alfabetização infantil

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Guia de Preparação para a Alfabetização
EDUCAÇÃO INFANTIL PRÉ-ESCOLA 
Construindo as bases da
ALFABETIZAÇÃO
EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS APLICADAS AO DIA A DIA ESCOLAR
VOLUME ÚNICO
DANIELA BERAGUAS TARJINO TALITA DE CASSIA BATISTA PAZETO
ISBN 978-85-10-XXXXX-XISBN 978-65-5817-212-3
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
P1 - DIAGRAMADORPNLD 2022 CONSTRUINDO AS BASES DA ALFABETIZAÇÃO
 Daniela Beraguas Tarjino
Especialista em Neurociências e Psicologia Aplicada 
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário UNISEB 
Professora titular de Educação Infantil
Assessora pedagógica
 Talita de Cassia Batista Pazeto
Doutora e mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela 
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN)
Psicopedagoga nas áreas de Avaliação e Intervenção em Dificuldades, 
Transtornos Específicos de Aprendizagem e Alterações do Desenvolvimento
Professora de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia
Professora de cursos de graduação em Pedagogia, Psicologia, Letras e História
Palestrante das mais diversas temáticas relacionadas à vivência escolar e aprendizagem
Pesquisadora com foco no desenvolvimento infantil e habilidades pré-escolares, como 
leitura, escrita, linguagem e funções executivas 
Pesquisadora integrante da equipe de Neuropsicologia Infantil e psicopedagoga do 
Instituto de Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano (INDH)
1a EDIÇÃO 
SÃO PAULO, 2020
Guia de preparação para a alfabetização
EDUCAÇÃO 
INFANTIL
PRÉ-ESCOLA
 Volume único
EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS APLICADAS AO DIA A DIA ESCOLAR
GAL_rosto_MPG_PNLD_22.indd 1 10/09/20 09:09
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Tarjino, Daniela Beraguas
Construindo as bases da alfabetização : evidências científicas 
aplicadas ao dia a dia escolar : guia de preparação para a 
alfabetização : educação infantil : pré-escola : volume único / 
Daniela Beraguas Tarjino, Talita de Cassia Batista Pazeto. 
-- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2020.
ISBN 978-65-5817-212-3
1. Alfabetização 2. Alfabetização (Educação infantil) 
3. Alfabetização (Pré-escola) 4. Educação infantil 5. Método de 
aprendizagem - Manuais, guias, etc. I. Pazeto, Talita de Cassia 
Batista. II. Título.
20-44004 CDD-372.21
Índices para catálogo sistemático:
1. Alfabetização : Educação infantil : Educação 372.21
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
© Editora do Brasil S.A., 2020
Todos os direitos reservados
Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso
Direção editorial: Felipe Ramos Poletti
Gerência editorial: Erika Caldin
Supervisão de artes: Andrea Melo
Supervisão de editoração: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Dora Helena Feres
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Ethel Shuña Queiroz
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Supervisão editorial: Carla Felix Lopes
Auxílio editorial: Marcos Vasconcelos
Pesquisa iconográfica: Priscila Ferraz
Design gráfico: Paula Coelho
Capa: Paula Coelho
Imagem de capa: Menna/Shutterstock.com
Edição de arte: Paula Coelho
Assistência de arte: Letícia Santos
Ilustrações: Marcos Machado
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, 
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, 
Rita Poliane, Terezinha Oliveira e Valeria Alves
Edição e produção editorial: Obá Editorial
Direção executiva: Diego Salerno Rodrigues e Naiara Raggiotti
Equipe editorial: Alessandra Borges, Gabriele Santos e 
Thaís Albiero
Edição: Maria Fernanda Regis
Preparação: Débora Tamayose
Revisão: Juliana Camachi, Kelly Rodrigues e Laila Guilherme
Iconografia: Júlia Medina
Editoração eletrônica: Lye Nakagawa
1a edição, 2020
Rua Conselheiro Nébias, 887 
São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
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Como ensinar
Se fosse ensinar a uma criança a arte da jardina-
gem, não começaria com as lições das pás, enxadas 
e tesouras de podar. Levaria a passear por parques e 
jardins, mostraria flores e árvores, falaria sobre suas 
maravilhosas simetrias e perfumes; a levaria a uma 
livraria, para que ela visse, nos livros de arte, jardins 
de outras partes do mundo. Aí, seduzida pela be-
leza dos jardins, ela me pediria para ensinar-lhe as 
lições das pás, enxadas e tesouras de podar.
Se fosse ensinar a uma criança a beleza da mú-
sica, não começaria com partituras, notas e pau-
tas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas 
e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem 
a música. Aí, encantada com a beleza da música, 
ela mesma me pediria que lhe ensinasse o misté-
rio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco 
linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas 
são apenas ferramentas para a produção da bele-
za musical.
A experiência da beleza tem de vir antes.
Se fosse ensinar a uma criança a arte da leitu-
ra, não começaria com as letras e as sílabas. Sim-
plesmente leria as histórias mais fascinantes que 
a fariam entrar no mundo encantado da fantasia. 
Aí então, com inveja dos meus poderes mágicos, 
ela quereria que eu lhe ensinasse o segredo que 
transforma letras e sílabas em histórias. É assim. 
É muito simples.
ALVES, Rubem. Ostra feliz não faz pérola. São Paulo: Planeta do Brasil, 2008.
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Introdução.............................................................................................................. 5
• Capítulo 1 – Primeira Infância ............................................................ 7
1.1	 Importância	da	primeira	infância	para	a	 
 alfabetização ........................................................................................... 7
1.2	 O	papel	do	professor	de	Educação	Infantil	 ..................... 8
1.3	 Habilidades	preditoras	de	literacia	e	numeracia	 .... 10
• Capítulo 2 – Literacia ........................................................................... 12
2.1	 O	que	é	literacia?	 ............................................................................. 12
2.2	 Leitura,	escrita	e	consciência	fonológica	 ....................... 15
2.3	 Sugestões	de	atividades	para	estimular	e	avaliar	a 
 literacia em sala de aula ............................................................. 18
• Capítulo 3 – Numeracia ...................................................................... 33
3.1	 O	que	é	numeracia?	 ....................................................................... 33
3.2	 O	número	e	os	componentes	matemáticos		.............. 34
3.3	 Sugestões	de	atividades	para	estimular	e	avaliar	a 
 numeracia em sala de aula ...................................................... 41
• Capítulo 4 – Avaliação escolar ...................................................... 53
4.1	 Importância	da	avaliação	 ........................................................... 53
4.2	 Tipos	de	avaliação	 ........................................................................... 54
4.3	 Avaliação	formativa	......................................................................... 55
 Indicação de leituras complementares 
comentadas ...................................................................................................... 57
Referências comentadas .................................................................... 59
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Introdução
A	Educação,	no	Brasil,	tem	sido	alvode	diversas	discussões	e	pesquisas	que	buscam	identificar	
como	a	aprendizagem	na	primeira	infância	pode	contribuir	para	o	desempenho	posterior	de	habilida-
des requeridas no ambiente escolar, entre elas, a leitura, a escrita e a matemática. Além dessa questão 
escolar,	de	acordo	com	estudos	realizados	pelo	Núcleo	Ciência	pela	Infância	(NCPI,	2014),	os	primeiros	
anos	de	vida	da	criança,	em	especial	de	0	a	6	anos,	são	fundamentais	para	o	desenvolvimento	e	o	
amadurecimento do cérebro, assim como para a aquisição de habilidades básicas que influenciarão e 
servirão	de	base	para	o	desenvolvimento	de	habilidades	mais	complexas	(NCPI,	2014).	
Na	chamada	primeira	infância,	a	criança	desenvolve	as	principais	bases	que	poderão	impactar	
o restante de sua vida, e são elas que poderão influenciar sua personalidade, suas tendências a 
comportamentos, assim como seu sucesso profissional e social. Já nesse momento inicial da edu-
cação, é possível identificar conteúdos e áreas a serem priorizados como foco de trabalho com 
as	crianças,	visando	a	uma	atuação	que	ajuda	a	prevenir	dificuldades	e	alterações	futuras	(NCPI,	
2014).	Mas	o	que	isso	significa?	Diversos	estudos	apontam	a	importância	de	investigar	as	habilida-
des	cognitivas	na	Educação	Infantil	para	direcionar	conteúdos	e	estratégias	didáticas	que	devem	
ser priorizados pela escola. 
Considerando	a	importância	desse	cenário	de	desenvolvimento,	é	necessário	que	educadores	
e agentes que participam do processo educacional reflitam sobre algumas questões: O que está 
envolvido	no	processo	de	aprendizagem	da	primeira	infância?	Como	os	professores	da	pré-escola	
podem,	no	dia	a	dia	de	sala	de	aula,	desenvolver	a	leitura,	a	escrita	e	a	matemática	com	seus	alunos?	
Nessas	áreas	temáticas,	quais	habilidades	precisam	ser	trabalhadas?	Quais	estratégias	podem	ser	
utilizadas	e	como	fazer	avaliações?	
Esses	questionamentos	podem	estimular	educadores	e	professores	a	repensar	sua	atuação	e	suas	
estratégias	didáticas.	Eles	devem	sempre	refletir	se	estão	presos	em	sua	“zona	de	conforto”,	na	qual	
continuamente replicam conhecimentos que aprenderam, sem buscar formas atuais e diferentes de 
agir e, principalmente, embasadas em evidências científicas.
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A	Educação	Infantil	tem	importante	papel	na	primeira	infância.	
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Além	dessas	questões,	este	guia	tem	como	objetivo	apresentar	a	importância	da	Educação	Infantil	
e da atuação do professor na pré-escola, bem como as possibilidades de desenvolver, nesse contexto, 
a literacia e a numeracia, fundamentadas cientificamente e em conformidade com a Política Nacional 
de	Alfabetização	(PNA)	(BRASIL,	2019).	Essas	evidências	foram	transformadas	em	estratégias	e	práti-
cas que podem ser implementadas no dia a dia escolar. 
De	forma	resumida,	a	literacia	é	o	conjunto	de	conhecimentos	e	habilidades	relacionados	à	leitura	
e	à	escrita,	utilizados	de	maneira	produtiva	e	ligados	à	prática	das	crianças.	Para	que	esse	processo	
seja	bem-sucedido,	destacaremos	a	importância	da	consciência	fonológica,	que,	segundo	Seabra	e	
Capovilla	 (2010),	 consiste	 na	 habilidade	 de	 discriminar	 e	 manipular	 os	 sons	 da	 fala.	 Diversas	 outras	
pesquisas também descrevem a consciência fonológica como a habilidade preditora mais importante 
para	a	leitura	e	a	escrita	no	Ensino	Fundamental,	relacionando-a,	ainda,	ao	desempenho	matemático	
(ZHANG	et al.,	2014;	CAPOVILLA;	GUTSCHOW;	CAPOVILLA,	2004).	
Já a numeracia envolve o desenvolvimento das habilidades matemáticas e do raciocínio lógico-
-matemático por meio de atividades que promovam as noções numéricas, espaciais, geométricas e 
de	medidas.	Dentro	dos	aspectos	matemáticos,	apresentaremos	as	funções	executivas,	responsáveis	
por	controlar	e	organizar	nossos	comportamentos	direcionados	a	uma	meta.	Essas	funções	analisam	
e mobilizam recursos do ambiente para que o objetivo inicialmente estabelecido seja alcançado, por 
isso	são	fundamentais	para	a	resolução	de	problemas.	Elas	também	estão	fortemente	relacionadas	
ao	desempenho	acadêmico	e,	em	diversos	aspectos,	ao	sucesso	da	vida	escolar	(NOVICK;	ARNOLD,	
1988;	DIAMOND,	2013).
Nosso percurso culmina em reflexões sobre a atuação do professor, em relação tanto a seu 
papel	de	mediador	do	processo	educacional	quanto	às	formas	por	meio	das	quais	eles	pode	rea-
lizar	o	processo	avaliativo.	Segundo	Rinaldi	(2018),	a	avaliação	é	um	caminho	que	permite	diversas	
possibilidades e tem o propósito de tornar o processo de conhecimento evidente, possível e dis-
cutível entre a criança e o professor, por isso se torna um elemento tão importante e norteador da 
prática escolar infantil.
O foco desse diálogo não é somente orientar você, professor, no campo teórico, mas ajudá-lo a 
compreender as bases conceituais necessárias para aplicar, de forma reflexiva e ativa, as diversas 
estratégias e atividades que serão propostas. A partir desse olhar atento e informado para sua reali-
dade e a de seus alunos, ficará mais fácil aproveitar situações do cotidiano escolar para desenvolver 
habilidades	 cognitivas,	 agregando	 significado	 às	 práticas	 desenvolvidas	 em	 sala	 de	 aula.	Tudo	 isso	
com o suporte de evidências científicas, a fim de fundamentar sua intencionalidade pedagógica e a 
assertividade no processo de ensino-aprendizagem. 
Vamos lá?
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Primeira Infância
Garantir	 uma	 infância	 adequada	 a	 todas	 as	
crianças	não	é	somente	uma	tarefa	do	Estado,	do	
governo, dos cuidadores ou do educador, mas 
um trabalho conjunto e integrado de vários ato-
res.	Esse	esforço	colaborativo	deve	se	completar	
ao longo das jornadas do desenvolvimento infan-
til e da formação da criança até que ela se torne 
cidadã consciente de seu papel e sua função na 
sociedade.	 Isso	 significa	 que	 investir	 no	 desen-
volvimento da criança é fundamental para ela 
mesma e para a sociedade como um todo. 
No	 relatório	 da	 Comissão	 de	 Determinantes	
Sociais da Saúde, destacou-se que muitas dificul-
dades enfrentadas por adultos têm suas causas em 
situações que ocorreram nos primeiros anos de vida 
e na forma como se deu o desenvolvimento nesse 
período. A questão do desenvolvimento cognitivo e 
emocional das crianças torna-se, dessa forma, um 
grande desafio para a saúde pública, pois ela está 
relacionada a problemas como obesidade, doen-
ças cardíacas e dificuldades de desenvolvimento 
cognitivo, que provocam impacto significativo no 
futuro	dessas	crianças	(CNDSS,	2008).	
A	primeira	infância	é	o	período	em	que	nos-
so cérebro apresenta maior plasticidade, e isso 
é fundamental para o intenso desenvolvimento 
1.1 IMPORTÂNCIA 
DA PRIMEIRA 
INFÂNCIA PARA A 
ALFABETIZAÇÃO
Devido	a	avanços	científicos	e	tecnológicos,	
importantes áreas do desenvolvimento cogni-
tivo, motor, social e emocional na primeira in-
fância	têm	sido	investigadas	sob	novos	olhares.	
Além das contribuições dessas áreas específi-
cas, tem-se tornado cada vez mais consensual 
a afirmação de que necessidades básicas de 
cuidado, saúde, alimentação, afeto, segurança 
e educação de qualidade são essenciais para 
o desenvolvimento saudável de uma criança, 
pois possibilitam que ela se desenvolva em sua 
integralidade, de forma ativa, respeitosa e efe-
tiva	(NCPI,	2014).
Garantir uma infância adequada a todas as 
crianças é tarefa de todos!
Primeira	infância:	período	crucial	para	o	desenvolvimento	humano.
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cognitivo desse momento da vida. Constantemen-
te, o cérebro se altera de acordo com as situações 
do meio e em resposta aos estímulos que rece-
be	(SINGER,	1995).	O	conhecimento	da	criança	vai	
se construindo por meio de sua interação com o 
meio ambiente, físico e social e pelas interações 
que	 trava	 consigo	 mesma.	 Em	 razão	 dessa	 alta	
plasticidade, os primeiros anos de vida de uma 
pessoa são um período com grande potencialde 
afetar sua saúde e seu bem-estar por toda a vi-
da, influenciando até mesmo o envolvimento com 
criminalidade, a evasão escolar e o desemprego. 
A	educação	de	qualidade	proporciona	às	crianças	
habilidades que as acompanharão ao longo de 
sua vida, pessoal, escolar e profissional; logo, ga-
rantir acesso a essa educação de qualidade ganha 
grande	relevância	social	(NCPI,	2014).
Após o período de desenvolvimento inicial, 
o cérebro ainda pode se modificar e, de fato, 
o faz constantemente, em resposta às expe-
riências e aos estímulos a que está exposto. 
Chamamos essa característica de plasticidade 
cerebral, que é a capacidade de constante re-
modelação não apenas da função, mas tam-
bém da estrutura cerebral, influenciada pela 
experiência e que se estende ao longo da vida 
(NCPI, 2014, p. 4).
É fundamental que o professor estude sobre desen-
volvimento infantil.
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Em	complemento	às	questões	sociais,	as	ex-
periências	na	primeira	infância	também	estão	re-
lacionadas ao desempenho escolar, como fatores 
de	risco	para	dificuldades	de	alfabetização	(leitura	
e	escrita)	e	numeracia.	No	processo	de	desenvol-
vimento inicial, temos o período sensível para as 
habilidades preditoras de alfabetização, um in-
tervalo de tempo no qual o cérebro está em seu 
melhor e maior potencial para desenvolver deter-
minadas habilidades: essas são as chamadas jane-
las	de	desenvolvimento.	Isso	não	significa,	porém,	
que uma pessoa que não foi estimulada no perío-
do sensível não conseguirá se alfabetizar depois; 
nesse caso, o desenvolvimento de uma área fora 
de	 sua	 “janela”	 pode	 ser	 mais	 difícil	 e	 trabalhoso	
ou	não	ocorrer	de	maneira	efetiva	(NCPI,	2014).
Os períodos sensíveis refletem o melhor 
momento cerebral para desenvolver certas 
habilidades.
A	primeira	 infância,	entre	0	e	6	anos,	é,	en-
tão, fundamental para a alfabetização posterior, 
principalmente por ser o período com maior de-
senvolvimento da linguagem e de diversas ou-
tras habilidades que influenciarão a vida escolar, 
além	de	ser	a	maior	“janela”	preditora	de	literacia	
e	numeracia	(NCPI,	2014).	
1.2 O PAPEL DO 
PROFESSOR DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
De	acordo	com	a	NCPI	(2014,	p.	6),	
desde o início da vida a criança deve ser 
considerada em sua individualidade, como 
sujeito ativo do seu desenvolvimento, capaz 
de se expressar, interagir e brincar tanto 
por iniciativa própria como em resposta aos 
estímulos externos.
