilidades de ação e expressão que sejam 
possíveis2. O desenvolvimento psicomotor progride lentamente, de acordo com a 
experiência e oportunidades que a criança possui em explorar o ambiente no qual está 
inserida, portanto a falta de habilidade motora pode ser muitas vezes resultado da 
falta de vivência corporal3. 
A representação mental do movimento, indispensável ao ajustamento com 
representação mental, supõe a visualização das atitudes sucessivas, segundo seu 
desenvolvimento rítmico. A percepção e a memorização das estruturas rítmicas são, 
portanto, um apoio funcional indispensável4. 
A construção de esquemas motores complexos envolve, portanto, não apenas 
a disponibilidade corporal completa, no plano postural, da localização e da dissociação 
do movimento, mas também de boa percepção e memorização das estruturas 
rítmicas4. 
A aprendizagem ocorre através da mudança de comportamento viabilizada pela 
plasticidade neural. Considerando que a aprendizagem motora é complexa e envolve 
praticamente todas as áreas corticais de associação, é necessário compreender o 
funcionamento neurofisiológico da maturação, para entender as bases teóricas 
necessárias para a estruturação de um plano de ensino, que considere as fases de 
desenvolvimento neural da criança, maximizando assim o aprendizado5. 
Luria6 referiu que o sistema nervoso central é composto por sistemas funcionais 
complexos que não se encontram "localizados" em áreas específicas do cérebro, mas 
 
 
40 
 
ocorre por meio da participação de grupos de estruturas cerebrais, cada qual 
contribuindo para a organização destes sistemas funcionais complexos. 
Cada uma dessas unidades básicas exibe uma estrutura hierarquizada, com 
pelo menos três zonas corticais construídas uma sobre a outra: as áreas primárias, 
que são áreas de projeção, recebem impulsos da periferia ou os enviam para ela; as 
áreas secundárias, que são áreas de projeção-associação, aonde as informações que 
chegam são processadas ou reprogramadas; e as áreas terciárias, de superposição, 
sendo os últimos sistemas dos hemisférios cerebrais a se desenvolverem 
responsáveis pelas formas mais complexas de atividade mental que requerem a 
participação de várias áreas corticais, como a linguagem e a aprendizagem6. 
Os elementos básicos da psicomotricidade são: esquema corporal, 
lateralidade, orientação espacial, orientação temporal, coordenação global, 
coordenação fina e óculo-manual. Estes elementos psicomotores bem organizados 
atuam de forma integrada e são pré-requisitos essenciais para que a aprendizagem 
escolar aconteça de forma fluente e regular1. 
A criança com seis anos de idade ingressa na escola e bruscamente é exposta 
a uma situação nova, a qual deverá se adaptar rapidamente. Os problemas com os 
quais ela vai se envolver implicam, em muitos casos, em reconsideração de hábitos e 
atitudes anteriores. Esta exigência de desempenho é exacerbada pelas comparações 
feitas de uma criança para outra e, este ambiente competitivo passará, rapidamente, 
a ter significado afetivo, e até mesmo moral. A situação da criança se torna ainda mais 
difícil pela exigência dos pais que se sentem pessoalmente implicados, e até traídos, 
quando seus filhos não chegam ao nível das outras crianças4. 
As grandes causas funcionais nos problemas leitura-escrita são déficits 
cognitivo-linguísticos que podem ser observados nos atrasos ou nos transtornos de 
linguagem e nos problemas essencialmente psicomotores4,7. 
Morais8 relatou que crianças com problemas de aprendizagem podem 
apresentar dominância lateral contrariada, cruzada ou indefinida, porém não há 
relação causa-efeito direta entre os problemas de lateralidade e os problemas de 
aprendizagem. 
Entretanto, em termos de processo de aprendizagem, as dificuldades que 
ocorrem em crianças com lateralidade cruzada e indefinida, se referem ao tipo de 
grafia (disgrafia); às dificuldades de orientação espacial (quando utilizam a folha de 
papel) e às posturas inadequadas para escrever. As dificuldades de orientação 
espacial e as posturas inadequadas, por sua vez, podem trazer implicações diretas 
sobre a produção escrita da criança. 
Assim como a linguagem oral, a escrita é essencialmente um modo de 
expressão e de comunicação. Entretanto, a linguagem oral é anterior ao grafismo e 
ao aprendizado da leitura e da escrita e apóia-se numa linguagem expressiva em cujo 
nível a sucessão sonora e a qualidade dos sons emitidos não manifestam déficits 
patentes. Em outras palavras, antes do aprendizado da leitura, é preciso estimular a 
criança a utilizar a linguagem oral de forma mais rica e correta possível4. 
Ferreiro9 afirma que a escrita pode ser considerada como uma representação 
da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. No 
caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; 
 
