Transtorno Espectro Autista

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Transtornos do Neurodesenvolvimento
Transtornos do Neurodesenvolvimento
Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência.
É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente apresentam deficiência intelectual.
Autismo: etimologia da palavra
A palavra “autista”, vem do Alemão AUTISMUS, cunhada por Eugene Bleuler em 1911, a partir do Grego AUTO-, “referente a si mesmo”, mais o sufixo -ISMOS, indicando ação ou estado.
EM 1943 Leo Kanner descreveu caso de crianças que apresentavam comportamento peculiar que se caracterizava por instabilidade inata para estabelecer contato e interpessoal associado a obsessividade, estereotipias e ecolalia.
Espectro autista
Segundo Gadia (2006), atualmente se sabe que o autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento complexo, definido do ponto de vista comportamental que apresenta múltiplas etiologias e se caracteriza por graus variados de gravidade.
Como há diferentes graus de comprometimento nas habilidades socias e nos padrões de comportamento passa a se usar a expressão Transtorno do espectro autista.
Critérios para o diagnóstivo
O diagnostico é baseado principalmente no quadro clínico. Segundo o DSM – 5 (Americam Psychiatric Association, 2014) o diagnostico tem como base: comportamentos repetitivos e interesses restritos e déficits sociais e comunicativos.
As crianças com TEA podem apresentar também estereotipias motoras como: balançar-se, bater palmas, andar em circulos ou na ponta dos pés. 
Podem apresentar distúrbios comportamentais graves como: auto e heteroagressividade e acessos de raiva em resposta às exigências do ambiente, e sensibilidade anormal a estímulos sensoriais. 
Incidência do TEA
Aparecimento do TEA até os 3 anos de idade. 
Transtorno do espectro autista acomete 1% da população geral. 
É mais frequente em indivíduos do sexo masculino. (4 – 1) 
Em todo o mundo, o autismo manifesta-se de forma independente da raça, cultura, educação ou classe social dos indivíduos.
Causas do TEA
A origem do autismo se deve a diversos fatores, englobando a relação de fatores:
Genéticos: Fatores complexos, uma vez que não há um gene específico associado ao transtorno do espectro autista, e sim uma variedade de mutações e anomalias cromossômicas que vem sendo associadas a ele. 
Causas do TEA
Neurológicos Há maior prevalência de TEA associados a atrasos cognitivos e quadros epilepsia, por exemplo. Comprometimento da funções executivas e prejuízo no lobo frontal.
Ambientais: Interação de genes com o ambiente, infecções e intoxicações durante o período pré-natal, prematuridade, baixo peso e complicações no parto são alguns dos fatores que podem contribuir negativamente.
ESPECTRO AUTISTA
Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. 
Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam os sintomas principais do autismo. 
A incidência foi praticamente cinco vezes maior do que a incidência nuclear do autismo. Portanto, são crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na comunicação e por um padrão restrito de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda a um número maior de crianças. 
O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus.
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS NO DSM-V 
Para ter o diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo, uma pessoa deve ter os três seguintes déficits: 
Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros. 
Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.
Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não verbais de outras pessoas.
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS NO DSM-V 
Comportamentos repetitivos e restritivos 
Além disso, o indivíduo deve apresentar pelo menos dois destes comportamentos: 
Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças nas rotinas 
Fala ou movimentos repetitivos 
Interesses intensos e restritos
Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais
DIAGNÓSTICOS  
É clínico: 
história da criança colhida com pais e no ambiente escolar, observação da criança 
Ainda não existem exames capazes de diagnosticar autismo. 
É multiprofissional, normalmente dado por psiquiatra infantil. 
Profissionais da área de saúde que normalmente participam da avaliação: Fonoaudiólogo, Psicólogo, Médico (Psiquiatra, Neurologista, Pediatra)
Características: Comportamento
Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos 
Alterações nas condutas motoras, comportamentos repetitivos e estereotipados. 
Tendência de vinculação a objetos incomuns, tipicamente rígidos (especialmente na primeira infância). Em pessoas, é comum se interessar por uma parte ou detalhe (mão, botão da roupa). 
Tendência a insistir na realização de rotinas particulares e rituais de caráter não-funcionais. 