Essa	 afirmação	 deixa	 clara	 a	 importância	 do	
papel do professor, principalmente ao perceber 
seus alunos de pré-escola como sujeitos capazes 
de	aprender.	Ela	indica	também	a	necessidade	de	
reflexão sobre quais estratégias didáticas são mais 
adequadas para auxiliar nesse aprendizado e qual 
é a maneira mais eficaz de estimular os alunos.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
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É função do professor conhecer seu objeto 
de estudo. Assim, é necessário que ele se apro-
funde no estudo do desenvolvimento infantil e 
dos processos de aprendizagem, tanto de crian-
ças típicas quanto de crianças com alterações 
do	 neurodesenvolvimento	 (BRASIL,	 2002).	 Para	
fundamentar essa discussão, é importante reto-
mar	o	significado	da	palavra	docência,	“a	ação	de	
ensinar”,	 que	 deve	 ter	 como	 ponto	 de	 partida	 a	
maneira como o professor ressignifica a leitura 
da docência na qual acredita, nas verdades que 
construiu ao longo de sua profissão. Nessa autor-
reflexão, alguns questionamentos podem orien-
tar	o	professor:	“Como	educador,	onde	estou	no	
processo	da	educação?	Minhas	práticas	são	ade-
quadas	ou	estão	estagnadas?	Quais	habilidades	
quero que meus alunos desenvolvam e como 
vou	estimulá-las?”.
O professor deve refletir constantemente so-
bre suas práticas docentes, analisando se estão 
sendo eficazes e condizentes com as direções 
apontadas por pesquisas atuais.
Engel	 de	 Abreu	 et al.	 (2015,	 p.	 15)	 defende	
que	 “professores	 com	 conhecimentos	 funda-
mentais sobre as funções executivas e o de-
senvolvimento da linguagem serão mais bem 
preparados para auxiliar seus alunos a alcançar 
o	seu	maior	potencial”.	
Não basta ter o conhecimento teórico se não 
conseguir integrá-lo com sua prática e contex-
tualizá-lo em sua realidade.
Figura	1:	Direitos	de	aprendizagem	do	aluno	da	 
Educação	Infantil.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base 
na BNCC (BRASIL, 2017, p. 38). 
Conviver
Explorar
Brincar
Expressar
Participar
Conhecer-se
Responder	a	essas	perguntas	pode	não	ser	
tarefa fácil, porém sair da fixidez do fazer pe-
dagógico pode levar o professor a compreen-
der, de forma mais embasada, a realidade de 
suas	 estratégias	 didáticas.	 Essa	 reflexão	 ativa	
e consciente possibilita que a aprendizagem 
seja considerada um processo de construção 
e de saberes e que cada criança seja percebi-
da como ser integral e integrante, dentro e fora 
do espaço escolar. Nessa relação, o professor 
não pode ser um mero transmissor de conheci-
mento: tem de ser um mediador entre o saber e 
os alunos.
O conhecimento deve ser construído de for-
ma conjunta pelo professor e pelos alunos.
Para	tornar	consciente	a	importância	de	pro-
porcionar uma educação de qualidade, é ne-
cessário que o educador integre, em suas aulas, 
práticas baseadas em evidências científicas para 
a aprendizagem, que reflitam a compreensão do 
processo cognitivo da criança no fazer pedagógi-
co	em	sala	de	aula	(MORAIS,	2015).
Para cada tarefa e atividade proposta, o pro-
fessor precisa ter muita clareza dos objetivos edu-
cacionais a serem alcançados, qual sua intenção 
pedagógica	com	o	que	está	solicitando	às	crianças,	
o	que	pretende	que	elas	desenvolvam	(habilidades	
cognitivas)	 e	 o	 que	 devem	 aprender	 (conteúdos	
acadêmicos).	 Também	 é	 fundamental	 que	 suas	
ações	estejam	em	consonância	com	o	documen-
to	 da	 Base	 Nacional	 Comum	 Curricular	 (BNCC),	
cujo foco é garantir a todos os alunos os direitos ao 
acesso	às	aprendizagens	essenciais	que	precisam	
desenvolver ao longo das etapas e das modalida-
des	da	educação	básica	(BRASIL,	2017).	
Como	 indicado	 na	 Figura	 1,	 para	 que	 essas	
ações sejam bem-sucedidas, o professor preci-
sa proporcionar um ambiente de aprendizagem 
em que a criança tenha seus direitos respei-
tados e que permita seu desenvolvimento de 
modo que ela seja capaz de conviver, brincar, 
participar, explorar e se conhecer.
Saiba mais em: BRASIL. Base Nacional Co-
mum Curricular. 3a versão. Brasília: Ministério da 
Educação, 2017. Disponível em: http://basena 
cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 
ago. 2020.
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
10
Os	 professores	 de	 Educação	 Infantil	 devem	 fundamentar	 suas	 ações	 pedagógicas	 no	 papel	 de	
mediadores, além de conhecer e se manter atualizados sobre diversas temáticas, como:
 } desenvolvimento infantil;
 } estratégias didáticas e formas de estimular o conhecimento;
 } evidências	científicas	sobre	a	primeira	infância;
 } a prática intencional de ensino, que embasa cada atividade e tarefa que propõem;
 } objetivos educacionais que pretendem alcançar com as tarefas realizadas;
 } materiais e estímulos que podem ser utilizados como recursos para ajudar os alunos a alcançar os 
objetivos propostos;
 } habilidades	preditoras	que	influenciarão	o	desempenho	da	criança	no	Ensino	Fundamental	e	pre-
cisam ser estimuladas desde a pré-escola. 
1.3 HABILIDADES PREDITORAS DE 
LITERACIA E NUMERACIA
Habilidades	preditoras	são	as	habilidades	iniciais	ou	anteriores	que	influenciam	o	desenvolvimento	de	
uma habilidade futura de maior demanda cognitiva ou mais complexa. Por exemplo, o desenvolvimento 
da	linguagem	oral	é	uma	habilidade	preditora	de	leitura	e	escrita.Isso	significa	que	crianças	da	pré-escola,	
que apresentem dificuldades e alterações na linguagem oral, podem ter maior dificuldade ao passar pelo 
processo	de	alfabetização	(CAPOVILLA;	GUTSCHOW;	CAPOVILLA,	2004;	CAPOVILLA;	CAPOVILLA,	2007).
O desenvolvimento da linguagem oral é uma habilidade preditora de leitura e escrita.
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Funções	executivas
Habilidades	visuoespaciais
Habilidades	fonológicas	(vocabulário,	memória 
fonológica	e	nomeação)
Habilidades	metafonológicas	(consciência	fonológica)
Habilidades	preliminares	de	linguagem	escrita:	conhecimento	 
do nome das letras e dos seus sons 
Por serem essenciais ao longo de todo o processo educacional, essas habilidades indicam 
áreas a serem priorizadas na educação de base, a fim de garantir ações preventivas e, assim, 
minimizar	dificuldades	futuras.	A	Figura	2	apresenta,	de	forma	concisa,	as	principais	habilidades	
preditoras de linguagem escrita e de matemática, que serão abordadas nos tópicos seguintes 
(CAPOVILLA;	 GUTSCHOW;	 CAPOVILLA,	 2008;	 MELTZER,	 2010;	 DIAMOND,	 2013;	 ZHANG	 et al.,	 2014;	
CAPOVILLA;	CAPOVILLA,	2007;	SEABRA;	CAPOVILLA,	2010;	DIAS;	SEABRA,	2013).	É	possível	perceber	
que a mesma habilidade pode predizer o desempenho nessas três grandes áreas.
Figura	2:	Principais	habilidades	preditoras	de	leitura,	escrita	e	matemática.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
Como	mencionado	anteriormente,	por	sua	importância	e	seus	impactos	de	longo	prazo,	essas	ha-
bilidades devem ser parte integrante do trabalho do professor, que, ao buscar formas de integrar essas 
áreas a sua prática escolar diária, estimulará os alunos e os preparará para conhecimentos mais comple-
xos que serão trabalhados no futuro. 
Saiba mais em: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. Política 
Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.
Conhecer quais são as habilidades preditoras que influenciam leitura, escrita e matemática, auxilia 
os professores a buscarem formas de desenvolvê-las nos conteúdos. Além de conseguirem verificar 
se estão deixando de trabalhar algo cientificamente comprovado e eficaz para a pré-escola.
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A
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
12
Literacia
2.1 O QUE É LITERACIA?
Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem 
como sua prática produtiva. (BRASIL, 2019, p. 21). 
Figura	3:	Níveis	da	literacia.
Fonte: BRASIL, 2019, p. 21.
Literacia 
disciplinar (do 6o ano 
ao Ensino Médio): 
habilidades de 
literacia específicas para 
diferentes disciplinas, como história, 
ciências, matemática, literatura e artes.
Literacia intermediária (do 2o ao 5o ano): 
habilidades de literacia comuns a muitas tarefas, incluindo 
estratégias genéricas de compreensão de textos, 
significados de palavras comuns, conhecimentos, ortográficos 
e fluência em leitura oral.
Literacia básica (da Pré-Escola ao 1o ano do Ensino Fundamental): 
habilidades fundamentais para a alfabetização, como a decodificação e o conhe-
cimento de palavras de alta frequência, que fundamentam virtualmente todas as 
tarefas	de	leitura.	Inclui	a	literacia	familiar,	a	literacia	emergente	e	a	alfabetização.
O foco desse guia é o trabalho na pré-escola, o estímulo das habilidades de pré-alfabetização, ou 
seja, da literacia emergente, que envolve áreas importantes para o aprendizado da leitura e da escrita 
no	Ensino	Fundamental.	São	todos	os	conhecimentos	e	as	habilidades	que	as	crianças	precisam	de-
senvolver antes de aprenderem a ler e a escrever, os quais não são adquiridos somente na escola, mas 
em	diversos	contextos	de	vida,	de	maneira	formal	ou	não,	como	na	vivência	familiar	(BRASIL,	2019).
A palavra inglesa literacy tem uma definição simples, que é a capacidade de ler e escrever; já a 
palavra mais antiga, no latim litteratu, significa culto, sábio. Na acepção usada na língua portuguesa, 
a literacia é composta de diversos níveis, que podem envolver desde as habilidades e os conheci-
mentos mais básicos, a chamada literacia emergente, até níveis mais complexos, nos quais o sujeito 
já faz uso desse conhecimento em sua vida social. 
Compreender os diferentes níveis da literacia é fundamental para que o professor tenha clareza 
do	que	trabalhar	em	cada	etapa	escolar,	a	fim	de	não	estimular	a	alfabetização	precoce.	A	Figura	3	
apresenta os diferentes níveis de literacia e o que deve ser estimulado em cada um deles.
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
13
No contexto familiar, desenvolve-se a chama-
da literacia familiar, que traz diversos benefícios 
para	 a	vida	 da	 criança.	 Essa	 experiência	 destaca	
momentos de ligação entre a criança e o cuida-
dor, criando-se vínculos; por exemplo, por meio 
da leitura partilhada, a criança percebe as diferen-
tes tonalidades de voz de acordo com o contexto; 
desenvolve a compreensão auditiva e estimula a 
oralidade ao ouvir e tentar recontar a história; iden-
tifica as expressões faciais que o adulto faz, o que, 
além de envolver aspectos da linguagem, como o 
vocabulário, pode auxiliar no ensino das emoções 
(BRASIL,	 2019).	 Além	 da	 contação	 de	 histórias,	
conversas e brincadeiras são grandes aliadas que 
auxiliam na inserção da família na promoção da 
leitura e da escrita, sendo função do educador in-
centivar e, se possível, promover essa integração. 
Nesse processo do brincar, o brinquedo é pe-
ça	fundamental	da	infância,	e	sua	presença	é	muito	
importante na literatura. Por isso, o jogo, a imagina-
ção e a possibilidade de elaboração de pensamen-
tos a partir de brincadeiras são, de fato, elementos 
primordiais	 da	 literatura	 infantil.	 Durante	 o	 brincar,	
ocorrem diversos tipos de interação verbal entre a 
criança e seus familiares, os quais refletem e im-
pactam o desenvolvimento da linguagem, por 
meio da troca de turnos e dos retornos verbais, e 
sua	reprodução	vocal	(KISHIMOTO,	1996).
Literacia emergente envolve os conheci-
mentos e as habilidades que a criança precisa 
desenvolver antes da alfabetização.
Ler para uma criança é essencial, por-
que promove o desenvolvimento da lingua-
gem.	 Desde	 antes	 do	 nascimento,	 o	 bebê	 tem	
a capacidade de escuta, e quanto mais ele for 
exposto	à	leitura	em	voz	alta,	à	contação	de	his-
tórias, com e sem livros, e a músicas e canções 
de ninar, mais perceberá e desenvolverá essa 
habilidade, agregando, a cada dia, maior signi-
ficado	 e	 intenção	 às	 atividades.	 Esse	 estímulo	
é tão importante para a criança que se tornou 
uma recomendação médica para as famílias em 
nível mundial. Além dos benefícios já indicados, 
a	Sociedade	Brasileira	de	Pediatria	(2015,	p.	13)	
aponta	que	a	leitura	na	primeira	infância:
 } fortalece o vínculo com quem lê para ela, os 
pais e outros familiares;
 } desenvolve a atenção, a concentração, o vo-
cabulário, a memória e o raciocínio;
 } estimula a curiosidade, a imaginação e 
a criatividade;
 } ajuda a criança a perceber e lidar com os 
sentimentos e as emoções;
 } possibilita	à	criança	conhecer	mais	sobre	o	mun-
do e as pessoas;
 } favorece a aquisição do hábito de ouvir e ler 
histórias;
 } auxilia no desenvolvimento da empatia, isto é, 
a capacidade de colocar-se no lugar do outro;
 } desenvolve a extroversão, a amabilidade e a 
conscienciosidade	(autoeficácia);
 } ajuda a minimizar problemas comportamentais, 
como agressividade, hiperatividade e compor-
tamento arredio;
 } auxilia na boa qualidade do sono;
 } desenvolve a linguagem oral.
A leitura em família tornou-se recomendação 
médica em nível mundial.
Interação	entre	pais	e	filha	durante	brincadeira.
Como	 isso	 se	 relaciona	 à	 alfabetização?	 En-
quanto lemos para a criança, ela percebe que 
a língua tem uma estrutura e, com o passar do 
tempo, observa que são as imagens e as letras 
registradas nos livros que permitem que familia-
res ou educadores leiam as histórias. Aos poucos, 
a criança descobre que asletras são símbolos 
e	 que	 os	 textos	 têm	 significado	 (SOCIEDADE	
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
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BRASILEIRA	DE	PEDIATRIA,	2015).	Na	prática	em	
sala de aula, o professor deve estabelecer o vín-
culo com objetivos específicos na leitura de tex-
tos, histórias, poemas e parlendas, estimulando 
a curiosidade, a imaginação, a criatividade e, o 
mais importante, a ampliação de repertório.
Em	sala	de	aula,	são	várias	as	estratégias	que	
podem ser implementadas para promover a es-
cuta e a oralidade das crianças, por meio da lite-
racia. Conheça algumas possibilidades:
Saiba mais em: Receite um livro. Fortalecendo 
o desenvolvimento e o vínculo: a importância de 
recomendar a leitura para crianças de 0 a 6 anos. 
São Paulo: Sociedade Brasileira de Pediatria, 2015.
 } conversar sobre por que os livros têm de ser 
manuseados de forma correta e discutir por 
que grande parte das histórias se estrutura 
com começo, meio e fim;
 } refletir sobre maneiras de elaborar uma his-
tória, propondo a construção de histórias e 
textos coletivos. Nesses casos, o professor 
pode ser o escriba e auxiliar na organização 
do pensamento das crianças;
 } contar	 e/ou	 ler	 histórias.	 O	 professor	 pode	
contá-las utilizando recursos diferentes, en-
cená-las ou usar objetos para interpretar as 
situações.	Também	pode	ler	a	história	segu-
rando o livro, folheando-o página a página e 
modificando a entonação de voz, de acordo 
com a situação ou personagens;
 } proporcionar momentos de escuta para que 
as crianças falem sobre suas impressões da 
história, o que compreenderam;
 } estabelecer comparações entre os persona-
gens da história e o cotidiano das crianças;
 } abordar e nomear os sentimentos que a his-
tória trouxe;
 } propor um novo final ou início para uma mes-
ma história;
 } deixar que as crianças encenem e organizem 
os personagens da história;
 } incentivar recontos orais com ordem cronoló-
gica dos fatos; 
 } propor	às	crianças	que	desenhem	o	que	mais	
gostaram da história. 
Com foco na oralidade, a roda de conversa 
é uma ferramenta prática e eficaz que permi-
te envolver os alunos e desenvolver diversos 
aspectos da linguagem oral, como o vocabu-
lário receptivo, ao ouvir o que os colegas estão 
contando; o vocabulário expressivo, ao contar 
sobre as situações que viveu; o reconto de his-
tórias, com uso de tempos verbais, sequen-
ciamento,	 entre	 outras	 possibilidades.	 Todos	
esses exemplos estimulam o vocabulário e de-
senvolvem importantes habilidades preditoras 
de leitura e escrita.
A roda de conversa parte da premissa de uma 
aprendizagem significativa, que, para acontecer, 
depende de ancoragens existentes para a promo-
ção do novo conhecimento. Considerar o que a 
criança já sabe a faz ter amparo para ressignificar 
e avançar no processo de ensino-aprendizagem 
Roda	de	conversa	é	uma	ferramenta	que	auxilia	a	
oralidade.
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 } ler o livro em sua integralidade, ou seja, da 
maneira que o autor o escreveu, sem alterar o 
vocabulário para que fique mais fácil. Para au-
xiliar as crianças na ampliação do repertório, 
é importante lhes propiciar contato com pa-
lavras novas, por isso atue como um media-
dor, incentivando-as a descobrir o significado 
dessas palavras pelo contexto ou buscar seu 
significado;
 } mostrar a estrutura do livro, destacando suas 
características: uma capa, que traz um título; 
um autor, que é quem escreve o texto; pode 
ter um ilustrador, que faz os desenhos e as 
ilustrações, entre outras. É importante permi-
tir que as crianças manuseiem os livros;
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
15
(ALBUQUERQUE;	 FELIPE;	 CORSO,	 2019).	 Ativida-
des realizadas em rodas de conversa possibilitam a 
ampliação do vocabulário por meio da escuta ativa 
que ocorre nas interações.
adquiridos pelas crianças e estimular o traba-
lho com a ordem temporal dos acontecimen-
tos e a estrutura da composição da fala.