 
41 
 
porém na criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão 
predeterminados. 
A escrita representa uma atividade motriz usual que requer a atividade 
controlada de músculos e articulações de um membro superior associada à 
coordenação visomotora. Considerando que a coordenação óculo-manual não é 
indispensável, a escrita manual guiada pela visão proporciona o modelo gráfico mais 
regular e rápido. A escrita consiste na organização de movimentos coordenados para 
reproduzir formas e modelos; constitui uma praxia motora. A coordenação visomotora 
se elabora de modo progressivo com a evolução motriz da criança e do aprendizado. 
Visão e feedback perceptivo-motor estão estruturados e coordenados para produzir 
comportamento motor adaptado em qualquer situação1. 
A leitura é a varredura ordenada feita com os olhos sobre o material escrito. 
Para o desenvolvimento da leitura e da escrita faz-se necessária, além da capacidade 
de simbolização, verbalização e desenvolvimento intelectual, a criança deve ter 
capacidade de memorização, acuidade visual, coordenação ocular, atenção dirigida e 
concentração, mínimo de vocabulário e compreensão, noção de lateralidade, 
orientação espacial e temporal10. 
Além destes pré-requisitos já citados, Vallet apud Capellini11 referiu que para 
ler, a criança também precisa ter habilidade para entender e interpretar a língua falada 
no cotidiano; memória auditiva e ordenação; habilidade no processamento das 
palavras; análise estrutural e contextual da língua; síntese lógica e interpretação da 
língua; desenvolvimento e expansão do vocabulário e fluência na leitura. 
Com base no exposto, este trabalho teve por objetivo realizar a caracterização 
psicomotora em um grupo de escolares do 1º ano do ensino público fundamental. 
 
MÉTODO 
O estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa 
(parecer nº 1180/2009) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP. 
Participaram deste estudo 17 estudantes matriculados no 1º ano do ensino 
fundamental, sendo 10 do gênero masculino e 7 do gênero feminino, com faixa etária 
de 6 anos e 1 mês a 7 anos e 2 meses, com média etária de 6 anos e 2 meses. Os 
critérios de inclusão para a participação deste estudo foram: assinatura do Termo de 
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), apresentar desenvolvimento 
neuropsicomotor dentro da normalidade, apresentar acuidade auditiva e visual e ter 
freqüentado, no mínimo, três anos do ensino infantil. Foram critérios de exclusão: 
alteração do desenvolvimento neuropsicomotor, alteração sensório-motora, 
apresentardiagnóstico e/ou comorbidade de outras origens neurológicas ou 
psiquiátricas e não ter freqüentado, no mínimo, 3 anos de ensino infantil. 
O trabalho foi desenvolvido na escola pública na cidade de Mairinque-SP, que 
atende alunos desde o maternal até o 1º ano, nos períodos matutino e vespertino. 
Para a realização deste trabalho, os sujeitos foram submetidos à avaliação por 
meio da bateria psicomotora proposta por Mattos & Kabarite7, que propõem a análise 
da tonicidade, equilíbrio, conhecimento do corpo, organização perceptiva e 
estruturação espacial, lateralização, praxia global e praxia fina, por meio de protocolo 
 