Medos, fobias, alterações do sono e da alimentação e ataques de birra, agressão e autoagressão. 
Hiper ou hiporreação a estímulos sensoriais, como luz, dor cheiros ou som.
Características: Comportamento
Dificuldade na identificação de perigos reais como veículos em movimento ou grandes alturas. 
Alterações no olhar: ausência ou evitamento de contato visual, olhar que “atravessa o outro”, ausência do acompanhamento ocular, olhar periférico.
Características: Linguagem e Comunicação
Pobreza de jogos imaginativos, 
Não utilização e compreensão dos gestos; 
Não utilização da linguagem com objetivo de comunicação social 
Presença de respostas estereotipadas ou de ecolalia 
Alterações na melodia da fala 
Possibilidade de presença de estereótipos verbais, neologismos bizarros e um verbalismo solitário. 
Extremo domínio verbal nos casos de Síndrome de Asperger.
Características: Sociabilidade
Comprometimentos qualitativos na interação social recíproca, que tomam a forma de uma apreciação inadequada de indicadores sócio-emocionais. 
Falta de respostas ou respostas inadequadas para as emoções de outras pessoas. 
Falta de modulação do comportamento.
Uso insatisfatório de sinais sociais 
Fraca integração dos comportamentos sociais, emocionais e de comunicação.
Características: Sociabilidade
Alterações no contato com pares: inaptidão para brincar em grupo ou para desenvolver laços de amizade, não participam de jogos cooperativos ou mostram pouca emoção, pouca simpatia ou pouca empatia por outros. 
Na medida em que crescem, pode-se desenvolver uma maior ligação, mas as relações sociais permanecem superficiais e imaturas. Podem seguir por tempo indeterminado, assim como serem interrompidas momentaneamente, sem uma lógica aparente.
FUNÇÃO EXECUTIVA
Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais. Vários autores afirmam que a função executiva em pessoas com TEA está prejudicada. 
O conjunto de condutas de pensamento que permitea utilização de estratégias adequadas para se alcançar um objetivo. 
Se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Todas essas capacidades são fundamentais e estão em uso sempre que se faz necessário agir diante de situações-problema, situações novas, na condução das relações sociais, no alcance de objetivos ou na satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida. 
DÉFICITS DA FUNÇÃO EXECUTIVA GERA
ansiedade diante de pequenas alterações no entorno, 
insistência em detalhes da rotina, 
condutas estereotipadas e repetitivas, 
interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante, 
dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados. 
Há evidências suficientemente consistentes para supor déficits da Função Executiva nas pessoas com autismo. 
TGD ao ingressar na escola
É comum que as crianças com autismo apresentem manifestações de sua inflexibilidade de maneira exacerbada. No ambiente escolar, com todos os seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças, a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaje. 
Essas reações, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repetitivos, de indiferença em relação aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em deslocar-se conforme orientado. Em casos mais complexos, auto-agressões ou reações abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa. 
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INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Segundo Camargo (2002) baseado em Redl e Wineman o primeiro passo para a intervenção é tentar direcionar sua atenção, e assim apresenta algumas estratégias que podem ser utilizadas: 
Intervir no sentido de interromper o alheamento e os comportamentos estereotipados; 
Estimular as percepções sensoriais; 
Procurar despertar interesse para seu próprio corpo; 
Provocar a focalização do olhar; 
Aprofundar interações; 
Proporcionar sucesso no crescimento gradativo;
Favorecer o desenvolvimento do autocontrole.