 } Ciranda da rima: o professor canta a música 
Ciranda cirandinha com uma pequena alteração 
na	instrução.	Em	vez	de	recitar	o	verso,	as	crian-
ças	 deverão	 falar	 uma	 rima:	 “Por	 isso,	 senhor	
João, faça o favor de entrar na roda, diga uma 
rima	 bem	 bonita,	 diga	 adeus	 e	 vá	 embora”.	 A	
atividade deve seguir até que todos participem.
A roda de conversa na Educação Infantil é o 
ponto de partida e o caminho para a elaboração 
de perguntas. É também a oportunidade para 
despertar a curiosidade movendo o sujeito à 
pesquisa e à reflexão.
O desafio de tornar a escola um ambiente 
transformador não se resume a preparar a aula 
mais estruturada, com suporte tecnológico de 
última geração. É necessário pensar os alunos 
como	parte	central	do	processo.	Todo	o	esforço	
perde seu objetivo quando a aula é encaminhada 
de forma automática e pouco reflexiva, pois não 
estimula o engajamento deles na experiência 
que ressignifica o aprendizado. A roda de con-
versa é, portanto, uma excelente oportunidade 
para promover situações fora do pensamento 
automático e que demandem participações re-
flexivas.	Vamos	debater	um	pouco	mais	sobre	a	
roda	de	conversa	e	seu	uso	na	Educação	Infan-
til, conhecendo algumas possibilidades de apli-
cação no dia a dia da sala de aula.
 } Roda da novidade às segundas-feiras: o 
professor pergunta como foi o fim de sema-
na de cada aluno e solicita a ele que conte 
algo marcante que queira dividir com a tur-
ma. Com isso, o professor promove a formu-
lação de hipóteses e auxilia na organização 
do pensamento das crianças, com perguntas 
como:	 Quando?	 Onde?	 Com	 quê?	 Por	 quê?	
Para	 quê?	 Como	 se	 sentiu?	 O	 que	 fez	 para	
melhorar	ou	resolver	essa	situação?	Além	de	
promover a escuta ativa das crianças, visto 
que elas precisam ouvir os colegas para que 
também sejam ouvidas, fomenta situações 
de vivência social em que elas aprendem a 
esperar a vez para falar e percebem que pre-
cisam se expressar de forma clara e audível 
para que todos a compreendam.
Ainda em roda de conversa, o professor po-
de	aproveitar	e	continuar	o	estímulo	à	oralidade	
usando outras estratégias.
 } História coletiva: o professor começa uma 
história, e as crianças precisam continuá-la. 
Esta	 atividade	 desenvolve	 a	 organização	 de	
pensamento e a flexibilidade cognitiva, além 
de mobilizar a utilização de novos vocabulários 
A roda de conversa é uma excelente estratégia 
para desenvolver as habilidades orais.
Com os exemplos apresentados, fica claro 
que a literacia emergente e a literacia familiar são 
fundamentais para o desenvolvimento das habi-
lidades de pré-alfabetização, bases para a aqui-
sição da leitura e da escrita.
2.2 LEITURA, ESCRITA 
E CONSCIÊNCIA 
FONOLÓGICA
A alfabetização é o aprendizado da leitura e da 
escrita, baseada no desenvolvimento do princípio 
alfabético: quando o sujeito compreende que os si-
nais gráficos – as letras – representam os sons da 
fala. Conforme se percebe que o que está escrito 
pode	ser	falado	(quando	as	letras	são	transforma-
das	em	sons	e	os	grafemas,	em	fonemas)	e	que	o	
que	é	falado	pode	ser	escrito	(quando	os	sons	são	
transformados em letras e os fonemas, em grafe-
mas),	começa-se	a	decodificar	(ler)	e	codificar	(es-
crever)	as	palavras	de	sua	língua	(BRASIL,	2019).
Porém, o aprendizado da leitura e da escrita 
não pode ser entendido apenas como habilida-
des	de	codificação	e	decodificação.	Trata-se	de	
um	processo	que	se	inicia	na	Educação	Infantil	e	
passa pela aprendizagem de codificar e decodifi-
car, visando formar pessoas capazes de produzir 
e interpretar textos com compreensão e eficiên-
cia. Além disso, elas devem ser competentes pa-
ra utilizar adequadamente a leitura e a escrita nos 
contextos de sua vida social.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
16
Figura	4:	Fases	de	desenvolvimento	da	leitura	e	da	escrita.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na PNA (BRASIL, 2019, p. 28). 
Fase pré-alfabética
Predomina a estratégiade predição, na 
qual se usam, inicialmente, pistas visuais, 
sem	recorrer	ainda	às	relações	entre	letras	
e sons. A pessoa lê palavras familiares por 
reconhecimento de cores e formas que 
estejam evidentes, como textos em rótulos 
conhecidos, mas é incapaz de identificar 
diferenças entre as letras. Pode conseguir 
escrever algumas palavras de memória.
Fase alfabética completa
Depois	de	conhecer	todas	as	relações	entre	
grafemas e fonemas e adquirir as habilidades 
de decodificação e de codificação, a pessoa 
passa a ler e a escrever palavras com 
autonomia.
Fase alfabética parcial
A pessoa faz analogias, utilizando pistas 
fonológicas; depois de aprender os sons das 
letras, ela começa a 
utilizá-los para ler e escrever palavras.
Fase alfabética consolidada
Nesta fase de consolidação contínua, 
ocorre o processamento de unidades cada 
vez maiores, como sílabas e morfemas, o 
que permite que a pessoa leia com mais 
velocidade, precisão e fluência, e escreva 
com correção ortográfica.
Segundo	Zorzi	(2017,	p.	10),	é	necessário	con-
siderar	 seis	 aspectos	 relacionados	 à	 linguagem	
escrita quando se reflete sobre o processo de al-
fabetização, que são:
1. O desenvolvimento de uma capacidade pa-
ra segmentar palavras, partindo destas como 
um todo, passando pelas sílabas até chegar 
ao nível dos fonemas, identificando-os e ge-
rando um conjunto;
2. A capacidade para compreender, ou consta-
tar, que as diferentes palavras se constituem 
a partir da combinação dos fonemas que 
compõem tal conjunto;
3. Compreender que, para cada fonema, existe 
ao	menos,	uma	letra	para	representá-lo.	Isso	
significa aprender o valor sonoro das letras 
e estabilizar as correspondências fonemas-
-grafemas.	Desta	forma,	a	um	conjunto	 limi-
tado de fonemas também corresponde um 
conjunto limitado de símbolos gráficos;
4. Compreender que, para escrever uma pa-
lavra, o ponto de partida é analisar sua 
estrutura sonora, identificar cada um dos fo-
nemas componentes e atribuir a eles as letras 
correspondentes;
5. Como princípio geral, compreender que, para 
ler,	deve-se	atribuir	às	letras	os	sons	que	elas	
representam, unir os fonemas em sílabas e as 
sílabas em palavras;
6. Complementarmente, faz-se necessário co-
nhecer as letras, aprender a nomeá-las, a 
traçá-las, a diferenciar nome da letra versus o 
som que ela representa e consolidar um pro-
cesso sistemático de correspondências entre 
fonemas e grafemas.
Ler e escrever não é apenas decodificar e 
codificar, mas um processo cujo objetivo é le-
var os alunos a produzir e compreender textos.
“Como	as	crianças	aprendem	a	ler	e	escrever?”	
Essa	 é	 uma	 questão	 cuja	 resposta	 deve	 ser	 cla-
ra para todos os professores. A primeira resposta 
a essa pergunta é: o aprendizado da linguagem 
escrita não ocorre de forma natural, o que torna 
necessário que o ensino das habilidades envolvi-
das nesse processo seja sistemático e explícito. A 
Figura	 4	 apresenta	 as	 fases	 do	 desenvolvimento	
da leitura e da escrita.
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
17
Os alunos podem apresentar sinais de dificul-
dades que afetam o processo de alfabetização. 
Segundo	Zorzi	(2017,	p.	16),	eles	contemplam:
Aluna apresentando comportamento que reflete 
dificuldade.
 } níveis elementares de escrita, predominando 
a fase pré-silábica;
 } dificuldades para compreender a composição 
sonora das palavras, ao nível das sílabas e, 
principalmente, dos fonemas;
 } dificuldades para compreender que os mes-
mos sons podem estar presentes em diferen-
tes palavras;
 } dificuldades para realizar atividades que rela-
cionem palavras de acordo com sua composi-
ção sonora;
 } desconhecimento dos nomes de todas as 
letras;
 } limitação na escrita de letras: são capazes de 
evocar somente algumas delas;
 } ausência ou precariedade de correspondência 
fonema/grafema;
 } não diferenciação entre nome da letra e som 
que a letra pode fazer;
 } não diferenciação entre letra, sílaba, palavra, 
frase e linha;
 } vocabulário reduzido, em geral;
 } ausência de influência da linguagem escri-
ta sobre a linguagem oral, que se encon-
tra fortemente determinada por padrões de 
oralidade marcados por variações linguísti-
cas	 típicas	 de	 meios	 não	 letrados	 (“Nóis	 foi	
passiá”),	 principalmente	 em	 crianças	 prove-
nientes das camadas menos favorecidas da 
população;
 } desinteresse por situações envolvendo ati-
vidades de leitura e escrita;
 } autoestima prejudicada, marcada pela cren-
ça de que aprender a ler e escrever são coi-
sas difíceis e que tal objetivo não poderá ser 
alcançado;
 } dificuldades na construção de narrativas orais;
 } nível precário de letramento, ou seja, de 
apropriação dos gêneros textuais e de suas 
funções sociais em razão das limitações na 
alfabetização.
As dificuldades devem ser analisadas pre-
ventivamente assim que identificadas. 
De	maneira	geral,	para	que	esteja	preparada	
para iniciar o processo de alfabetização formal, 
a criança precisa ter desenvolvido o conheci-
mento alfabético, que envolve o nome, a forma 
e os sons das letras; a consciência fonológica; a 
nomeação automática rápida, capacidade de no-
mear sequências aleatórias de letras, números, 
objetos, entre outros, de maneira veloz; e a me-
mória fonológica, capacidade de repetir os sons, 
lembrar-se de uma informação sonora e a escrita 
do	nome	próprio	(BRASIL,	2019).
A principal habilidade preditora de leitura e 
de escrita é a consciência fonológica.
Entre	 essas,	 a	 principal	 habilidade	 preditora	
de leitura e escrita é a consciência fonológica, 
que pode ser definida como a habilidade de ma-
nipular os sons da fala, ou seja, de perceber que 
nossa fala pode ser dividida em partes menores. 
A frase pode ser reduzida em suas palavras, as 
palavras, em sílabas, e as sílabas, em sons. Ao 
identificar	e	compreender	esses	“pedaços	meno-
res”,	 pode-se	 criar	 novas	 palavras,	 por	 exemplo:	
se	acrescentar	o	som	/f/	à	palavra	“alta”,	forma-
-se	“falta”;	se	omitir	o	som	/m/	da	palavra	“mar”,	
forma-se	“ar”;	se	retirarmos	a	sílaba	“ne”	da	pala-
vra	“boneca”,	forma-se	“boca”;	se	invertermos	as	
sílabas	 da	 palavra	 “lobo”,	 pode-se	 formar	 “bolo”.	
Os componentes da consciência fonológica po-
dem	ser	visualizados	na	Figura	5.
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
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Segundo	 Capovilla	 e	 Capovilla	 (2007,	 p.	
XVI),	 “[...]	 a	 Consciência	 Fonológica	 e	 o	 conhe-
cimento das correspondências entre grafema e 
fonema estão para a alfabetização assim como 
as vitaminas e sais minerais estão para a saú-
de”.	 Adams	 et al.	 (2006)	 reforça	 essa	 ideia,	 ao	
afirmar que a principal dificuldade das crian-
ças ao aprender a ler e escrever é o déficit em 
consciência	fonológica,	reforçando	a	importân-
cia fundamental dessa habilidade para a leitura 
e a escrita. 
Quer que seus alunos da pré-escola 
estejam preparados para aprender a ler e 
escrever? Trabalhe a consciência fonológica.
Atividades manuais estimulam o aprendizado.
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2.3 SUGESTÕES 
DE ATIVIDADES 
PARA ESTIMULAR E 
AVALIAR A LITERACIA 
EM SALA DE AULA
O percurso até aqui propõe referências con-
ceituais e metodológicas essenciais para a com-
preensão das atividades que serão apresentadas 
na sequência. Conhecer os pressupostos teóricos 
das habilidades de leitura e escrita é condição 
essencial para que os professores não se limitem 
apenas aos objetivos já elencados, mas utilizem 
essas sugestões como disparadores para perce-
ber e aproveitar as situações que surgem no coti-
diano escolar. As propostas foram ordenadas em 
dificuldade crescente das habilidades preditoras 
para a alfabetização: jogos de escuta; vocabulá-
rio	(palavras);	aliteração;	rima;	consciência	silábica;	
consciência fonêmica e conhecimento do alfabeto 
(nome	e	sons	das	letras)	(ADAMS	et al.,	2006).
Figura	5:	Componentes	da	consciência	fonológica.							
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base em Capovilla e Capovilla(2007).
Aliteração Rima Consciência silábica Consciência fonêmica
Percepção da sílaba 
inicial das palavras
Percepção da sílaba final 
das palavras
Percepção da 
quantidade de 
sílabas das palavras
Percepção dos sons 
isolados que 
formam uma palavra
As sugestões que demandam ações como 
pintar também podem ser realizadas com outras 
propostas: a criança pode circular, assinalar, recor-
tar,	 colar,	 entre	 outros.	 Isso	 também	 ocorre	 com	
as sugestões que solicitam que a criança fale as 
palavras ou bata palmas quando ouvir uma pala-
vra que termina ou começa com o mesmo som de 
outra, que podem ser adaptadas para consignas 
como levantar-se, sentar-se, pular, falar em voz al-
ta, falar em voz baixa. A ideia é que os professores 
busquem e percebam outras possibilidades.
Inicialmente,	 as	 atividades	 têm	 como	 obje-
tivo estimular e desenvolver a linguagem oral, 
sobretudo as propostas de consciência fonoló-
gica, então o trabalho deve ser conduzido sem 
a utilização e o estímulo das letras e dos seus 
nomes, ou mesmo sem encaminhamentos de 
leitura. Segundo Adams et al.	 (2006,	 p.	 19),	 “[...]	
antes que possam ter qualquer compreensão do 
princípio alfabético, as crianças devem entender 
que	aqueles	sons	associados	às	letras	são	preci-
samente	os	mesmos	sons	da	fala”.	
A alfabetização deve ser entendida como 
um processo que tem como base o estímulo das 
habilidades de linguagem oral. Então, para alfa-
betizar não é preciso começar com o ensino das 
letras, mas sim com a percepção da oralidade.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
19
A avaliação também acontece durante a observação.
Não é necessário ter um cronograma fixo de 
aplicação, mas é importante que ela seja fre-
quente; além disso, deve-se compreender que 
as propostas progridem em grau de dificulda-
de, e, para avançar, o aluno precisa estar com o 
conceito anterior bem assimilado. Outra forma de 
guiar essas estratégias é compreender que os re-
cursos facilitam a percepção do que precisa ser 
realizado. As propostas podem iniciar com obje-
tos concretos, figuras e desenhos, e, aos poucos, 
o professor vai retirando esse apoio visual e verifi-
cando se o aluno já consegue, de forma autôno-
ma, atender aos objetivos de aprendizagem. 
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A avaliação dessas recomendações deve ser 
realizada constantemente no decorrer de todas as 
atividades, especialmente por meio da observação 
dos alunos e de seus progressos para alcançar os 
objetivos	 propostos.	 Essa	 análise	 é	 um	 caminho	
essencial para o professor organizar o plano de en-
sino de forma a não avançar para etapas mais com-
plexas antes que a aprendizagem das etapas mais 
básicas	 esteja	 consolidada.	 Grande	 parte	 das	 ati-
vidades foi desenvolvida com base nas pesquisas 
de Adams et al.	(2006)	e	de	Capovilla	e	Capovilla	
(2008)	e	na	experiência	das	próprias	autoras.
ATIVIDADES DE ESCUTA
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a 
perceber que os elementos a sua volta podem ter 
sons específicos, desenvolvendo sua escuta para 
os sons não verbais e verbais presentes no ambien-
te, de forma atenta e analítica, promovendo, ainda, 
a capacidade de escuta ativa, intencional e seletiva.
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Jogo de escuta: 
imitar sons não 
verbais
(sons isolados)
O	professor	deve	selecionar	alguns	ruídos	(sons	não	verbais)	para	
imitar ou reproduzir por meio de áudio gravado.
Colocar as crianças em roda, solicitar que fechem os olhos e 
descrevam os sons que estão ouvindo: pássaros, batimentos 
cardíacos, relógio, pingos de chuva, vento, carros, barulhos de 
diferentes animais, respiração, ato de tossir, engolir e espirrar. 
Verificar	se	os	alunos	
conseguem perceber e 
nomear os sons que ouviram. 
Jogo de escuta: 
reproduzir sons 
imitados ou 
áudios gravados
(sequência de 
sons)
Colocar as crianças em roda ou pedir que se deitem no chão 
ou, ainda, virem de costas para que o professor apresente uma 
sequência	de	sons	(imitados	ou	gravados):	apontar	o	lápis,	assoar	
o nariz, fechar o livro, bater o pé, mastigar fazendo barulho, tocar 
a	campanhia,	rasgar	papel,	assoprar,	entre	outros.	Depois,	solicitar	
às	crianças	que	descrevam	a	ordem	em	que	os	sons	foram	
reproduzidos.
A atividade deve aumentar o grau de dificuldade, ou seja, acrescentar 
mais	sons	à	medida	que	as	crianças	respondam	adequadamente.
Verificar	se	os	alunos	
conseguem discriminar, 
nomear e ordenar a 
sequência de sons 
apresentada.
O professor pode aplicar essas atividades ao 
longo de todo o ano escolar, aproveitando as si-
tuações do dia a dia ou propondo momentos di-
recionados	para	o	trabalho	com	elas.	Quando	se	
pensa na aquisição de habilidades cognitivas, é 
muito importante promover o treino constante, 
pois é assim que as crianças vão aprender e com-
preender	 esses	 conceitos	 para	 avançar.	 Então,	
quanto mais os professores criarem oportunida-
des para o treino dessas tarefas, melhor o aluno 
se	 tornará	 nelas	 (DIAMOND,	 2013).	 Idealmente,	
deveria ser trabalhada uma dessas atividades por 
dia; se isso não for possível, sugerimos trabalhar 
pelo menos duas atividades por semana.