 
42 
 
padronizado. Finalizada a avaliação, os professores e pais de crianças que 
apresentaram desempenho aquém do esperado foram orientados e encaminhados 
para intervenção. 
A bateria de avaliação proposta por Mattos e Kabarite7 é subdividida em 3 
etapas organizadas de acordo com os pressupostos teóricos das 3 unidades 
funcionais de Lúria12. A Tabela 1 ilustra a bateria de avaliação psicomotora7 utilizada 
neste estudo e a organização proposta pelas autoras de acordo com o modelo 
funcional Luriano. 
 
 
 
43 
 
 
 
 
44 
 
 
 
Para a análise estatística foi utilizado o programa SPSS - Statistical Package 
for Social Sciences e adotado nível de significância de 5%, ou seja p <0,05. 
 
RESULTADOS 
Caracterização da amostra 
Foram avaliados 17 escolares, sendo 10 (58,8%) do sexo masculino e 7 
(41,2%) do sexo feminino do 1º ano do ensino fundamental, com idade entre 6 anos 
e 1 mês a 7 anos e 2 meses, média etária de 6 anos e 2 meses e sem diferença 
estatisticamente significante entre os grupos. Em relação à idade, foram avaliados 13 
(76,5%) escolares com 6 anos e 4 (23,5%) com 7 anos. Houve predomínio de 
escolares do sexo masculino na faixa etária de 6 anos, conforme Tabela 2. 
 
 
 
45 
 
 
 
Entre os sujeitos, a idade média do gênero masculino foi de 6,20 anos e do 
gênero feminino foi de 6,29 anos (± 0,49), sem diferenças significativas (p = 0,704), 
conforme Tabela 3. 
 
 
 
Estatística descritiva do instrumento 
Na Tabela 4, encontra-se a descrição de desempenho mínimo, máximo, médio 
e desvio padrão nos testes citados. 
 
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47 
 
 No teste de reconhecimento de esquerda e direita em si e no outro, os sujeitos 
avaliados demonstraram mais facilidade de reconhecimento de esquerda e direita em 
si. 
Não houve diferença significante estatisticamente em nenhum dos testes. 
A Tabela 5 demonstra que em relação à dominância lateral, a maior freqüência 
foi de uso de mão, pé e olho direito, com exceção da frequência referente à 
dominância manual e ocular. 
 
 
 
Não houve diferença estatisticamente significante entre os gêneros na maioria 
das provas (Tabela 6), porém apenas o teste de dissociação de movimentos 
apresentou diferença significativa (p=0,024*) entre os gêneros, sendo a média de 
acertos dos meninos de 5,00 pontos e das meninas 1,14 pontos. 
 
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48 
 
 
 
 
49 
 
 
 
 
50 
 
Foi realizado o teste qui-quadrado para verificar a existência de associação 
entre as variáveis categóricas entre os gêneros. Os resultados indicam que não houve 
diferenças entre os gêneros na dominância manual (qui-quadrado = 0,580, g.l.= 2, p 
= 0,748) e dominância ocular (qui-quadrado = 5,499, g.l.= 3, p = 0,139). Na prova de 
dominância lateral dos pés, a análise das frequências entre os gêneros também não 
mostrou diferenças estatisticamente significativas (Teste Exato de Fisher, p > 0,05) 
(Tabela 7). 
 
 
 
A Tabela 8 demonstra que desempenho médio dos sujeitos se encontra aquém 
do esperado, segundo referência dos autores nas provas de equilíbrio dinâmico, 
imitação, reconhecimento em si/ no outro, nomeação em si / no outro e dissociação 
de movimentos. Houve desempenho acima do esperado para a faixa etária estudada 
em estruturação rítmica. 
 