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Indiferença planejada - Avaliar o comportamento de superfície e limitar a interferência às coisas em que seja realmente necessária para impedir que o comportamento indesejado da criança surja para chamar atenção; 
Interferência sinalizadora - Às vezes as crianças agem de forma inadequada pelo seu ego, então, bastará uma sinalização da parte do professor para que a mesma retorne para si. Porém, este método não funciona quando o adulto está sem crédito com a criança ou nos casos patológicos graves; 
Proximidade e controle pelo toque - A proximidade de uma pessoa calma e segura pode tranquilizar a criança. O toque de um amigo significa para ela, que está segura com aquela pessoa; 
Participar numa relação de interesse - Demonstrar constante interesse pela atividade que a criança realiza é um grande estímulo; 
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Ajuda nos obstáculos - Esse método só funciona para frustrações provenientes de um bloqueio ou impasse na solução do problema; 
Reagrupamento - As crianças às vezes apresentam comportamentos desencadeados pelo próprio professor, e o reagrupamento serve para inserir a criança num grupo maior do que ela está acostumada; 
Reestruturação - Pode acontecer de haver perda de interesse pela atividade em desenvolvimento ou cansaço pela concentração que ela requer, então, usa-se a reestruturação da atividade por uma substituição mais facilmente equilibrável retomando assim, a atenção da criança; 
Adequação de espaços e de instrumentos - Os espaços e instrumentos devem ser adaptados ao aluno como ambiente e objetos apresentados nele;
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Remoção anti-séptica - É uma medida de emergência utilizada quando o comportamento da criança descontrolada atinge uma intensidade que não consegue controlar, o professor permanecerá na sala, com as atividades do grupo e outra pessoa recebe e maneja o comportamento no sentido de acalmá-la; 
Contenção física - Em muitos casos é necessária a contenção física da criança, evitando futuros problemas com a agressividade, procurando acomodá-la até que se acalme; 
Permissão e proibição autoritária - É importante que o professor saiba os momentos de permitir ou interferir certos comportamentos, para tanto é necessário saber posicionar-se diante de algumas situações; 
Promessas e recompensas - É necessário que a criança seja capaz de estabelecer relação entre uma recompensa futura e seus atos; 
Atividades lúdicas - Andar, pular, balançar-se, nadar e brincar na água são atividades que proporcionam muito prazer a criança autista.
Metodologias de Ensino
Alfabetização pelo Método Fônico Dayse Serra
Precursores considerados como interferência na Alfabetização
Uso do olhar com qualidade: interferência direta ou indireta no sucesso ou insucesso da Alfabetização, já que o contato visual é indispensável em todos os métodos e atividades. Quando o olhar apresentava baixa qualidade, a interação social também tem prejuízos, dificultando na fixação de atividades e no reconhecimento de detalhes de desenhos e letras.
Sorriso responsivo: Observamos que os sujeitos com falha no sorriso responsivo também apresentam dificuldade na interpretação de textos e na leitura de estados emocionais de personagens e circunstâncias. Prejuízos na empatia e na interação social foram observados.
Precursores considerados como interferência na Alfabetização
Atenção conjunta e compartilhada: a falha nessas habilidades prejudica a alternância do olhar e da atenção na simultaneidade das ações e tarefas, tais como “ veja o que está no quadro e agora compare com o que está na tarefa sobre a sua mesa”. A atenção era dirigida para uma tarefa por vez, trazendo perda de qualidade na finalização da mesma.
Uso de apontar: a falha nesse precursor dificulta, principalmente, a linguagem expressiva gestual dos sujeitos não verbais, fazendo com que o pesquisador tivesse complicação para observar com precisão o que os sujeitos dominavam e em quais atividades tinham dificuldades.
Precursores considerados como interferência na Alfabetização
Imitação: sujeitos com falha da imitação solicitada e arbitrária apresentam dificuldades na cópia e nos desenhos. A representação grafofonêmica dos sons não é eficiente e dificulta a compreensão e consolidação da consciência fonológica. Usa-se colagens de letras para garantir se a consciência fonológica seja alcançada.
Fala referencial: sujeitos com falhas nesse percursor, obviamente, tiveram dificuldades na vocalização de sons, sílabas e palavras. Foi necessário usar expressão gestual, colagens de letras, letras móveis com registro fotográfico das atividades e atividades com o suporte da tecnologia.
Uso do objeto: a falha no uso do objeto dificulta a escolha do repertório de palavras para a escolha dos desenhos que representassem o som inicial de cada imagem escolhida. Para a aprendizagem de cada som, era preciso saber se o sujeito reconhecia o desenho e se a imagem fazia sentido para ele.
Apresentação dos Sons e suas Etapas
É importante ressaltar que que o alfabetizador saiba que os desenhos a serem utilizados, tais como objetos, devem fazer total sentido para o estudante. É necessário que se faça uma triagem para saber o repertório do aluno antes de apresentar cada fonema.