Quanto mais o professor estimular o treino 
de uma habilidade com o aluno, melhor ele se 
tornará nela!
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
20
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Brincadeira: 
“telefone sem fio”
Colocar os alunos em roda ou fila e falar no ouvido da primeira criança 
uma	frase	ou	uma	palavra.	Ela	deve	repetir	o	que	ouviu	na	orelha	do	
colega	ao	lado.	Este,	por	sua	vez,	repete	a	frase	que	ouviu	na	orelha	
do próximo amigo, e assim sucessivamente, até chegar ao último 
participante	da	roda.	Este	deve,	então,	dizer	em	voz	alta	a	frase	ou	a	
palavra que ouviu e verificar se ela está de acordo ou não com o que 
foi dito no início da brincadeira.
Verificar	se	a	frase	
pronunciada pelo primeiro 
aluno é a mesma que a 
última criança da roda fala 
em voz alta.
Brincadeira: 
“sem sentido”
Cantar, recitar 
parlendas ou 
mostrar imagens
Colocar as crianças em roda e começar a cantar cantigas ou recitar 
parlendas que elas conheçam, fazendo, porém, pequenas alterações 
para que um trecho bastante conhecido fique sem sentido.
O professor avisa que vai cantar uma música, e os alunos precisam 
identificar	o	que	foi	cantado	ou	falado	de	forma	errada,	“sem	sentido”.	
Por	exemplo:	“Um,	dois,	filão	com	amois	[...]”;	“A	casinha	da	miló,	
caradinha	de	cipó	[...]”.
Com crianças menores, mostrar imagens destoantes dos sons, por 
exemplo, apresentar a imagem de um cachorro e reproduzir 
o	som	“miau”.
Verificar	se	os	alunos	
conseguem perceber a 
diferença entre o que esperam 
ouvir – porque já conhecem 
a parlenda, a música ou o 
som que o animal da imagem 
produz – e o que realmente 
estão ouvindo.
Verificar	se	conseguem	
repetir ou cantar, com as 
palavras corretas, a cantiga 
ou a parlenda. No caso das 
imagens, se elas podem 
reproduzir o som relacionado 
à	imagem	apresentada.
Brincadeira:
“som escondido”
Esconder	um	objeto	que	emita	som	em	algum	local	da	sala	de	aula	e	
solicitar	às	crianças	que,	com	os	olhos	fechados,	identifiquem	de	onde	
vem o som e do que se trata. Por exemplo, um relógio com o som 
“tic-tac,	tic-tac”.
Verificar	se	identificam,	de	
maneira assertiva, o local 
de origem do som e se 
conseguem nomeá-lo.
ATIVIDADES DE VOCABULÁRIO
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que as frases podem ser segmentadas em 
partes	menores	(as	palavras)	e	que	essas	partes	podem	ser	identificadas	de	forma	isolada.	Perceber,	
ainda, que, combinando palavras diferentes, é possível formar novas frases. O foco dessas propostas 
não é ainda que a criança leia ou escreva as palavras, mas compreenda auditiva e oralmente que as 
palavras podem ser recombinadas e isoladas. 
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Criação de frases 
simples com base 
em imagens
Colocar as crianças em roda, apresentar uma imagem e criar uma 
frase	para	ela.	Por	exemplo:“As	crianças	brincam	no	parque”.
Apresentar diversas imagens para que as crianças percebam quantas 
frases diferentes podem ser criadas. 
Verificar	se	são	capazes	de	
produzir uma frase a partir de 
uma imagem.
Caixa de imagens 
para criar frases
Elaborar	uma	caixa	com	diversas	imagens	avulsas.	Entregá-la	a	cada	
criança	e	solicitar	que	retire	duas	imagens.	Ela	deve	nomeá-las	e	criar	
uma frase que contenha as duas palavras. À medida que a criança vai 
respondendo,	pode-se	aumentar	a	quantidade	de	imagens/palavras	
que devem ser contempladas em cada frase. Por exemplo: figura de 
um cachorro e de uma lata, para que as duas palavras apareçam na 
frase.	Frase	criada:	“O	cachorro	brincou	com	a	lata”.
Verificar	se	são	capazes	de	
produzir uma frase a partir de 
uma sequência de imagens.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
21
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Quantidade de 
palavras da frase 
com massinha e 
blocos coloridos
Mostrar	às	crianças	que	as	frases	são	compostas	de	palavras,	as	
quais podem ser contadas, e representar essa quantidade por meio 
de bolinhas de massinha ou blocos coloridos. Por exemplo: falar a 
frase	“Bruna	chorou”,	e	mostrar	que	duas	bolinhas	representam	a	
quantidade de palavras dessa frase. Conforme as crianças forem 
respondendo adequadamente, aumentar a quantidade de palavras 
da frase. 
Verificar	se	percebem	que	
a fala pode ser segmentada 
em pedaços menores, 
contando as palavras que 
formam uma frase.
Fichas com 
frases escritas 
e ilustradas
Organizar as crianças em roda e apresentar uma imagem, por 
exemplo,	uma	criança	apagando	a	vela	sobre	um	bolo.	Em	seguida,	
falar	pausadamente	a	frase	“João	apaga	a	vela	do	seu	bolo,”	e	pedir	a	
elas que repitam.
Depois,	solicitar	que	peguem	palitos,	botões	ou	qualquer	outro	
material	concreto	para	simbolizar	as	palavras	da	frase.	Finalizar	
repetindo a frase coletivamente e pedir que, a cada vez que falarem 
uma palavra da frase, pulem, andem para a frente ou para trás, batam 
palmas ou outra ação que envolva um movimento corporal.
Verificar	se	conseguem	
identificar a quantidade 
de palavras de uma frase 
utilizando materiais concretos 
e movimentos do corpo 
como suporte.
Imagens e fichas 
com frases 
divididas em 
palavras
Organizar as crianças em roda e apresentar imagens que 
compõem	a	parlenda	“Rei,	capitão,	soldado,	ladrão,	menino,	
menina,	macaco,	Simão”.
Pedir aos alunos que recitem a parlenda, de acordo com as figuras 
apresentadas	pelo	professor.	Em	seguida,	repetir	a	parlenda	com	as	
imagens e verificar se as crianças conseguem colocá-las na ordem 
correta até completar a parlenda.
Verificar	se	conseguem	
organizar as imagens em 
sequência, formando a 
parlenda.
Cantigas, músicas 
e parlendas de 
conhecimento 
prévio das 
crianças
Organizar as crianças em roda e brincar com cantigas e parlendas 
que	elas	conheçam	previamente.	Recitar	a	parlenda	pausadamente,	
por	exemplo:	“Corre	cotia	na	casa	da	tia	[...]”.	
Pedir	que	ouçam	com	atenção.	Repetir	pausadamente	a	frase,	mas	
não falar a última palavra. Os alunos devem completar a frase falando 
em	voz	alta	a	palavra	que	falta.	Por	exemplo:	“Corre	cotia,	na	casa	da	
[...]”	(tia);	“Corre	cipó,	na	casa	da	[...]”	(vó).
Verificar	se	identificam	
a palavra que falta para 
completar a frase nas 
cantigas ou nas parlendas 
trabalhadas.
ATIVIDADES DE ALITERAÇÃO E DE RIMA
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que palavras diferentes podem começar 
com	o	mesmo	som	(aliterações)	e/ou	terminar	com	o	mesmo	som	(rimas).	As	rimas	e	as	aliterações	
são apresentadas de forma conjunta, porque grande parte das atividades pode ser aplicada para de-
senvolver essas duas habilidades. A princípio, para as crianças é mais fácil perceber os sons iniciais 
do que os finais, por isso a sugestão é que o trabalho se inicie pelas aliterações e depois progrida 
para as rimas. 
Uma	forma	contextualizada	de	os	alunos	perceberem	os	sons	é	solicitar	a	cada	um	que	crie	um	cra-
chá	com	o	próprio	nome	(o	professor	pode	oferecer	um	modelo	para	que	copiem	ou	pode	ele	mesmo	
escrever	o	nome	de	cada	um)	e	o	desenho	de	um	animal	cujo	nome	comece	com	o	mesmo	som	da	
letra	inicial	do	nome	próprio,	por	exemplo,	Patrícia	pode	ser	representada	por	um	pato	e	Diego	por	um	
dinossauro. Assim, antes de iniciar as propostas, as crianças já têm contato com atividades que trabalham 
aspectos iniciais dessa habilidade.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
22
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Folha impressa 
com imagens
Dizer	em	voz	alta	com	as	crianças	o	nome	das	figuras	e	
solicitar	que	pintem/circulem	as	imagens	que	terminam/
começam com o mesmo som.
Verificar	se	nomearam	as	imagens	e	
circularam os desenhos corretos. 
Caixa da rima/
aliteração (com 
objetos reais 
ou imagens 
impressas)
Organizar as crianças em roda e apresentar a caixa da 
rima/aliteração.	Solicitar	que	retirem	um	objeto/imagem,	
digam o seu nome e depois falem uma palavra que rima 
com o nome desse objeto. Pode-se solicitar também que 
digam uma palavra que começa com o mesmo som.
Verificar	se	conseguem	dizer	a	palavra	que	
rima/alitera	de	forma	autônoma;	se	isso	
não ocorrer, oferecer modelos para verificar 
se compreenderam a tarefa.
Caixa da rima/
aliteração (com 
objetos reais 
ou imagens 
impressas)
Uma	das	crianças	deve	retirar	o	objeto/imagem	da	caixa	
e escolher um amigo para desenhar na lousa um objeto 
ou um elemento cujo nome começa igual ou rime com o 
nome	do	objeto	sorteado.	Uma	variação	possível	é	solicitar	
às	crianças	que	façam	mímica	para	representar	o	elemento	
cujo nome rima com a imagem ou o objeto sorteado.
Verificar	se	conseguem	dizer	a	palavra	que	
rima/alitera	de	forma	autônoma;	se	isso	
não ocorrer, oferecer modelos para verificar 
se compreenderam a tarefa.
Dominó 
das rimas/
aliterações
Levar pronto um dominó que tenha desenhos de 
palavras	que	rimam/aliteram	no	lugar	dos	números	
ou construir o dominó em conjunto com as crianças, 
delegando a elas a tarefa de produzir os desenhos das 
peças.	Explicar	as	regras	do	jogo	ou	solicitar	àquelas	que	
já saibam jogar que auxiliem os colegas que ainda não 
conhecem as regras.
Verificar	se	conseguem	compreender	as	
regras do jogo e se identificam e associam 
as rimas e aliterações corretamente. Atuar 
como um mediador, ajudando as crianças 
a refletir sobre a peça que têm em mãos e 
o som da imagem representada, para que 
busquem a peça com a rima relacionada.
Jogo da 
memória 
das rimas/
aliterações
Com o apoio das crianças, elaborar um jogo da memória 
com	palavras	que	aliterem/rimem.	As	peças	podem	
ser confeccionadas utilizando colagens de figuras ou 
desenhos.	Explicar	as	regras	do	jogo	ou	solicitar	àquelas	
que já saibam jogar que auxiliem os colegas que ainda 
não conhecem as regras.
Verificar	se	conseguem	compreender	as	
regras do jogo e se identificam e associam 
as	aliterações/rimas	de	forma	correta.	
Atuar como um mediador, ajudando as 
crianças a refletir sobre a peça que têm em 
mãos e o som da imagem representada, 
para que busquem a peça com a 
aliteração/rima	relacionada.
Parlendas 
Recitar	parlendas	e	pedir	às	crianças	que	repitam	com	o	
professor	(selecionar	parlendas	que	contenham	diversas	
palavras	que	rimem	ou	comecem	com	o	mesmo	som).	
Utilizar	a	nomenclatura	“rima”	ao	explicar	as	palavras	
que terminam com o mesmo som, para introduzir esse 
vocábulo.	Retomar	o	conceito	de	rima	com	exemplos.	
Peça	às	crianças	que	falem	em	voz	alta	as	palavras	da	
parlenda que começam com o mesmo som ou que 
rimem. Sugestão de parlendas: Casinha de melão, O rato 
roeu a roupa do rei.
Verificar	se	conseguem	identificar	as	
palavras que começam ou terminam com 
o mesmo som. Atuar como um mediador, 
apresentando exemplos e auxiliando 
as crianças a compreender e perceber 
esses sons.
Parlendas 
Selecionar	palavras	da	parlenda	e	pedir	às	crianças	que	
falem outras palavras que começam ou terminam com 
o	mesmo	som	(podem	tanto	ser	palavras	da	própria	
parlenda	quanto	do	repertório	linguísticodas	crianças).
Verificar	se	conseguem	falar	as	palavras	que	
começam ou terminam com o mesmo som. 
Atuar como um mediador, apresentando 
exemplos e ajudando as crianças a 
compreender e perceber esses sons.
Músicas, 
brincadeiras 
cantadas, 
trava-línguas, 
poemas e 
canções 
Levar músicas, brincadeiras cantadas, poemas ou 
canções	e	pedir	às	crianças	que	cantem/recitem.	Peça	
que falem em voz alta as palavras que começam com 
o mesmo som ou que rimem. Sugestões: Corre, cutia; 
Borboletinha está na cozinha. 
Verificar	se	conseguem	falar	as	palavras	que	
começam ou terminam com o mesmo som. 
Atuar como um mediador, apresentando 
exemplos e ajudando as crianças a 
compreender e perceber esses sons.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
23
Figura	6:	Atividade	de	aliteração.
Circule as imagens cujos nomes começam com o mesmo som: 
CACHORRO
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
GIRAFA CABEÇA SAPO
M
ar
co
s	
M
ac
h
ad
o
Figura	7:	Atividade	de	rima.
Pinte da mesma cor as imagens cujos nomes rimam (terminam com o mesmo som):
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
JANELACAFÉ CORAÇÃO PÉ
M
ar
co
s	
M
ac
h
ad
o
As	figuras	6	e	7	apresentam	propostas	de	atividades	que	estimulam	aliterações	e	rimas.
ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA SILÁBICA
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que as palavras são formadas por sílabas e ele 
pode contar a quantidade de sílabas de uma palavra, bem como manipulá-las para formar novas palavras.
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Caixas/potes 
para contagem 
silábica e caixa 
com figuras
Levar uma caixa contendo diversos cartões com imagens impressas ou uma 
caixa com objetos concretos e separar mais três caixas ou potes em outro 
local. Cada criança deve retirar da caixa um cartão com imagem, dizer o 
nome do elemento representado e colocar o cartão na caixa correspondente 
à	quantidade	de	sílabas.	Então,	na	mesa	terá	um	pote	identificado	com	o	
número	1,	outro	com	o	número	2	e	o	último	com	o	número	3.	Por	exemplo:	
a criança retira o cartão com a imagem de um cavalo; nomeia a imagem 
dizendo	“cavalo”	em	voz	alta	e	depois	diz	que	essa	imagem	vai	para	a	caixa	
de	número	3,	pois	essa	palavra	tem	três	partes.
Verificar	se	nomeiam	
corretamente as imagens 
e se segmentam as palavras 
de forma adequada para 
escolher o pote de acordo 
com a quantidade 
de sílabas.
Brincadeira:
“dividir a palavra 
em pedaços”
Organizar as crianças, de pé, em uma roda e começar sugerindo temas 
para que falem, em voz alta, palavras que conheçam. Por exemplo: No 
tema	“animais”,	cada	criança	fala	o	nome	de	um	animal	que	conhece,	e	o	
restante da turma deve dividi-la conforme a falam; para isso, devem usar 
movimentos corporais: pulando, batendo palmas, avançando um passo 
para	a	frente,	entre	outras	possibilidades.	Dessa	forma,	a	palavra	“macaco”	
será	dividida	em	três	partes:	“ma-ca-co”.
Verificar	se	dividem	
a palavra em sílabas, 
marcando	as	“partes”	com	
movimentos,	à	medida	que	
a falam em voz alta.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
24
Figura	8:	Atividade	de	consciência	silábica	–	exemplo	1.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
BOCA PÉ CABEÇA CARRO
Pinte os quadrinhos de acordo com a quantidade de sílabas das imagens:
Figura	9:	Atividade	de	consciência	silábica	–	exemplo	2.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
BO LA LI MÃO BO NE CA SA PA TO
Circule da mesma cor as figuras cujos nomes possuem o mesmo número de pedacinhos (sílabas):
M
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co
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M
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M
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ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Material 
concreto: palito, 
botão, peças de 
blocos ou lápis 
de cor
Pedir	às	crianças	que	se	sentem	em	roda	e	dispor	diversos	tipos	de	
material concreto no meio.
Falar	uma	palavra,	por	exemplo,	“cereja”,	e	pedir	que	peguem,	do	material	
disponibilizado, a quantidade de itens que corresponde ao número de 
sílabas	da	palavra.	Depois,	elas	repetem	a	palavra	e	indicam	a	quantidade	
de sílabas representada pelos itens que pegou na roda. Por exemplo: para 
a	palavra	“cereja”,	“ce-re-ja”	e	a	criança	deve	pegar	três	itens.	
Verificar	se	separam	
a palavra em sílabas 
conforme a falam e se 
representam corretamente 
a quantidade de sílabas 
pronunciadas com objetos 
concretos.
Folha impressa 
com figuras 
de animais e 
objetos e seus 
respectivos 
nomes embaixo 
da imagem 
Pedir	às	crianças	que	observem	cada	imagem	da	folha	impressa	
e repitam oralmente o nome dos animais ou de outros elementos 
representados.	Por	exemplo:	imagens	e	nomes	de	“casa”,	“mala”,	“coruja”,	
“tucano”,	entre	outros.	Depois,	devem	ligar	as	palavras	que	têm	a	mesma	
quantidade	de	sílabas/pedaços.
Verificar	se	identificam	e	
percebem a quantidade igual 
de pedaços nas palavras, 
separando-as oralmente 
em sílabas e relacionando 
as palavras com o mesmo 
número de sílabas. 
Fichas com 
imagens 
impressas para a 
brincadeira:
“esconde- 
-esconde das 
palavras”
Organizar as crianças em roda e brincar como se elas fossem detetives. 
O professor fala uma palavra, repetindo-a pausadamente algumas 
vezes.	Por	exemplo:	“jabuticaba”,	“girassol”,	“jacaré”.	