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51 
 
 
 
Em relação ao equilíbrio, observou-se que os sujeitos não apresentaram o 
desempenho adequado, como proposto pelas autoras7 do protocolo de avaliação. A 
observação do equilíbrio é fator interessante, pois envolve ajustamentos posturais 
antigravitários que dão suporte a qualquer ato motor, sendo resultante da ação 
coordenada e simultânea da propriocepção, tonicidade e estereoceptividade, sendo o 
ponto de partida para ações intencionais e coordenadas. 
 
DISCUSSÃO 
Quando a criança apresenta dificuldades em relação ao equilíbrio, sente-se 
insegura para praticar determinadas atividades, apresentar-se-á mais tensa e, 
consequentemente fará um maior uso das mãos. 
O desempenho inferior ao esperado nas Provas de Conhecimento e nomeação 
em si e no outro evidenciam a pouca habilidade em esquema corporal, uma vez que 
a noção de corpo deve ser observada e é da responsabilidade da segunda unidade 
funcional. A imitação de gesto proposto supõe habilidade em esquema corporal, 
lateralidade, orientação espacial, temporal e equilíbrio13. Nas regiões cerebrais 
envolvidas nesta 2ª unidade funcional, ocorre a integração de experiências 
multissensoriais que se relacionam a funções complexas, como a linguagem, 
esquema corporal, espaço, espaço-tempo, cálculo, entre outras. 
Os sujeitos apresentaram desempenho acima do esperado em habilidades 
rítmicas, corroborando assim com os estudos de Mattos e Kabarite7, Fonseca14, Rosa 
Neto¹, Oliveira10, estes concordam em seus estudos que a criança para aprender a ler, 
precisa dominar o ritmo, ter uma memorização auditiva, diferenciar sons, reconhecer 
frequências e durações dos sons das palavras. Por meio do ritmo há uma maior 
flexibilidade nos movimentos, maior poder de atenção e concentração. O ritmo está 
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52 
 
ligado às noções de tempo e espaço, e a combinação dos dois dá origem ao 
movimento. 
Nas provas de Praxia Global, o grupo estudado apresentou desempenho 
inferior ao esperado no subteste de dissociação de movimentos, que é a capacidade 
de individualizar vários segmentos corporais em um gesto ou gestos sequenciais e 
exige a capacidade de planificação e generalização motora, demandando uma 
interação complexa dos sistemas piramidais, extrapiramidais e cerebelosos, 
coordenados em função de um plano estruturado das aquisições aprendidas7. 
A diferença estatisticamente significante entre os gêneros em dissociação de 
movimentos, com melhor desempenho dos sujeitos do sexo masculino em detrimento 
do outro gênero, não apresenta referências na literatura pesquisada. 
Em relação à velocidade e precisão motora, os sujeitos apresentaram 
desempenho aquém do esperado, exibindo resultado não compatível com o proposto 
pelo teste original. 
Ressalta-se que, se o número de sujeitos avaliados fosse aumentado, 
provavelmente encontraríamos maiores diferenças estatisticamente significante entre 
os sujeitos, mesmo com o N deste estudo sendo igual a 17. 
 
CONCLUSÃO 
Os sujeitos apresentaram desempenho aquém do esperado nas seguintes 
atividades psicomotoras: equilíbrio, imitação, reconhecimento e nomeação das partes 
do corpo em si e no outro, dissociação de movimentos, velocidade e precisão motora 
e desempenho além do esperado em habilidades rítmicas. 
Os sujeitos do sexo masculino apresentaram desempenho estatisticamente 
significante superior somente na prova de dissociação de movimentos. 
Finalmente, sugere-se maior ênfase na realização do trabalho psicomotor de 
qualidade nas escolas, a fim de maximizar o potencial de cada criança e prevenir 
futuras dificuldades de aprendizagem relacionadas a esteaspecto. 
 
BIBLIOGRAFIAS 
1. Rosa Neto F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Editora Artmed; 
2002. 
10. Oliveira GC. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque 
psicopedagógico. Rio de Janeiro: Editora Vozes; 2009. 
11. Capellini SA. Eficácia do programa de remediação fonológica em escolares 
com distúrbio específico de leitura e distúrbio de aprendizagem. [Tese de doutorado]. 
Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 2001. 
12. Luria AR. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto 
Alegre: Artes Médicas; 1987. 
 