Por exemplo, caso tenha uma imagem de um balão e a criança não reconheça, a palavra poderá ser trocada por botão, boneca... Alguma outra palavra que faça sentido para esse estudante.
Método TEACCH
O programa TEACCH - Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children, que em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação.
O Método Teach foi criado em 1966 nos Estados Unidos na Universidadeda Carolina do Norte pelo Psiquiatra Dr. Eric Shopler e seus auxiliares, ele foi elaborado com o propósito de reabilitar e alfabetizar autistas e crianças com prejuízos relacionados a comunicação, o método tem por base a terapia comportamental e psicolingüística,seu objetivo é proporcionar rotina e organização no cotidianodo aluno e em seu aprendizado , melhorar independência, funcionalidade e informação visual, que tem como objetivo amenizar as dificuldades de comunicação existentes.
Método TEACCH
A programação das atividades do dia deve ser feita visualmente
O método proporciona aos alunos uma rotina diária pré estabelecida dentro e fora da sala, organizando assim questões internas e externas , as quais favorecem melhor desempenho em habilidades escolares.
a sala irá proporcionar ao aluno um maior contato consigo mesmo e com a atividade proposta, as paredes não tem estímulos visuais e as carteiras estão viradas para a parede, as quais estão separadas por armários que acomodam as atividades.
Método TEACH
Em cada mesa tem um painel que contêm a foto de cada criança e cartões que irão determinar as atividades da mesa.
Segundo Lewin e Leon (1995), os pontos de apoio do TEACCH seriam: uma estrutura física bem delimitada, com cada espaço para a função; atividades com sequências e que as crianças saibam o que se exige delas, uso direto de apoio visual. Conforme for reavaliando-se cada criança consegue-se ir mudando suas rotinas para que ela vá se desenvolvendo.
Método TEACH: 
níveis de trabalho
Nível I - Atividades iniciais: preparação e atividades motoras
O que caracteriza este nível de aprendizagem é a apresentação de atividades para pessoas que estão em fase inicial das aquisições. As habilidades ainda são primitivas e muito próximas do estágio sensório- motor. 
Método TEACH: 
níveis de trabalho
Nível II 
 As atividades de nível II são aquelas que incorporam as habilidades do nível anterior (triar, transportar/transferir e fim) e passam pelas exigências cognitivas de saber combinar elementos concretos, selecionar, fazer o pareamento de objetos iguais e diferentes por categorias e discriminá-los a partir de algum atributo (cor, tamanho, espessura,etc.).
Método TEACH: 
níveis de trabalho
Nível III 
 Quando o indivíduo já consegue identificar as figuras correspondentes aos objetos (correspondência imagem x objeto concreto), já consegue fazer pareamento de figuras, discriminar imagens, letras, iniciando processo gráfico, etc. É uma fase de maior discriminação e onde as habilidades perceptuais estão mais desenvolvidas.
 
Método TEACH: 
níveis de trabalho
Nível IV
 Neste nível, a criança já estabelece relações entre ma imagem e seu correspondente escrito, já consegue associar numerais com sua respectiva quantidade, e de forma geral já está com os conceitos para a alfabetização já instalados em seu pensamento, que já opera em um nível simbólico.
 
Método ABA
Método ABA
A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia comportamental que é usada para a compreensão do comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas com autismo. 
As técnicas de modificação comportamental têm se mostrado bastante eficazes no tratamento, principalmente em casos mais graves de autismo. Para o analista do comportamento ser terapeuta significa atuar como educador, uma vez que o tratamento envolve um processo abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem ou reaprendizagem
Método ABA
A intervenção, de forma geral, se caracteriza por uma avaliação inicial minuciosa do comportamento da pessoa, que leva à identificação dos comportamentos que estão em déficit (em geral relacionados à interação social e à linguagem) e em excesso (comportamento estereotipado, interesse exageradamente restrito a certos temas ou objetos, apego excessivo a rotinas, comportamento autolesivo e agressivo).