Na	sequência,	pergunta	se	elas	podem	descobrir	uma	palavra	“escondida”	
dentro	da	palavra	que	acabou	de	ser	pronunciada.	Exemplificar:	se	nós	
tirarmos	o	som	/caba/	da	palavra	“jabuticaba”,	fica	/jabuti/.
Depois	de	trabalhar	essa	manipulação	na	palavra,	peça	às	crianças	que	
tentem sozinhas. Por exemplo, mostrar a imagem de um jacaré e pedir 
que	desenhem	a	palavra	escondida	dentro	dela	(jaca).
Verificar	se	escutam	e	
identificam palavras dentro 
de outras.
As	figuras	8	e	9	apresentam	exemplos	de	atividades	que	estimulam	a	consciência	silábica.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
25
ATIVIDADES DE 
CONSCIÊNCIA FONÊMICA
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a 
identificar e manipular as menores unidades que 
formam	 as	 palavras	 (fonemas).	 Esta	 é	 a	 última	
etapa da consciência fonológica, pois a criança 
já passou pelo processo de aliterações e rimas, 
Figura	10:	Atividade	de	consciência	fonêmica	–	exemplo	1.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
Faça um X nas figuras cujos nomes começam com o mesmo som da palavra faca:
M
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co
s	
M
ac
h
ad
o
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Folha impressa 
com imagens 
diversas
Entregar	uma	folha	com	diversas	imagens	e	solicitar	às	crianças	que	
pintem da mesma cor as que começam com o mesmo som. Por exemplo: 
fada-foca, mala-mochila, bolo-bala. Comece com poucos estímulos e 
acrescente	mais	itens	à	medida	que	forem	respondendo	corretamente.
Verificar	se	identificam	as	
figuras que começam com o 
mesmo som.
Figuras 
impressas para 
a brincadeira: 
“mude o 
primeiro som”
Organizar as crianças em roda e apresentar uma figura, por exemplo, de 
gato. Pedir que repitam com o professor os sons da palavra e, depois, 
propor	perguntas:	“Se	tirarmos	o	primeiro	som	/g/	e	colocarmos	o	som	
/m/	no	início,	como	ficaria	a	palavra?”.	Repetir	a	brincadeira	trocando	
por	outros	sons,	como	/r/	e	/p/.	É	importante	reproduzir	cada	som	e	
pedir que o repitam.
Verificar	se	repetem	os	sons	
que formam os nomes dos 
elementos representados nas 
figuras.
Identificar	se	manipulam	os	
sons, trocando o som inicial 
dos nomes dos elementos e 
formam novas palavras.
Brincadeira: 
“mude o som”
Organizar	as	crianças	em	roda	e	pedir	que	cantem	a	música	“O	sapo	não	
lava	o	pé”	(de	domínio	público).	Depois,	avisá-las	de	que	vão	brincar	de	
mudar o som ao cantar. Por exemplo, devem substituir a letra original por 
variantes:	“A	sapa	não	lava	a	pá	[...]”;	“O	sopo	não	lovo	o	po	[...]”..
Verificar	se	conseguem	
manipular os sons da fala 
trocando-os para cantar a 
cantiga de roda.
Desafios orais
Perguntar	às	crianças	quais	elementos	começam	com	determinado	
som para que o identifiquem. Por exemplo: uma fruta que começa com 
/m/,	melancia;	algo	que	tem	na	sala	que	começa	com	/j/,	janela.	Ficar	
atento para que pronunciem o som, e não o nome da letra.
Verificar	se	conseguem	
descobrir a palavra-alvo 
apenas pela identificação do 
som inicial.
Trava-línguaLer	o	trava-língua	“A	aranha	arranha	a	jarra”	e	desafiar	as	crianças	
a	repeti-lo.	Depois,	pedir	que	falem	mais	rapidamente	e	ouçam	o	
professor pronunciar o trava-língua bem devagar. Na sequência, devem 
responder:	“Qual	foi	o	som	que	vocês	mais	ouviram?	Quais	palavras	
nesse	trava-língua	começam	com	esse	som	/a/?	Você	ouviu	alguma	
palavra	que	rima	com	aranha?"
Verificar	se	os	alunos	
conseguem identificar o som 
predominante e as palavras 
que iniciam com esse som.
As	figuras	10	e	11	apresentam	exemplos	de	atividades	que	estimulam	a	consciência	fonêmica.
pelo reconhecimento de palavras e pela cons-
ciência das sílabas. Agora é o momento em que 
ela começa a perceber e reconhecer a unidade 
mínima da palavra. Nessa etapa educacional, o 
objetivo inicial é apenas realizar o trabalho so-
noro, para que, quando desenvolver o princípio 
alfabético e fizer associações, a criança já reco-
nheça os sons isolados.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
26
ATIVIDADES DE 
CONHECIMENTO DO 
ALFABETO (NOME E SONS 
DAS LETRAS)
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a 
apropriar-se do princípio alfabético e relacionar 
os	 grafemas	 a	 seus	 respectivos	 fonemas.	 Esse	
tópico é uma das áreas mais trabalhadas pelos 
professores quando pensam em alfabetização, 
porém é apenas um dos pontos que predizem 
essa habilidade e deve ser desenvolvido em con-
junto com todas as outras áreas exemplificadas. 
Para que esse processo inicie, é necessário 
que a criança se aproprie do código alfabético. É 
importante que conheça as letras do alfabeto e 
sua sequência e saiba que cada letra tem um no-
me	e	uma	representação	sonora.	De	acordo	com	
a pesquisa de Adams et al.	 (2006),	 as	 crianças	
entre	5	e	6	anos	já	são	capazes	de	ter	essas	per-
cepções. Como isso pode ser desenvolvido na 
prática	de	sala	de	aula?	Indicamos	alguns	exem-
plos de ações que podem colaborar com o tra-
balho do professor no dia a dia em sala de aula.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
Figura	11:	Atividade	de	consciência	fonêmica	–	exemplo	2.
Circule da mesma cor as figuras cujos nomes começam pelo mesmo som:
M
ar
co
s	
M
ac
h
ad
o
M
ah
e
sh
	P
at
e
l/
P
ix
ab
ay
	.c
o
m
A criança vai se tornando capaz de reconhecer o 
alfabeto.
 } Falar	para	as	crianças	que	toda	palavra	inicia	
e termina com um som e que esse som é re-
presentado por uma letra.
 } Reforçar	com	as	crianças	que	todas	as	letras	
têm um nome e uma representação sonora.
 } Destacar	que	alguns	“sons”	são	pronunciados	
e reproduzidos da mesma maneira, porém 
são representados por letras diferentes.
 } No	momento	da	chamada,	propor	às	crianças	
que	respondam	reproduzindo	o	“som”	da	pri-
meira letra do nome delas.
 } Encaminhar	 atividades	 em	 que	 as	 crianças	
comparem a letra inicial do nome de cada 
amigo.
 } Propor	 a	 brincadeira:	 “Essa	 palavra	 começa	
com	 o	 som?”.	 O	 professor	 pode	 solicitar	 às	
crianças que representem as letras iniciais 
das palavras indicadas.
 } Sortear	ou	estipular	letras	e	solicitar	às	crianças	
que falem palavras que iniciam com a letra.
 } Criar oportunidades para exposição visual do 
alfabeto com tipografias variadas.
 } Pedir	às	crianças	que	encontrem	determina-
das letras em revistas ou jornais.
 } Propor	 a	 brincadeira:	 “hoje	 eu	 sou	 a	 letra...”.	
Colocar uma letra do alfabeto de qualquer 
material	(por	exemplo,	EVA)	grudada	em	ca-
da criança e propor a elas que se espalhem. 
Quando	ouvirem	o	sinal	do	professor,	devem	
se	 organizar	 em	 ordem	 alfabética.	 Durante	
o dia, em momentos diferentes, o professor 
pode	falar	a	palavra	“estátua”,	e	todos	devem	
parar	de	se	mexer.	Escolher,	então,	uma	letra,	
e a criança que tem essa letra colada em sua 
roupa terá de falar palavras que começam 
com o som da sua letra.
 } Organizar a rotina com plaquinhas dos nomes 
das aulas ou dos momentos que terão no dia. 
O professor falará o nome da plaquinha. Por 
exemplo:	“Por	favor,	Júlia	pegue	a	plaquinha	
na	qual	está	escrito	‘lanche’”.	Pode-se	seguir	
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
27
com	 perguntas	 para	 auxiliar	 a	 criança:	 “Lan-
che	começa	com	qual	som?	Esse	som	é	re-
presentado	por	qual	letra?”.	
 } Posicionar no chão um tapete confeccionado 
pelo grupo e que tenha a representação de 
todas as letras do alfabeto. Pedir a uma crian-
ça que escolha uma letra e diga seu nome e 
seu som e, em seguida, solicitar que fale uma 
palavra que começa com essa letra.
 } Propor um jogo para descobrir uma palavra es-
condida.	Desenhar	quadrados	vazios	ou	com-
por	 a	 quantidade	 de	 traços	 correspondente	 à	
de letras da palavra a ser descoberta. Combinar 
com as crianças um eixo temático, por exem-
plo,	 cores,	 animais,	 frutas.	 Depois,	 pedir	 que	
nomeiem e representem o som de cada letra 
que falarem até que descubram qual é a pala-
vra	(para	facilitar,	pode-se	deixar	um	banco	de	
letras	para	as	crianças	terem	apoio	visual).
 } Propor	a	brincadeira:	“troque	a	letra	e	encontre	
uma	nova	palavra”.	Com	o	auxílio	das	crianças,	
escrever	com	letras	móveis	a	palavra	“cola”	e	
chamar a atenção para a primeira e a última 
letras. Nomear e representar o som da letra 
inicial; em seguida, retirar a primeira letra e co-
locar	a	letra	“b”.	Perguntar,	então:	“O	que	vocês	
acham	 que	 mudou?	Vamos	 representar	 esse	
som?”.	 Ler	 a	 palavra	 formada,	 “bola”,	 e	 deixar	
que percebam quais letras mudaram de uma 
palavra	para	a	outra.	Brincar	com	outras	possi-
bilidades,	como	“mola”	e	“sola”.
 } Trazer	parlendas	que	as	crianças	conheçam	e	
pedir	que	pintem	as	letras	solicitadas	e/ou	as	
palavras que se repetem ou que digam o no-
me da letra inicial e o som que ela representa. 
As crianças podem, ainda, pintar as rimas ou 
dizê-las em voz alta.
 } Iniciar	 a	 escrita	 de	 bilhetes.	 É	 importan-
te que o conteúdo do bilhete seja conciso 
e claro, pois o objetivo é fazer as crianças 
perceberem a função social da escrita e en-
corajá-las a se comunicar por meio do de-
senho ou da escrita. O professor pode pedir 
para que elas desenhem ou copiem um re-
cado na agenda. As crianças podem elabo-
rá-lo inicialmente com desenhos e, depois, 
com desenhos e poucas palavras. É impor-
tante incentivar inicialmente apenas a cópia 
dos traçados, e não a leitura ou a escrita da 
palavra em si.
 } Nos momentos de desenho livre, incentivar 
que escrevam e desenhem para um ami-
go, não se esquecendo de escrever o nome 
do amigo e colocar sua assinatura para que 
quem	receber	saiba	quem	foi	o	autor	(utilizar	
como apoio os crachás com os nomes dos 
amigos ou chamar a atenção para a lista de 
chamada	com	os	amigos	presentes).
Há,	 ainda,	 diversas	 outras	 formas	 de	 traba-
lhar com as letras e os sons, como apresenta-
mos a seguir.
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
“Alfabeto 
ilustrado”
Elaborar,	em	conjunto	com	as	crianças,	um	alfabeto	ilustrado	com	
as	letras	escritas	em	suas	quatro	variações	(maiúscula,	minúscula,	
bastão	e	cursiva),	acompanhadas	de	imagens	cujos	nomes	
comecem com aquele som.
Verificar	se	conseguem	
identificar a letra em suas 
variações e se encontram 
imagens cujos nomes 
comecem com aquele som.
Caixas das 
letras do 
alfabeto
Trazer	uma	caixa	para	cada	letra	do	alfabeto	e	figuras	que	
comecem	com	esse	som.	Por	exemplo,	para	a	caixa	da	letra	“A”:	
anel-abelha. Para facilitar a compreensão dos fonemas, o professor 
pode começar com as vogais.
Organizar as crianças em roda e falar o som que cada letra exposta 
do	lado	de	fora	da	caixa	representa.	Por	exemplo:	“A	representação	
sonora	dessa	letra	é	/a/.	Quais	palavras	iniciam	com	esse	som?”.	
Brincar	oralmente.	Depois,	pedir	que	coloquem	as	imagens	na	caixa	
de acordo com o som da letra inicial da palavra.
Verificar	se	identificam	o	som	
da menor unidade da palavra 
(o	fonema)	e	percebem	esse	
mesmo fonema no início de 
outras palavras.
Plaquinhas 
ou crachás 
com os nomes 
dos alunos 
impressos
Colocar os crachás com os nomes de todos os alunos da turma 
no	meio	da	roda.	Pedir	às	crianças	que	encontrem	o	nome	delas	e	
peguema	plaquinha.	Depois,	o	professor	deve	escrever	uma	letra,	
mostrar	aos	alunos	e	perguntar:	“O	nome	de	quem	inicia	com	essa	
letra?”.	É	importante	que	o	professor	alterne	o	encaminhamento	da	
atividade, ora falando o nome da letra, ora sua representação sonora.
Verificar	se	relacionam	o	nome	
ou o som da letra-alvo com a 
primeira letra do próprio nome.
Observar se reproduzem o som 
da letra que inicia seu nome.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
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28
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
“Jogo da 
memória: 
figura e letra; 
figura e som”
Elaborar	um	jogo	da	memória	temático	–	uma	sugestão	é	o	tema	
das partes do corpo humano – para que as crianças tenham de 
relacionar a figura com a letra inicial da palavra que nomeia a 
figura. Por exemplo, uma carta do jogo traz a figura do nariz, e a 
outra apresenta a letra N.
Organizá-las em roda e pedir que uma delas vire para cima uma 
das	cartas	do	jogo.	Em	seguida,	perguntar	o	nome	da	figura:	“Qual	
é	o	nome	da	parte	do	corpo	que	está	na	figura?	Com	que	som	esse	
nome	começa?	Então,	qual	letra	você	terá	de	achar	para	fazer	par	
com	a	figura	do	nariz?”.
Verificar	se	relacionam	a	
imagem a seu respectivo 
fonema e depois ao grafema.
Observar se nomeiam as letras 
do alfabeto corretamente e se 
sabem produzir o seu som.
Brincadeira: 
pingue-pongue
Organizar as crianças em roda e levar uma bolinha. Jogá-la para um 
dos alunos seguindo a ordem alfabética. O professor joga a bolinha e 
fala	“Letra	A”,	a	criança	que	a	recebe	precisa	representar	o	som	da	letra	
A	e	falar	uma	palavra	que	começa	com	esse	som.	Depois,	deve	jogar	a	
bolinha	para	um	colega	falando	“Letra	B”,	e	assim	sucessivamente.
Caso alguma criança tenha dificuldade, repetir o nome da letra e 
ajudá-lo	com	a	reprodução	do	som	da	letra.	Também	é	possível	
pedir a outras crianças que saibam o nome da letra que falem 
palavras que iniciem com esse som ou letra.
Verificar	se	conhecem	o	
alfabeto e sua sequência.
Observar se representam o 
som das letras escolhidas e 
lembram palavras que iniciam 
com o mesmo som.
Caixa com 
as letras do 
alfabeto para 
a brincadeira: 
“Vamos 
procurar 
objetos que 
começam ou 
terminam com 
a letra/som?”
Levar uma caixa que contenha cartões com as letras do alfabeto 
ou as letras feitas de material resistente, como papel encorpado 
ou	EVA.	Organizar	as	crianças	em	roda	e	tirar	uma	letra	da	caixa,	
pedindo que falem coletivamente em voz alta o nome da letra e 
o	som	que	ela	representa.	Depois,	pedir	que	procurem,	na	sala	
de aula ou no espaço onde estiverem, objetos que começam 
ou terminam com essa letra e os tragam para o meio da roda. À 
medida que forem trazendo os objetos, o professor deve pedir que 
falem	o	nome	dele	em	voz	alta	e	peguem	a	letra	(ou	o	cartão	com	
a	letra)	para	formar	um	cantinho	dos	objetos	que	comecem	ou	
terminem com a letra A, por exemplo; depois outro cantinho com 
os	objetos	que	comecem	com	a	letra	B.	Assim,	poderão	brincar	
com todas as letras do alfabeto.
Verificar	se	identificam	o	nome	
da primeira e da última letra 
nas palavras e representam 
seus respectivos sons. 
Observar se falam e 
encontram objetos que 
comecem ou terminem 
com as letras do alfabeto 
apresentadas.
Figura	12:	Atividade	de	conhecimento	do	alfabeto	–	exemplo	1.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
Circule na palavra escrita as letras iguais à letra-alvo:
A A B E L H A
U U R U B U
E E L E F A N T E
I I L H A
O O V O
As	figuras	12	a	15	apresentam	estratégias	para	trabalhar	com	o	conhecimento	das	letras	e	dos	sons.
D
A
E
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
29
Figura	13:	Atividade	de	conhecimento	do	alfabeto.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
Pinte da mesma cor as imagens que possuem a mesma quantidade de letras:
GELO BONECA SAPATOFADA
Figura	15:	Atividade	de	conhecimento	do	alfabeto.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
As letras do alfabeto resolveram fazer uma festa e algumas saíram do lugar. 
Complete a sequência com as letras faltantes:
A B D F G H J K N P Q S T V W Y Z
Banco	de	letras:	X,	E,	M,	U,	C,	R,	O,	I,	L.