 
53 
 
13. Fonseca V. Manual de observação psicomotora. Porto Alegre: Artes 
Médicas; 1995. 
14. Fonseca V. Da filogênese à ontogênese da psicomotricidade. Porto Alegre: 
Artes Médicas; 1988. 
2. Cool C. Desenvolvimento psicológico e educação. psicologia evolutiva. Vol. 
1. Porto Alegre: Editora Artmed; 1995. 
3. Oliveira GC. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e da psicopedagogia. 
Rio de Janeiro: Editora Vozes; 2009. 
4. Le Boulch J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Porto 
Alegre: Artmed; 1987. 
5. Andrade A, Luft CB, Rolim MKSB. O desenvolvimento motor, a maturação 
das áreas corticais e a atenção na aprendizagem motora. Revista Digital 2004;10(78). 
6. Luria AR. Neuropsychology of memory. Moscow: Pedadogika Publishing 
House; 1973. 
7. Mattos VL, Kabarite A. A construção do perfil psicomotor: um olhar além do 
desempenho. Coleção Resumido – Perfil Psicomotor. Rio de Janeiro: Editora Rio; 
2005. 
8. Morais AMP. Distúrbios de aprendizagem: uma abordagem 
psicopedagógica. São Paulo: Vetor; 1997. 
9. Ferreiro E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez; 1995. 
 
Leitura complementar 
Avaliação de funções psicomotoras de crianças entre 6 e 10 anos de idade* 
José Roberto da Silva BrêtasI; Sônia Regina PereiraII; Cintia de Cássia CintraIII; 
Kátia Muniz AmiratiIII 
 
RESUMO 
 
OBJETIVO: A finalidade deste estudo foi avaliar funções psicomotoras em 86 
crianças entre 6 e 10 anos, de ambos os sexos, que freqüentam uma instituição de 
ensino fundamental da região sul da cidade de São Paulo. 
MÉTODOS: estudo descritivo que se utilizou um instrumento estruturado com 
atividades para avaliação das funções: motora (fina e grossa); perceptual (esquema 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-21002005000400009#nt
 
 
54 
 
corporal, adaptação espacial, memórias visual e tátil, discriminação direita/esquerda, 
grafismo, ritmo e concentração); dominância lateral. 
RESULTADOS: de forma geral a população estudada conseguiu realizar as 
atividades de coordenação motora fina sem dificuldade, apenas um grupo apresentou 
imaturidade da motricidade fina; quanto à coordenação motora grossa, dinâmica 
corporal, postura e equilíbrio, conseguiram boa performance; apresentaram 
dificuldades na adaptação espacial e boa orientação espacial; na memória visual e 
tátil apresentaram pouca dificuldade; a maioria apresentou bom ritmo espontâneo e 
dificuldade com o ritmo codificado; no grafismo rítmico-perceptual, o maior problema 
foi observado em relação ao tamanho irregular das formas gráficas; ¾ da população 
apresentaram dominância lateral bem definida. 
Descritores: Desempenho psicomotor; Criança; Desenvolvimento infantil 
 
INTRODUÇÃO 
 
A investigação do processo evolutivo da criança e a identificação de problemas 
relacionados ao seu desenvolvimento psicomotor possibilitam a intervenção precoce 
em atrasos evolutivos e a implementação de programas de estimulação para crianças 
com distúrbios de desenvolvimento, em risco, ou somente com a intenção de 
enriquecimento do ambiente estimulador. O objetivo formal da intervenção precoce é 
reduzir os efeitos negativos de uma história de alto risco, que normalmente caracteriza 
a evolução de crianças deficientes ou de risco; pois muitas crianças sofreram a 
influência de vivências empobrecidas, no meio familiar e em ambientes como creches 
e escolas (1). 
A identificação precoce de desvios do desenvolvimento exige que se aborde 
simultaneamente as aquisições filogenéticas fundamentais da espécie humana e as 
aquisições ontogenéticas da criança, pondo em jogo uma perspectiva evolutiva do seu 
desenvolvimento (2). 
A organização psicomotora humana engloba, em primeiro lugar, a organização 
motora de base e, posteriormente, a organização proprioceptiva, suspensão dos 
reflexos, produtos da maturação mesencefálica e medular; a organização do plano 
motor, a melodia do movimento, o enriquecimento gnósico, a socialização, produtos 
 