Um plano de intervenção individual é elaborado com base nessa avaliação, onde se ensina o que está em déficit e se trabalha para reduzir o que está em excesso. Esse plano é reavaliado periodicamente. A intervenção é mais eficaz se for precoce, intensiva, duradoura e abrangente (incluindo a família, escola
Método ABA
Após uma acurada avaliação, são estabelecidos objetivos de ensino, como exemplo:
Fazer contato visual por 5 segundos.
Sentar e realizar as atividades propostas pelo professor na escola.
Ler, com compreensão, frases com até 5 palavras. E assim por diante.
E para cada um desses objetivos são selecionados programas de ensino, estratégias específicas para alcançar cada uma dessas metas.
Cada um desses programas conta com um esquema de registro acurado, com o objetivo de medir o desempenho continuamente e corrigir o curso se algo não estiver dando certo.
SISTEMA DE COMUNICAÇÃO POR TROCA DE FIGURAS (PECS) 
PECS
O PECS é um sistema único de comunicação alternativa / aumentativa desenvolvido nos EUA em 1985 por Andy Bondy, PhD, e Lori Frost. O PECS foi implementado pela primeira vez com alunos de pré-escola diagnosticados com autismo no Programa de Autismo de Delaware. 
O protocolo de ensino do PECS é baseado no livro de B.F. Skinner, Comportamento Verbal, e análise de comportamento aplicada do amplo espectro. Estratégias específicas de estímulo e reforço que levarão à comunicação independente são usadas em todo o protocolo. O protocolo também inclui procedimentos sistemáticos de correção de erros para promover a aprendizagem se o erro ocorrer. Dicas verbais não são usados, construindo iniciação imediata e evitando dependência.
PECS
O PECS consiste em seis fases e começa ensinando um indivíduo a dar uma única figura de um item ou ação desejada a um “parceiro de comunicação” que imediatamente honre a troca como um pedido. O sistema prossegue ensinando a discriminação de figuras e como juntá-las em frases. Nas fases mais avançadas, os indivíduos são ensinados a usar iniciadores, responder perguntas e comentar.
O principal objetivo do PECS é ensinar comunicação funcional. A pesquisa mostrou que alguns alunos que usam o PECS também desenvolvem a fala. Outros podem fazer a transição para um vocalizador.  
PECS
Fase I
Como comunicar: os indivíduos aprendem a trocar uma figura por itens ou atividades que realmente desejam. 
Fase II
Distância e Persistência: ainda usando uma única figura, os indivíduos aprendem a generalizar essa nova habilidade, usando-a em lugares diferentes, com pessoas diferentes e percorrendo distâncias. Eles também são ensinados a serem comunicadores mais persistentes.
PECS
Fase III
Discriminação de Figuras: os indivíduos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir suas coisas favoritas. Estas são colocados em uma pasta de comunicação PECS – uma pasta com anéis com fitas autoadesivas onde as figuras são armazenadas e facilmente
Fase IV
Estrutura de sentença: os indivíduos aprendem a construir sentenças simples em uma Tira de senteça destacável usando uma figura “Eu quero”, seguida por uma figura do item que está sendo solicitado.
PECS
Fase V
Solicitação Responsiva: Indivíduos aprendem a usar o PECS para responder perguntas como “O que você quer?”
Fase VI
Comentário: Os indivíduos são ensinadas a comentar em resposta a perguntas como “O que você vê?”, “O que você ouve?” E “O que é isso?” Elas aprendem a compor frases começando com “Eu vejo”, “Eu ouço “,” Eu sinto “,” Isto é “, etc.
Referências
RODRIGUES, Katiane do Espirito Santo e SANTOS, Michelle Flávia Rodrigues. Crianças autistas: procedimentos metodológicos a favos da inclusão escolas. https://portal.fslf.edu.br/wp-content/uploads/2016/12/tcc_05.pdf
https://tismoo.us/saude/tratamentos/fazendo-uma-intervencao-baseada-em-aba/
https://www.google.com/search?hl=pt-BR&tbm=isch&sxsrf=ACYBGNR5SMnEIv7XXvu_fIwop7sY1qlqGA%3A1573496071015&source=hp&biw=1366&bih=657&ei=https://pecs-brazil.com/sistema-de-comunicacao-por-troca-de-figuras-pecs/