Figura	14:	Atividade	de	conhecimento	do	alfabeto	–	exemplo	2.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
A b f f l a
Z p k j z
B i b e o
F m r j f
o r b fR
Circule a letra correspondente minúscula de acordo com a letra-alvo:
M
ar
co
s	
M
ac
h
ad
o
D
A
E
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
30
São diversas as tarefas que podem estimular 
as habilidades preditoras de linguagem escrita 
de forma simples, contextualizada e sem exigir 
material	ou	recurso	tecnológico	específico.	Todas	
as propostas apresentadas podem ser adaptadas 
pelo professor com recursos facilmente encon-
trados. As reflexões teóricas e metodológicas e as 
atividades apresentadas ampliam o repertório do 
docente para que ele promova, em sua atuação, 
o desenvolvimento das habilidades preditoras da 
literacia.	Essas	atividades	permitem	o	desenvol-
vimento de vários passos de aprendizagem:
 } identificar os sons do ambiente;
 } repetir uma sequência de sons;
 } associar sons a objetos e a imagens;
 } brincar com elementos sonoros, como tele-
fone sem fio;
 } encontrar o local de um som escondido no 
ambiente;
 } criar frases a partir de uma imagem;
 } criar frases a partir de uma sequência de 
imagens;
 } identificar a quantidade de palavras de uma 
frase por meio de objetos concretos, como 
massinhas e blocos;
 } “consertar”	frases	que	são	faladas	com	pala-
vras erradas ou desconexas;
 } conhecer novos vocabulários por meio de 
histórias, textos, parlendas, músicas, poesias, 
reportagens, entre outros;
 } organizar a frase falada por meio de imagens;
 } completar parlendas e músicas com a pala-
vra que falta;
 } elaborar um crachá com uma imagem que 
comece com o mesmo som do seu nome;
 } pintar algo que alitere ou rime com imagens 
representadas ou objeto concreto;
 } falar palavras que aliterem ou rimem com ob-
jetos do ambiente ou com figuras;
 } jogar com materiais que trabalham com ri-
mas e aliterações, como o jogo da memória 
e o dominó;
 } fazer movimentos, como bater palmas, levan-
tar ou sentar, cada vez que ouvir uma palavra 
que comece ou termine com o mesmo som 
ou para marcar e contar a quantidade de síla-
bas de uma palavra;
 } brincar de palavras que comecem ou termi-
nem com um som-alvo;
 } cantar diversas músicas que contenham a se-
quência alfabética;
 } encontrar um colega que tenha a mesma 
quantidade de sílabas no nome;
 } utilizar material concreto para representar a 
contagem de sílabas;
 } brincar de encontrar palavras que estão den-
tro de outras;
 } identificar figuras que começam com o mes-
mo som;
 } identificar o som mais recorrente em 
trava-línguas;
 } identificar palavras que começam com o som 
indicado em adivinhas;
 } elaborar coletivamente um alfabeto ilustrado;
 } representar a letra em suas quatro variações 
de escrita;
 } associar o nome ao som de cada letra;
 } encontrar objetos da sala de aula com a letra 
do alfabeto sorteada;
 } elaborar diversas listas, por exemplo, de ali-
mentos que trouxeram para o lanche, e de-
pois comparar as palavras que começam 
com a mesma letra;
 } recortar de materiais impressos exemplos 
das quatro variações de cada letra.
As crianças devem ser ativas durante o processo de 
aprendizagem.
Fa
tC
am
e
ra
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G
e
tt
y	
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ag
e
s.
co
mMATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
31
Os	 professores	 têm	 à	 disposição	 um	 con-
junto de práticas que podem apoiá-los no 
desenvolvimento de atividades voltadas ao 
trabalho com habilidades de leitura e escrita, 
sempre com intencionalidade pedagógica. Al-
gumas propostas apresentadas neste guia e 
novas sugestões são:
 } “dança	 das	 cadeiras”:	 coloque	 o	 nome	 de	
cada criança sobre uma cadeira e, quando a 
música parar, só poderá sentar a criança cujo 
nome começar com a mesma letra do nome 
posicionado na cadeira ou a que estiver na 
cadeira que traz o próprio nome;
 } selecionar letras e questionar o que conhe-
cem que começa com aquele som;
 } proporque escrevam o formato das letras em 
caixas de areia, no ar, em potes de água;
 } propor atividades com pontilhados que refor-
cem o desenho das letras antes de solicitar 
que escrevam as letras em si;
 } aproveitar momentos como a hora da refei-
ção ou da saída para fazer a fila chamando as 
crianças pela sílaba inicial ou final;
 } utilizar músicas conhecidas do universo in-
fantil para estimular atividades com letras, 
sílabas, rimas e aliterações;
 } utilizar	caixas	e	potes	para	classificar	figuras/
objetos em diversas situações: de acordo 
com	a	letra	inicial/final,	com	a	quantidade	de	
sílabas etc.
Espera-se	 que	 as	 crianças	 desenvolvam	 as	
habilidades previstas nos objetivos de aprendiza-
gem apresentados, como:
 } conhecer diversos gêneros textuais;
 } participar de momentos de leituras; 
 } observar imagens;
 } descrever uma imagem a partir de sua 
observação;
 } cantar cantigas e músicas;
 } recitar parlendas, trava-línguas, aliterações, 
adivinhas, poesia, entre outros;
 } reconhecer os diferentes tipos de texto: poe-
mas, quadrinhas, letras de músicas, parlen-
das, entre outros;
 } identificar	 palavras	 nos	 textos	 (parlendas,	
poemas,	entre	outros);
 } dividir	 as	 palavras	 em	 pedaços/partes	
menores;
 } diferenciar sons verbais e não verbais;
 } manipular os sons da fala;
 } escutar e argumentar com coerência e clare-
za acerca dos assuntos abordados;
 } relatar fatos e acontecimentos do cotidiano 
com fluência e coerência;
 } narrar fatos causais e temporais;
 } narrar histórias na ordem cronológica dos 
fatos;
 } descrever características dos personagens e 
dos lugares da história;
 } interpretar histórias;
 } conhecer e empregar novos vocabulários 
aprendidos;
 } expressar ideias e sentimentos;
 } emitir a opinião sobre um assunto proposto;
 } transmitir recados com fluência e coerência;
 } participar da elaboração de textos coletivos 
com a ajuda do professor escriba;
 } elaborar ou recontar histórias, modificando 
suas partes;
 } formular perguntas;
 } ouvir e refletir sobre situações propos-
tas, elaborando respostas e soluções para 
problemas;
 } identificar e manipular os sons individuais das 
palavras;
 } relacionar	 os	 “sons”	 das	 letras	 trabalhadas	
com sua respectiva grafia;
 } identificar as letras do alfabeto;
 } diferenciar letras de outros símbolos;
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
32
 } grafar as letras;
 } reconhecer as letras do próprio nome e sa-
ber identificá-las nas diversas situações do 
cotidiano;
 } reconhecer	 o	 nome	 da	 primeira	 letra	 (e	 seu	
respectivo	som)	do	nome	dos	amigos;
 } relacionar	 a	 linguagem	 oral	 à	 linguagem	
escrita;
 } utilizar a escrita com compreensão inicial de 
sua função social;
 } arriscar-se	a	escrever	letras	ou	palavras	(seu	
nome	e	o	nome	dos	amigos);
 } arriscar-se	a	escrever	bilhetes	(desenhos,	de-
senhos mais seu nome e dos amigos, poucas 
palavras	copiadas	do	modelo	do	professor).
O professor não deve se limitar às atividades 
aqui apresentadas, mas tê-las como base para a 
criação de outras propostas.
As atividades apresentadas são apenas mo-
delos que podem ser utilizados em sala de aula 
e devem servir de guia para o estímulo dessas 
habilidades e áreas, mas não ser um fim em si. 
Então,	 espera-se	 que	 se	 amplie	 o	 que	 foi	 apre-
sentado, com uma reflexão sobre como utilizar 
as tarefas propostas de forma a seguir uma se-
quência de dificuldades e de conteúdos com as 
crianças, compreendendo que não é objetivo da 
Educação	Infantil	que	elas	terminem	essa	etapa	
alfabetizadas, mas sim que tenham esse período 
como uma oportunidade de desenvolver e traba-
lhar as habilidades preditoras. 
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
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Realizar	
cálculos
Resolver	
problemas 
apresentados 
verbalmente
Compreender 
e contar 
números
D
A
E
33
Numeracia
3.1 O QUE É 
NUMERACIA?
Em	conjunto	com	o	desenvolvimento	da	leitu-
ra e da escrita, as habilidades matemáticas fazem 
parte das habilidades mais exigidas na vivência 
escolar.	De	acordo	com	a	PNA	(BRASIL,	2019),	a	
numeracia	caminha	bastante	alinhada	à	literacia	
por se tratar da linguagem que introduz o cami-
nho a ser percorrido e desenvolvido pela criança 
a respeito de tudo o que envolve números e suas 
relações. A numeracia abrange também as estra-
tégias para resoluções de problemas e as análi-
ses de demandas vivenciadas no cotidiano.
A numeracia não deve se limitar apenas ao 
aprendizado dos números!
ou seja, não são somente manifestações espon-
tâneas	 do	 desenvolvimento	 infantil.	 Essa	 rela-
ção entre conhecer e participar do processo de 
reflexão sobre o que aprende tem relação com 
o uso social e cultural da matemática: a criança 
consegue realmente fazer a transposição inter-
disciplinar do conhecimento com sua realidade, 
transitando entre as áreas, manipulando, regis-
trando, pesquisando, interpretando, abstraindo, 
relatando e ressignificando experiências.
Segundo Seabra et al.	(2009),	uma	das	áreas	
mais	significativas	do	amplo	campo	da	Matemá-
tica é a competência aritmética, bastante requi-
sitada e trabalhada em todo o percurso escolar 
dos alunos. A aritmética envolve três habilidades 
básicas,	conforme	apresentado	na	Figura	16.
Os professores da Educação Infantil con-
tribuem sobremaneira para o desenvolvimento 
do raciocínio lógico-matemático ao promover 
atividades e jogos que trabalham noções nu-
méricas, espaciais, geométricas, de medidas e 
de estatística (BRASIL, 2019, p. 22).
Figura	16:	Habilidades	envolvidas	na	aritmética.
Assim como ocorre no processo de ensino-
-aprendizagem da literacia, recomenda-se que 
o ensino das habilidades matemáticas ocorra de 
forma	alinhada	às	evidências	científicas.	Em	espe-
cial, os estudos no campo das ciências cognitivas 
têm apresentado fundamentos para essa área, 
com a chamada cognição numérica ou matemá-
tica.	 Esses	 estudos	 dedicam-se	 a	 compreender	
como o desenvolvimento e as capacidades ce-
rebrais se relacionam com o conhecimento ma-
temático e têm identificado que bebês já nascem 
com uma concepção básica de senso numérico, 
o que envolve cálculos simples, contagem, nu-
merosidade	e	ordinalidade	(DEHAENE,	2011).
A capacidade do cérebro é ampliada con-
forme se formam as conexões desenvolvidas 
por meio de representações de espaço, tempo 
e números – que são a base para a abstração e 
a	 intuição	 matemática.	 Da	 mesma	 maneira	 que	
ocorre com a linguagem, essas representações 
matemáticas se manifestam durante os anos es-
colares também por meio da instrução escolar, 
Fonte: Desenvolvida pelas autoras com base em Seabra 
et al. (2009).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
34
Algumas possibilidades de como trazer a linguagem matemática para as crianças podem ser 
encontradas em práticas da oralidade, como o relato das experiências de um jogo proposto em 
sala de aula ou a resolução de problemas em grupo, e em práticas do cotidiano, como as situações 
que permitem relacionar a rotina delas com números ou o conceito do número – tema que será 
abordado	no	tópico	seguinte.	A	Figura	17	representa	como	ocorre	o	desenvolvimento	do	raciocínio	
lógico-matemático pela criança.
Figura	18:	Principais	componentes	matemáticos	para	a	Educação	Infantil.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na PNA (BRASIL, 2019).
3.2 O NÚMERO E OS COMPONENTES 
MATEMÁTICOS 
Quando	se	ouve	a	palavra	“matemática”,	a	primeira	ideia	que	vem	à	mente	são	números,	cálcu-
los,	gráficos	e	tabelas.	Mas	o	campo	da	Matemática	vai	muito	além	dessas	áreas.	Muitas	áreas	ce-
rebrais são requeridas quando a pessoa está diante de situações e problemas que envolvam ação 
e pensamento matemático, habilidades regidas pela integração das chamadas funções executivas 
(DEHAENE,	2011;	DIAMOND,	2013).	No	processo	da	Educação	Infantil,	as	principais	habilidades	a	
serem	desenvolvidas	podem	ser	visualizadas	na	Figura	18.
Noções numéricas
Noções espaciais
Noções geométricas
Noções de medidas
Noções	de	Estatística
Consciênciacorporal
Resolução	de	problemas
Funções	
Executivas
Raciocínio	
lógico-matemático
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na PNA (BRASIL, 2019).
Figura	17:	Desenvolvimento	do	raciocínio	lógico-matemático.
Senso numérico
Sistema primário
Sistema secundário
Matemática	Formal
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A
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D
A
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Figura	19:	A	percepção	do	número	na	vida	da	criança.
Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Kamii (1990).
Vamos	contar	quantos	 
degraus	tem	esta	escada?	 
Vamos	lá,	1,	2,	3...
Você	já	comeu	2	 
pedaços, quer 
comer	mais	quantos?
Quantos	anos	você	tem?
Quem	é	mais	velho?	 
Você	ou	seu	irmão?
Será que você consegue 
passar	neste	espaço?
Onde	você	mora?
Músicas:	1,	2,	3	indiozinhos
Como podemos organizar 
estes	brinquedos?	 
Do	maior	para	o	menor,	
em	cores?
Você	quer	o	pedaço	 
maior	ou	menor?
O NÚMERO
O	número	é	o	elemento	básico	na	concepção	matemática,	porém	a	ciência	Matemática	é	muito	
mais	que	número	e	numeral.	De	acordo	com	Kamii	(1986),	a	ideia	de	número	é	construída	pelas	crian-
ças por meio de todos os tipos de relação que elas estabelecem entre os objetos de seu meio social. 
É importante considerar que, antes mesmo de conhecer e nomear os números, as crianças percebem 
os	estímulos	visuais	que	as	cercam	e	buscam	sentido	e	formas	de	significá-los.	A	Figura	19	apresenta	
exemplos da frequência dos números na vida delas.
Esses	exemplos	indicam	formas	de	as	crianças	iniciarem	a	percepção	do	número	e	dos	conceitos	
envolvidos na matemática sem direcionamento, intencionalidade pedagógica ou formalidade escolar. 
É a partir dessas primeiras experiências com temas do cotidiano que elas começam a construir as ha-
bilidades necessárias para a aritmética, a resolução de problemas, bem como as noções numéricas, 
espaciais,	de	medidas,	geométricas	e	estatísticas	(BRASIL,	2019).	
Os números devem ser inicialmente trabalhados por meio de situações do próprio cotidiano escolar.
E	como	o	caminho	da	aprendizagem	pode	ser	trilhado	em	sala	de	aula	para	ir	além	e,	ao	mesmo	
tempo,	dialogar	com	as	experiências	de	vida?	Que	práticas	e	estratégias	podem	ser	utilizadas?	A	se-
guir, indicamos alguns encaminhamentos que podem ajudar o professor nesse trabalho.
 } Aproveitar o momento em que se trabalha com calendário para explorar a sequência numérica 
de	1	a	30	ou	31,	de	acordo	com	o	mês.	O	professor	pode	perguntar:	“O	que	são	esses	números	no	
calendário?	Existem	números	que	se	repetem?”.
 } Brincar	de	procurar	números	nos	espaços	da	escola;	por	exemplo,	número	das	salas,	em	banners 
ou cartazes com informações, telefone, entre outras possibilidades.
 } Propor	a	brincadeira	“Hoje	você	é	o	número...”.	Quando	as	crianças	chegarem	à	sala	de	aula,	o	professor	
deve recebê-las com papéis numerados de acordo com a quantidade de alunos na turma. Colar, com 
fita adesiva, um número na frente da camiseta de cada criança e, depois, pedir a todas que se sentem 
em	roda.	À	medida	que	o	professor	chamar	um	número,	por	exemplo,	“2”,	a	criança	correspondente	
precisa	levantar	e	se	apresentar,	porque	naquele	dia	seu	nome	será	“número	2”,	e	assim	deve	ocorrer	
com todas as outras crianças. No decorrer do dia, explorar os espaços da escola, pedindo que formem 
fila	em	ordem	crescente	(do	menor	número	para	o	maior)	ou	decrescente	(do	maior	número	para	o	me-
nor).	Envolver	as	crianças	em	momentos	variados	do	dia,	conforme	as	atividades	forem	acontecendo:	
“Por	favor,	venha	a	minha	mesa	o	número	que	vem	depois	do	7”;	“Por	favor,	o	número	que	vem	antes	do	
4	pode	pegar	o	que	está	em	cima	da	mesa?”,	entre	outras	possibilidades.	
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Essas	 atividades	 permitem	 que	 as	 crianças	
não apenas recitem o número, mas também se 
arrisquem a escrevê-lo, bem como criam opor-
tunidades para que reflitam e percebam a se-
quência numérica em situações concretas. Com 
isso, começam a estabelecer relações com o co-
tidiano, nas situações que vivenciam em casa, na 
escola e em todos os espaços que frequentam. 
Leia	o	relato	de	uma	criança	de	6	anos	durante	
uma	roda	de	conversa.	Ela	elabora	o	pensamento	
a respeito da construção do número em seu pro-
cesso de ensino-aprendizagem: 
"Professora, eu estava assistindo à televisão 
com o meu pai e descobri que, quando o foguete 
sai aqui do chão, os amigos dele contam de 10 até 
o número 0, e o meu pai falou que eles fazem isso 
porque não sabem contar direito, é verdade?"
(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos musicais 
durante brincadeiras de faz de conta, 
encenações, criações musicais, festas.
(EI03TS02) Expressar-se livremente 
por meio de desenho, pintura, colagem, 
dobradura e escultura, criando produções 
bidimensionais e tridimensionais. 
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do 
som (intensidade, duração, altura e timbre), 
utilizando-as em suas produções sonoras e 
ao ouvir músicas e sons.
Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações
(EI03ET01) Estabelecer relações de 
comparação entre objetos, observando 
suas propriedades.
(EI03ET02) Observar e descrever 
mudanças em diferentes materiais, 
resultantes de ações sobre eles, em 
experimentos envolvendo fenômenos 
naturais e artificiais.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes 
de informações, para responder a questões 
sobre a natureza, seus fenômenos, sua 
conservação.
(EI03ET04) Registrar observações, 
manipulações e medidas, usando múltiplas 
linguagens (desenho, registro por números 
ou escrita espontânea), em diferentes 
suportes (BRASIL, 2017, p. 48-52).
Da	mesma	maneira	que	as	crianças	buscam	
sentido para a aprendizagem, os professores e os 
educadores precisam buscar referências em evi-
dências científicas para aprimorar sua prática em 
sala de aula. As vivências geram experiências e 
podem ser estimuladas pelas propostas a seguir.
As vivências geram experiências.