 
55 
 
da maturação talâmica; a automatização, o ritmo, o espaço, a linguagem, a percepção 
do corpo, produtos da maturação cortical (3). 
A hierarquização da motricidade humana, que expressa uma evolução 
filogenética e ontogenética, desde o equilíbrio gravitacional à motricidade global, e 
desta para a motricidade fina, ou seja, desde a macromotricidade a micromotricidade, 
representa algo de grande significado para compreensão da evolução da espécie e, 
em certa medida, é a base do desenvolvimento biopsissocial da criança. 
A organização e hierarquização psicomotora, a relação da praxia da criança 
com o meio ambiente proporcionam a vivência de toda gama de relações que resultam 
em explorações sensório-motoras, coordenação viso-motora, espaço perceptivo-
motor, equilíbrio, tempo, ritmo, linguagem e esquema corporal; além da importância 
de um ambiente com oportunidades de experiências sociais, sensoriais e afetivas, que 
possibilitam a passagem da inteligência prática à inteligência reflexiva, indispensável 
à alfabetização e adaptação escolar(3). 
Antes da alfabetização é necessário que a criança tenha em seu corpo a 
experiência da cor, da espessura, da longitude, da latitude, da trajetória, do ângulo, 
da forma, da orientação e da projeção espacial (4). Neste sentido, a educação 
psicomotora é válida, tanto para o pré-escolar e escolar normal, assim como para 
crianças com deficiência mental, pois o ponto de partida para todos é a noção do 
próprio corpo, sua classificação e tomada de consciência que constituem o esquema 
corporal. A educação psicomotora deveria ser considerada como uma educação de 
base na escola fundamental (5-6). 
A importância deste estudo está na contribuição com a temática, em razão da 
escassez de literatura que aborde questões que interferem no desenvolvimento das 
funções psicomotoras de crianças em diferentes situações de vida, tais como: 
hospitalização, portadoras de doenças crônicas, desnutridas, dentre outras. Assim 
também, na construção de um instrumento adaptado a esta realidade, que poderá ser 
base para futuras pesquisas sobre esta temática. 
 
OBJETIVOS 
 
 
 
56 
 
Avaliar as funções psicomotoras (motora, perceptual e dominância lateral) em 
crianças entre 6 e 10 anos de idade e contribuir com a instituição enviando um relatório 
final contendo avaliação das crianças estudadas. 
 
MÉTODOS 
 
Trata-se de um estudo descritivo, que pretende descrever as características de 
determinada população ou fatos e fenômenos de determinada realidade (7). 
O projeto deste estudo foi avaliado pelo Comitê de Ética da Universidade 
Federal de São Paulo e obedeceu toda a etapa estabelecida na Resolução 196/96, 
que trata das Normas de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (8). 
Os dados foram coletados no período de outubro de 2002 a maio de 2003. A 
população foi constituída de 86 crianças do sexo masculino e feminino, com idade 
entre 6 e 10 anos que frequentavam uma instituição de ensino mantida por uma 
universidade pública, localizada na zona sul do município de São Paulo. Os critérios 
de inclusão das crianças no estudo foram: pertencer à faixa etária pré-determinada, 
estar legalmente matriculado e frequentar regularmente a instituição nos diferentes 
níveis de escolaridade. 
O instrumento para coleta de dados foi elaborado como um sistema de 
avaliação de algumas funções