 } Brincadeira:	“E	agora.	E	depois?”.	Organizadas	
em roda, as crianças precisam criar um movi-
mento e reproduzir um som utilizando alguma 
parte do corpo, sem falar palavras ou frases. 
A primeira criança, pode, por exemplo, bater 
palmas; o colega que está ao lado precisa co-
piar o movimento e o som reproduzido e ela-
borar mais um; o seguinte repete o movimento 
Os números fazem parte do universo social da 
criança.
ESPAÇO, TEMPO E FORMAS
De	acordo	com	a	BNCC,	o	aluno	deve	se	tor-
nar o sujeito da experiência. Para que isso acon-
teça, a aprendizagem ocorre em diálogo com os 
campos de experiências para que as habilidades 
sejam desenvolvidas com base em vivências e 
situações	 concretas	 do	 cotidiano.	 Na	 Educação	
Infantil,	as	crianças	devem	ser	capazes	de:
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e o som das crianças anteriores e acrescenta 
mais	um.	Quando	chegar	à	última	criança	que	
está na roda, todos precisam lembrar e repetir 
a	sequência	de	sons	e	movimentos.	Depois	da	
brincadeira, o professor poderá pedir que con-
tem quantos movimentos foram realizados e 
que tentem executá-los mais rápido ou mais 
devagar. Com turmas de crianças mais novas, 
crie grupos com menos integrantes, quatro ou 
cinco, e vá aumentando conforme vão enten-
dendo e realizando adequadamente as tare-
fas.	Esse	tipo	de	atividade	trabalha	sequência	
de movimentos e sons, além de flexibilidade 
cognitiva, atenção e memória de trabalho para 
executar as repetições. 
 } Brincar	com	sons	graves	e	agudos,	alterando	
as entonações de voz para cantar cantigas 
de roda, recitar poesia, parlenda ou explicar 
as atividades.
 } Registrar	 jogos	 por	 meio	 de	 desenho	 ou	
material concreto. Por exemplo: em roda, o 
professor pode conversar com as crianças 
sobre o conhecimento prévio do jogo do 
dominó; para isso, o professor pode propor 
perguntas, como já mencionado, e depois 
deixar que explorem as peças livremente. 
Em	outro	momento,	conversar	sobre	as	bo-
linhas que existem nas peças, deixando que 
criem	hipóteses	para	as	questões:“A	que	es-
sas	bolinhas	se	referem?	Posso	trocá-las	por	
números?”.	 Propor	 que	 joguem	 em	 grupos	
menores e, na sequência, pedir que regis-
trem o jogo por meio do desenho.
Jogos, como o dominó, trabalham a numeracia de 
forma lúdica.
As funções executivas são habilidades para a vida.
FUNÇÕES EXECUTIVAS
As funções executivas podem ser definidas 
como as funções que demandam e acionam o 
controle mental, ou seja, aquelas que entram 
em ação quando nosso comportamento auto-
mático não é suficiente para as demandas do 
ambiente. São elas que guiam nossas ações pa-
ra alcançar metas, ou seja, permitem-nos ana-
lisar os elementos e os estímulos do ambiente, 
bem como traçar um plano de ação e monito-
rar se ele está sendo realizado como planejado 
inicialmente	 (DIAMOND,	 2013).	 São	 habilidades	
exigidas a todo momento, pois nos permitem 
agir para a tomada de decisão.
Preparamos o jantar enquanto, ao 
mesmo tempo, ajudamos nossos filhos com 
a lição de casa e fazemos anotações sobre 
o que precisamos agendar para a semana. 
Concentramo-nos em nosso trabalho quando 
precisamos e em nossas famílias quando 
eles precisam de nós. Lembramo-nos do 
número de telefone que nosso vizinho acabou 
de nos dar para podermos anotá-lo assim 
que encontrarmos uma caneta. Respiramos 
profundamente, ao invés de buzinarmos, se o 
carro em nossa frente não consegue andar logo 
que o semáforo fica verde (CENTER ON THE 
DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY, 
2011, p. 1).
As funções executivas são habilidades es-
senciais tanto para a vida escolar quanto para a 
vida social.
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As funções executivas envolvem a capacidade de planejar, focar a informação que deve ter prio-
ridade no processamento, flexibilizar o comportamento de acordo com novas situações do meio e 
controlar atitudes e ações que não seriam adequadas em determinado contexto. Para desenvolvê-las, 
é necessário um longo percurso, que se inicia logo no nascimento, com alto desenvolvimento até o 
final	da	infância,	e	alcança	a	maturidade	na	vida	adulta	(CENTER	ON	THE	DEVELOPING	CHILD	AT	HARVARD	
UNIVERSITY,	2011).	As	funções	executivas	podem	ser	divididas	em	dois	tipos,	básicas	e	complexas,	con-
forme	exemplificado	nas	figuras	20	e	21.
Figura	21:	Relação	entre	as	áreas	das	funções	executivas.
Fonte: Traduzido por Léon (2015) de Diamond (2013, p. 152). 
Funções executivas
Ajuda a manter o foco no seu 
objetivo, o que você deve e não 
deve	fazer.	A	MT	é	fundamental	
para saber o que deve ser inibido.
Inibir	distrações	ambientais	e	 
internas é fundamental para 
ficar focado no conteúdo que 
está	sendo	mantido	na	MT.
Memória de trabalho
Inclui	cálculo	mental,	 
reordenação de itens, ou 
relacionar uma ideia ou fato a outro
MT	Verbal
MT	Visuo- 
espacial
Inibição
Controle de interferência Autocontrole
Inibição	de	
pensamentos 
e memórias 
(inibição 
cognitiva)
Inibição	da	
atenção 
(atenção 
seletiva)
Inibição	do	
comportamento 
(autocontrole 
e disciplina)
Flexibilidade cognitiva
Inclui	a	capacidade	de	"pensar	fora	da	caixa",	ver	algo	de	 
perspectivas diferentes, alternar rapidamente entre as 
tarefas, ou ter flexibilidade de mudar o curso quando necessário.
Dá	suporte	para	a	criatividade	e	a	teoria	da	mente.
Funções executivas de ordem superior
Raciocínio Resolução de problemas
Planejamento
Inteligência fluida é completamente sinônimo delas.
Figura	20:	Divisão	das	funções	executivas.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base em Diamond (2013).
Funções	executivas	
principais	(básicas)
Memória	de	trabalho
Flexibilidade	cognitiva
Controle inibitório
Funções	executivas	
complexas	(superiores)
Resolução	de	problemas
Planejamento
Raciocínio
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 } organizar a rotina diária: ações a serem reali-
zadas no dia; memória de trabalho; 
 } organizar o pensamento: organizar as ideias 
em ordem cronológica dos fatos;
 } comunicar ideias;
 } questionar;
 } levantar hipóteses: flexibilidade cognitiva;
 } executar tarefas: cumprir procedimentos e 
regras;
 } elaborar regras e hipóteses próprias;
 } ter controle inibitório nos momentos de conflito;
 } utilizar as próprias vivências para a resolução 
de problemas; 
 } comparar e relacionar as próprias ações no 
cotidiano para resolver problemas.
DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA 
CORPORAL
A	 primeira	 infância	 é	 um	 momento	 crucial	
para o desenvolvimento integral das crianças. É, 
portanto, uma fase em que elas precisam ser es-
timuladas de forma adequada e respeitosa, e na 
Educação	 Infantil	 esse	 estímulo	 deve	 abranger	
várias áreas importantes para a formação humana. 
Além do trabalho essencial voltado para a alfabe-
tização e a numeracia, é necessário proporcionar 
situações que permitam o desenvolvimento da 
consciência corporal, que envolve a percepção e 
a apropriação do próprio corpo no espaço.
Segundo	Duarte	(2015,	p.	91),	“[o]	movimento	
da criança melhora através do pensamento enri-
quecido pela representação interna da habilidade 
melhor desenvolvida, pois a inteligência-pensa-
mento-ação	 constituem	 um	 círculo	 fechado”.	 A	
seguir, apresentamos algumas sugestões de co-
mo esse processo pode ser praticado por meio 
de atividades em sala de aula.
 } Estimular	a	consciência	de	funcionamento	do	
corpo em nível global, bem como perceber a 
importância	e	a	funcionalidade	de	cada	parte.
 } Ajudar as crianças a perceber que, para es-
crever ou desenhar, é preciso manipular de 
maneira adequada o objeto que vai utilizar.
 } Proporcionar vivências que estimulem a per-
cepção do espaço ao redor a partir do corpo 
(da	criança)	em	relação	ao	outro.
 } Trazer	vivências	para	que	as	crianças	se	per-
cebam no espaço como sujeitos da experiên-
cia e utilizem todo o corpo como recurso que 
permite múltiplas possibilidades.
Trata-se	 de	 habilidades	 envolvidas	 em	 di-
versos aspectos da vivência escolar, que atuam 
como preditoras da leitura, da escrita, da mate-
mática e do sucesso escolar nessas áreas. São, 
assim, mais um importante campo de trabalho na 
Educação	Infantil,	que	conta	com	diversos	estu-
dos indicativos de que o impacto de avaliações 
e intervenções em funções executivas realizadas 
na	infância	repercute	até	em	áreas	na	vida	adulta,	
como o sucesso profissional, a harmonia matri-
monial	e	a	segurança	pública	(no	que	diz	respei-
to	 a	 comportamento/explosividade)	 (SEABRA;	
DIAS,	2011;	DIAMOND,	2013).
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Na	Educação	Infantil,	a	habilidade	de	resolu-
ção de problemas agrega fatores que perpassam 
a	 Matemática	 e	 mobilizam	 as	 funções	 execu-
tivas. Para as crianças, resolver um problema é 
um desafio, provavelmente algo que, a princípio, 
não conseguem compreender. O professor deve 
partir dessa instigante busca por respostas e ofe-
recer possibilidades de perguntas e investigação 
para resolução de um problema. 
Com essa abordagem, o professor aproxi-
ma o conteúdo das crianças por meio de re-
flexões, situações-problema, levantamento de 
hipóteses, seleção de informações, desafios, 
jogos e brincadeiras. É importante lembrar que 
a resolução de problemas não precisa neces-
sariamente envolver números nem demandar 
conhecimentos sobre operações matemáticas. 
Na	etapa	da	Educação	 Infantil,	o	trabalho	com	
resolução de problemas desenvolve também 
habilidades	cognitivas	e	a	inteligência	(SMOLE;	
DINIZ;	CÂNDIDO,	2014).
A resolução de problemas não precisa ne-
cessariamente envolver números nem demandar 
conhecimentos sobre operações matemáticas.
O desenvolvimento das habilidades de plane-
jamento, execução, raciocínio e atenção – parte das 
funções executivas – está intimamente relacionado 
a nossas tarefas diárias de comportamento e pode 
ou	não	envolver	conceitos	numéricos	(SMOLE,	et al. 
2014).	A	seguir,	são	apresentados	alguns	exemplos	
práticos de sala de aula, com situaçõesque esti-
mulam o desenvolvimento do córtex pré-frontal, 
área	mais	refinada	do	cérebro	(DIAMOND,	2013):
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
40
Exemplos de atividades
 } Brincadeira	de	expressões	faciais	com	espe-
lho: o professor fala o nome de um sentimento, 
e a criança faz a expressão correspondente.
 } Reconhecimento	 do	 esquema	 do	 rosto	 no	
espelho:	o	professor	deve	solicitar	às	crianças	
que passem as mãos em diferentes partes do 
rosto; depois, elas devem ser capazes de no-
mear todas as partes que tocaram.
 } Atividade de respiração: sempre que o profes-
sor perceber que as crianças estão agitadas, 
seja ao terminar uma atividade, seja quando 
o local da aula for modificado, poderá pedir 
que se acalmem utilizando a respiração. Com 
a	 orientação	 “Cheira	 a	 flor	 e	 sopra	 a	vela”,	 o	
professor deve pedir que inspirem o ar pelo 
nariz e soltem pela boca.
 } Brincadeiras	com	comandos	corporais,	como	
a	com	a	música	“Cabeça,	ombro,	joelho	e	pé”	
ou	a		“Tudo	o	que	o	mestre	mandar”.	É	impor-
tante que o professor estimule o movimento 
em todos os contextos para ampliar e gene-
ralizar a consciência corporal das crianças.
 } Brincadeira	“Que	animal	é	esse?”:	o	professor	
vai escolher uma criança da turma e mostrar 
ou falar em sua orelha o nome de um animal. 
A criança deve, então, emitir o som que esse 
animal produz para que o restante da turma 
adivinhe qual é o animal.
 } Brincadeira	de	mímica:	o	professor	vai	falar	o	
nome	de	animais,	ações	(chutar	a	bola,	tomar	
sorvete)	 ou	 outros	 elementos	 para	 que	 as	
crianças	 façam	 mímicas.	 Elas	 devem	 utilizar	
somente o próprio corpo para se expressar, e 
o restante da turma deve adivinhar.
 } Brincadeira	dos	sentidos:	o	professor	deve	or-
ganizar na sala cantos ou espaços sensoriais. 
Em	grupos,	as	crianças	devem	experimentar	
as sensações de cada espaço, explorando 
todos os sentidos. Por exemplo: canto da fa-
rinha,	terra	e	gelatina	(as	crianças	só	poderão	
sentir	com	as	mãos	e	os	pés);	canto	do	perfu-
me, com essências, flores, café e condimen-
tos	 diferentes	 (só	 poderão	 usar	 o	 nariz	 para	
adivinhar	a	que	os	cheiros	estão	associados);	
canto dos sons, em que ouvirão sons verbais 
e não verbais e terão de adivinhar e nomear 
cada um; e o canto do alimento, em que, de 
olhos vendados, degustarão alimentos sele-
cionados pelo professor, tentarão nomeá-los 
e depois podem descrever o gosto, o cheiro, 
a textura e se é doce, salgado, azedo, amar-
go, cremoso, líquido.
 } Brincadeira	 de	 descrever	 e	 manipular	 obje-
tos: o professor entrega ou pede a uma crian-
ça da turma que pegue determinado objeto 
e solicita que o descreva com o maior nível 
de detalhes possível. Por exemplo: a criança 
pegou um lápis, e o professor estimula a ativi-
dade	de	descrição	com	perguntas:	“Como	se	
chama	esse	objeto?	Qual	é	a	cor	dele?	É	fino	
ou	grosso?	Áspero	ou	liso?	Ele	se	parece	com	
alguma forma geométrica que você conhe-
ce?	Quantos	lados	ele	tem?”.
É fundamental compreender a importância 
desse requisito não somente para a alfabetiza-
ção e a numeracia, mas também para a vida so-
cial de cada criança.
Avanços no desenvolvimento da consciência 
corporal das crianças podem ser percebidos du-
rante as atividades em sala de aula, por exemplo:
 } o desenho do esquema corporal amplia-se 
em riqueza de detalhes, com partes do corpo 
aparentes e massa corporal;
 } passam a utilizar melhor os espaços na folha, 
representando o desenho com distribuição 
adequada da disposição espacial;
Ao interagir com o meio, a criança descobre que con-
segue controlar seu corpo.
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 } as pessoas e os elementos que desenham 
no papel passam a ter base no chão, como 
grama, mar ou terra, por exemplo. As figuras 
humanas, os animais e os objetos represen-
tados não estão mais soltos no espaço, como 
se	estivessem	“voando”;
 } diminui consideravelmente a inversão de le-
tras ou espelhamentos quando se arriscam a 
escrever o próprio nome e letras individuais;
 } começam a ter uma percepção mais apurada 
em	relação	à	lateralidade	da	escrita	das	pala-
vras, escrevendo da esquerda para a direita, 
começando com o próprio nome e letras;
 } organizam-se melhor em seu espaço, por 
exemplo, na disposição do material escolar, 
no momento do lanche, para sentar-se em 
roda e na própria cadeira; 
 } deslocam-se de maneira mais adequada en-
tre os espaços da escola;
 } utilizam todo o corpo nos momentos de 
brincadeiras;
 } demonstram mais controle e equilíbrio ao 
andar e ao deslocar-se sem cair ou derrubar 
objetos com facilidade;
 } participam das brincadeiras com lateralida-
de mais bem definida, movimentando-se 
com destreza e assertividade nos espaços 
propostos;
 } passam a relatar fatos e acontecimentos e 
a recontar histórias com melhor noção espacial 
e	temporal	(NISTA-PICCOLO;	MOREIRA,	2012).
De	 acordo	 com	 Derdk	 (2015),	 a	 criança	 é	
um	 ser	 em	 constante	 movimento.	 Essa	 meta-
morfose física, perceptiva, psíquica, emocional 
e cognitiva aguça na criança a curiosidade, a 
observação e a experimentação. Sua percep-
ção do mundo é desejada e ampliada, ela vi-
ve em um estado de encantamento diante dos 
objetos, das pessoas e das situações que a ro-
deiam. A linguagem corporal é o tema privile-
giado	do	campo	de	experiência	“Corpo,	gestos	
e	movimento”	da	BNCC:
Com o corpo (por meio dos sentidos, 
gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, 
coordenados ou espontâneos), as crianças, 
desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os 
objetos do seu entorno, estabelecem relações, 
expressam-se, brincam e produzem conhecimentos 
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social 
e cultural, tornando-se, progressivamente, 
conscientes dessa corporeidade. Por meio das 
diferentes linguagens, como a música, a dança, 
o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se 
comunicam e se expressam no entrelaçamento 
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças 
conhecem e reconhecem as sensações e funções 
de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, 
identificam suas potencialidades e seus limites, 
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência 
sobre o que é seguro e o que pode ser um risco 
à sua integridade física. Na Educação Infantil, 
o corpo das crianças ganha centralidade, 
pois ele é o partícipe privilegiado das práticas 
pedagógicas de cuidado físico, orientadas 
para a emancipação e a liberdade, e não para 
a submissão. Assim, a instituição escolar 
precisa promover oportunidades ricas para 
que as crianças possam, sempre animadas pelo 
espírito lúdico e na interação com seus pares, 
explorar e vivenciar um amplo repertório de 
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas 
com o corpo, para descobrir variados modos 
de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais 
como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, 
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, 
mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, 
correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) 
(BRASIL, 2017, p. 41).
3.3 SUGESTÕES 
DE ATIVIDADES 
PARA ESTIMULAR 
E AVALIAR A 
NUMERACIA EM 
SALA DE AULA
As discussões apresentadas até o momen-
to pretendem auxiliar os professores na amplia-
ção de seu repertório e na compreensão das 
atividades que podem ser aplicadas em sala de 
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aula para desenvolver as habilidades de nume-
racia. Para que o trabalho em sala de aula se-
ja bem-sucedido, é fundamental conhecer os 
pressupostos teóricos para não se limitar aos 
objetivos	mencionados.	Com	essa	“coleção”	de	
propostas, o professor sente-se mais seguro 
para criar, valendo-se dessas sugestões como 
disparadoras para perceber e aproveitar as si-
tuações que surgem no cotidiano escolar. As 
propostas serão apresentadas na seguinte se-
quência: noções numéricas, noções espaciais, 
noções geométricas, noções de medidas, no-
ções de estatística, raciocínio lógico-matemá-
tico e funções executivas. 
Paraaplicação das atividades de numera-
cia, valem as mesmas orientações indicadas nas 
atividades para o trabalho com literacia: quando 
houver sugestões de ações como pintar, também 
se	pode	solicitar	às	crianças	que	circulem,	assina-
lem, recortem, colem, entre outras possibilidades. 
Da	mesma	forma,	as	sugestões	que	solicitam	que	
falem em voz alta os números podem ser adapta-
das para incluir movimentos corporais, como bater 
palmas, levantar-se, sentar-se, pular, falar em voz 
baixa etc. A ideia é que os professores busquem e 
criem variações adequadas a seu contexto.
O professor pode aplicar essas atividades ao 
longo de todo o ano escolar, aproveitando si-
tuações do dia a dia ou criando momentos es-
pecíficos para direcionar o trabalho com elas. 
Para a aquisição de habilidades cognitivas, é 
muito importante o treino constante, pois assim 
as crianças vão aprender e perceber, de forma 
consciente, esses conceitos para avançar em sua 
aprendizagem. Assim, quanto mais essas tarefas 
forem trabalhadas, melhor as crianças se torna-
rão	nelas	(DIAMOND,	2013).	O	ideal	é	realizar	uma	
atividade específica para o treino dessas habili-
dades todos os dias, mas, se isso não for possível, 
deve-se propor a realização das atividades pelo 
menos duas vezes por semana. 
Estimule! Quanto mais uma habilidade é 
praticada, maiores são as chances de a criança 
aprender e generalizar os conhecimentos para 
outras situações.
Não é necessário ter um cronograma fixo 
de aplicação, mas é importante manter uma fre-
quência.	Também	é	essencial	compreender	que	
as propostas aumentam o grau de dificuldade 
e, para avançar com as crianças, os conceitos 
trabalhados anteriormente precisam estar bem 
consolidados. Outra forma de trabalhar estraté-
gias no contexto escolar é compreender que os 
recursos facilitam a percepção do que precisa 
ser	 realizado.	 Então,	 as	 propostas	 podem	 iniciar	
com objetos concretos, figuras, desenhos, e, aos 
poucos, o professor deve retirar esse apoio visual 
e verificar se as crianças já conseguem, de forma 
autônoma, responder aos objetivos. 
Durante	a	realização	das	propostas,	recomen-
damos que busquem formas multissensoriais de 
estimular	cada	uma	das	habilidades,	agregando	às	
propostas estratégias que trabalhem os sentidos 
básicos, como tato, visão, audição, olfato e paladar, 
além	da	percepção	do	corpo	no	espaço.	Diversas	
pesquisas indicam que as metodologias que es-
timulam vários sentidos concomitantemente são 
mais eficazes do que atividades que se valem ape-
nas	de	estratégias	tradicionais	(SEABRA;	DIAS,	2011).
A estimulação multissensorial exige que as 
estratégias sejam desenvolvidas por meio de di-
versas entradas e percepções sensoriais.
A avaliação dessas recomendações deve ser 
realizada constantemente no decorrer de todas 
as atividades, em especial por meio da observa-
ção e da avaliação sobre o sucesso dos objeti-
vos propostos. O resultado dessa reflexão é uma 
resposta fundamental para o professor validar o 
caminho adotado e organizar o plano de ensino 
de forma a não avançar para etapas mais com-
plexas antes que as mais básicas estejam bem 
consolidadas.	 Grande	 parte	 das	 atividades	 foi	
desenvolvida	com	base	nas	pesquisas	de	Kamii	
(1990),	Smole	et al.	(2014),	Dias	e	Seabra	(2013)	e	
na experiência das próprias autoras.
Aproveite as mais diversas situações para estimular o 
pensamento matemático.
tr
ilo
ks
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G
e
tt
y	
Im
ag
e
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43
ATIVIDADES DE NOÇÕES NUMÉRICAS
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a experimentar situações de contagem que fazem parte 
do cotidiano, identificando e quantificando os números. Lembre-se de iniciar essas propostas de forma 
gradativa,	primeiro	garantindo	que	a	criança	saiba	dizer	a	sequência	numérica	de	1	a	5,	depois	de	1	a	
10,	de	1	a	20,	e	assim	por	diante.	
Cuidado para não solicitar às crianças que realizem ou façam algo muito complexo para a idade e o 
nível de desenvolvimento em que se encontram. É importante prestar atenção ao nível de dificuldade de 
cada estratégia e se ela está de acordo com a realidade do grupo. Só se deve avançar se a habilidade an-
terior já estiver desenvolvida e consolidada.
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Elementos 
e objetos 
concretos 
do próprio 
ambiente
Levar as crianças a refletir sobre como os elementos do ambiente 
podem	ser	contados	e	quantificados.	Por	exemplo:	“Quantas	janelas	
temos	aqui	na	sala?	Quantas	portas?	E	lousas?	Quantos	alunos?”.
Verificar	se	conseguem	
identificar a quantidade de 
elementos do ambiente.
Contagem 
concreta
Em	uma	folha	grande,	escreva	os	números	de	1	a	5.	Na	sequência,	
pegue um objeto do ambiente, por exemplo, um apagador, e 
posicione	embaixo	do	número	1.	Então,	solicite	às	crianças	que	
tragam	dois	objetos	para	representar	o	2,	e	assim	por	diante.
Verificar	se	conseguem	
encontrar no ambiente 
elementos para representar 
a quantidade numérica e se 
relacionam adequadamente a 
quantidade e o número.
Brincadeira: 
“você sabe 
contar?”
Organizar	as	crianças	em	roda	e	perguntar:	“Quantos	anos	você	tem?	
Quantas	pessoas	moram	com	você?	Você	tem	irmãos?	Você	sabia	
que	isso	é	contar?”.
À medida que respondem, pedir que mostrem nos dedos, se 
souberem, a quantidade indicada.
Verificar	se	relacionam	os	
números	ao	cotidiano,	à	idade,	
à	quantidade	de	irmãos	e	a	
pessoas que moram com ele.
Tampinhas de 
garrafa PET
Trazer	uma	caixa	com	tampinhas	de	garrafas	e	organizar	as	
crianças	em	roda.	O	professor,	então,	tira	10	tampinhas	da	caixa,	
uma	a	uma,	pedindo	que	recitem	oralmente	até	o	10,	depois	
até	o	20.	Conforme	desenvolvem	a	récita	numérica,	continuar	
a	contagem	até	30.	Utilizar	o	trabalho	com	o	calendário	na	
rotina diária de sala de aula para estimular a aprendizagem da 
sequência numérica.
Verificar	se	recitam	os	números	
um	a	um	obedecendo	às	
sequências	numéricas	de	1	a	10,	
de	1	a	20	e	de	1	a	30.
Números 
móveis de 1 a 
10, palitos ou 
outros tipos 
de material 
concreto
Separar	os	números	móveis	de	1	a	10	e	o	material	concreto.	
Organizar as crianças em roda com palitos ou outros tipos de 
material	concreto	(bolinhas	de	papel,	haste	flexível,	peças	 
de	blocos,	lápis	de	cor).	Mostrar	um	número	e	solicitar	que	digam	
o	nome	do	número.	Depois,	cada	criança	deve	colocar	no	chão,	a	
sua frente, a quantidade de palitos que corresponde ao número 
que o professor apresentou. Por exemplo: se for selecionado o 
número	3,	as	crianças	devem	posicionar	3	palitos/objetos	no	chão,	
e assim sucessivamente.
Verificar	se	identificam	o	
número e representam sua 
quantidade corretamente com 
os palitos ou outros elementos 
concretos.
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44
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Cartela de 
números para 
a brincadeira: 
“bingo dos 
números”
Organizar as crianças em roda e entregar uma cartela com os 
números	de	1	a	15	a	cada	uma,	fora	da	ordem	numérica	(ajustar	a	
sequência	de	acordo	com	o	nível	da	criança,	começando	do	1	ao	5	e	
progredir).	
O professor apresentará um grupo de objetos formados com materiais 
móveis,	por	exemplo,	6	palitos	de	sorvete,	e	a	criança	que	tiver	em	
sua cartela o número que representa essa quantidade deve marcá-lo 
pintando	ou	circulando.	Ganha	quem	completar	a	cartela	primeiro.
Verificar	se	identificam	os	
números na cartela e os 
relacionam	à	quantidade	
apresentada.
Papéis com 
números de 
1 a 20 para a 
brincadeira: 
“sequência dos 
números”
Elaborar	cartelas	com	números	de	1	a	20	e	distribuí-las	às	crianças,	
de	forma	que	cada	uma	receba	um	número.	Depois,	orientar	que	se	
misturem	com	as	cartelas	numeradas	em	mãos.	Quando	o	professor	
pedir que parem, as crianças precisam se organizar em ordem 
crescente	de	1	a	20.	Caso	a	turma	tenha	mais	de	20	crianças,	propor	
várias rodadas e revezar os participantes que estão com os números. 
Para as crianças mais novas, diminuir a sequência e, ao longo do 
semestre, aumentar a dificuldade.
Quando	as	crianças	estiverem	organizadas	em	ordem	crescente,fazer perguntas para estimulá-las a refletir sobre a sequência 
numérica,	por	exemplo:	“Quem	tem	a	cartela	com	o	número	que	vem	
depois	do	2,	por	favor,	dê	um	passo	à	frente”;	“Quem	tem	a	cartela	
com	o	número	que	vem	antes	do	8,	por	favor,	dê	um	passo	para	trás”.
Verificar	se	identificam	os	
números e os organizam 
em sequência crescente e 
decrescente.
Figura	22:	Atividade	de	percepção	número-quantidade.
Fonte: Smole, Diniz e Cândido, 2014, p. 57.
M
ar
co
s	
M
ac
h
ad
o
A	Figura	22	apresenta	uma	sequência	que	pode	ser	estimulada,	inicialmente,	de	forma	oral,	ao	se	
solicitar aos alunos que contem o que aconteceu. Ainda que estejam trabalhando habilidades da prá-
tica de alfabetização e literacia, o foco principal é o trabalho com a relação quantidade-número e, em 
níveis mais complexos, noções iniciais de soma e subtração.
ATIVIDADES DE NOÇÕES ESPACIAIS E GEOMÉTRICAS
Objetivos de aprendizagem das noções espaciais: levar o aluno a se deslocar no espaço, tendo 
como percepção e ponto de partida o próprio corpo. 
Objetivos de aprendizagem das noções geométricas: manipular as formas geométricas e estabe-
lecer relações com objetos do cotidiano.
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45
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Brincadeira: 
“Vamos 
passear?”
Depois	de	organizar	as	crianças	em	roda,	o	professor	deverá	propor	a	
seguinte	pergunta	disparadora:	“Quando	você	vem	da	sua	casa	para	a	
escola,	o	que	vê?”.	Depois,	o	professor	pode	propor	um	passeio	pela	rua	
da escola – ou nos espaços internos da escola, se não for possível sair –, 
solicitando	às	crianças	que	observem	o	trajeto	que	vão	percorrer	da	sala	
de	aula	até	chegar	à	rua	(ou	a	outro	espaço	da	escola).	Durante	o	passeio,	
destacar o percurso, nomeando os lugares por onde passam, os objetos e 
as	imagens,	e	indicar	as	direções.	Por	exemplo:	“Agora	vamos	virar	à	direita,	
depois	à	esquerda.”;	“Chegamos	à	rua,	que	é	o	nosso	destino!	Vamos	voltar	
para	a	sala	de	aula?	Precisamos	fazer	o	mesmo	trajeto?	Observem	se	vamos	
passar	pelos	mesmos	espaços”.	Por	fim,	pedir	que	registrem	o	passeio	por	
meio de um desenho.
Verificar	se	percebem	os	
espaços que estão a sua 
volta a partir do próprio 
corpo, deslocando-se 
com sentido de direção. 
Observar a maneira por 
meio da qual registram 
o passeio, avaliando se o 
desenho traz detalhes 
do trajeto e como foi 
distribuído espacialmente 
na folha. 
Blocos 
geométricos
Em	roda,	apresentar	as	formas	geométricas,	sempre	levantando	os	
conhecimentos	prévios	das	crianças:	“Vocês	já	viram	uma	figura	como	essa?	
Qual	é	o	nome	dela?”.	À	medida	que	falam,	o	professor	deve	nomear	as	
formas e pedir que as descrevam, manipulando uma a uma. Por exemplo: 
“Vamos	descrever	o	triângulo?	Como	ele	é?	Vamos	passar	o	dedo?	Tem	
ponta?	É	grande	ou	pequeno?	Grosso	ou	fino?	Liso	ou	áspero?	Vocês	
conhecem	algo	com	esse	formato?”.
Verificar	se	manipulam	
e nomeiam as 
características das formas 
geométricas: lados, cores, 
formatos etc. Observar 
se identificam objetos 
que se parecem com 
as formas geométricas 
apresentadas.
Formas 
geométricas
Com as formas geométricas posicionadas no centro de uma roda, pegar 
uma delas e pedir que as crianças encontrem objetos na sala que se 
pareçam	com	essa	forma.	Depois	que	as	crianças	trouxerem	objetos	da	
sala ou apontarem objetos parecidos com as formas solicitadas, o professor 
deve estabelecer comparações com as formas geométricas e os objetos 
encontrados.	Por	exemplo:	“O	relógio	se	parece	com	qual	forma?	Um	círculo?	
Por	quê?	Ele	é	mais	grosso	ou	mais	fino?”.
Perceber se os 
alunos comparam 
as características, 
relatando semelhanças 
e diferenças entre os 
objetos encontrados e as 
formas geométricas.
Brincadeira: 
“desenho com 
cordas”
Organizar as crianças em roda. Levar algumas cordas e perguntar quais 
brincadeiras podemos fazer com elas. Ouvir os relatos delas e depois 
perguntar:	“Consigo	fazer	desenhos	com	essa	corda	no	chão?”.	Exemplifique:	
“Se	eu	colocar	a	corda	dessa	forma,	consigo	montar	um	triângulo.	Se	 
movê-la	dessa	forma,	posso	representar	uma	cobra.	E	vocês	conseguem	
montar	algo?”.	Deixar	que	manipulem	a	corda	individualmente	e	em	grupo	e,	
depois, solicitar que apresentem os desenhos criados.
Verificar	se	relatam	os	
desenhos feitos com 
a corda e os nomeiam 
utilizando linguagem 
geométrica. Observar 
como utilizaram o espaço 
para desenhar com a 
corda.
Brincadeira: 
“eu vou andar 
de trem”
Solicitar	às	crianças	que	fiquem	de	pé	e	cantem	a	música:	“Eu	vou	passear	
de	trem	e	você	vai	também”. Conforme canta, o professor passa pelas 
crianças	e	forma	o	trem.	Toda	vez	que	alguém	entrar	no	trem,	precisa	
obedecer a um comando espacial, por exemplo: passo para a frente, passo 
para	o	lado,	passar	embaixo	ou	em	cima	de	um	objeto,	passo	para	“dentro”	
ou	“fora”	do	trem,	passo	para	perto	da	lousa,	passo	para	longe	da	cadeira.
(Música:	Eu vou andar de trem,	de	Ministério	de	Música	Afla).
Verificar	se	obedecem	
aos comandos espaciais 
na brincadeira do trem. 
Observar se demonstram 
noções espaciais e de 
lateralidade.
ATIVIDADES DE NOÇÕES DE MEDIDAS
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a conhecer, explorar e comparar diferentes unidades de 
medidas, identificando e aplicando essas noções no cotidiano.
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46
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Brincadeira: 
“O que eu 
posso medir 
com meu 
corpo?”
Organizar	as	crianças	em	roda	e	perguntar:	“Como	faço	para	medir	(saber	
o	tamanho)	dos	objetos,	por	exemplo,	a	mesa	do	professor?”.	Deixar	que	
os alunos elaborem suas respostas. Apresentar a fita métrica e a régua. 
Depois,	repetir	oralmente	o	que	as	crianças	falaram	e	perguntar:	“Como	
podemos	medir	essa	mesa	com	o	corpo?”.
Deixar	que	as	crianças	meçam	com	as	mãos,	com	os	braços	e	de	outras	
formas	que	acharem	apropriado.	Depois,	instigá-las	a	explorar	outras	
partes do corpo como unidade de medida, medindo outros objetos da 
sala.	Para	finalizar,	voltar	à	roda	e	problematizar:	“Por	que	o	professor	
consegue medir o caderno com apenas uma mão e vocês precisam usar 
as	duas	mãos	para	medir	o	mesmo	caderno?”.
Verificar	se	percebem	
o próprio corpo como 
unidade de medida. 
Observar se comparam 
tamanhos, utilizando a 
nomenclatura apropriada: 
maior, menor, grande, 
pequeno, palmo, 
punhado.
Receita: 
massinha 
caseira
Escolher	uma	receita	de	massinha	caseira	e	levar	todos	os	ingredientes	e	
utensílios	necessários	para	a	sala	de	aula.	Escrever/desenhar	a	receita	na	
lousa	e	perguntar:	“Do	que	precisamos	para	fazer	a	massinha?”.
Apresentar	os	objetos	que	utilizarão	como	medida.	Mostrar	a	xícara	de	chá	
e a xícara de café, comparar os tamanhos e sinalizar qual cabe mais ou 
menos; mostrar uma colher grande e uma pequena. Perguntar se conhecem 
outros objetos que utilizamos para medir ingredientes de uma receita. 
Deixar	que	as	crianças	manipulem	as	quantidades	para	colocar	na	vasilha	e	
preparem a massinha. Aproveitar para questionar se os objetos utilizados se 
parecem com alguma forma geométrica.
Verificar	se	percebem	
que utilizamos objetos 
para medir a quantidade 
de ingredientes de uma 
receita. Observar se 
fazem comparações entre 
os objetos utilizados. 
Verificar	se	identificam	as	
quantidades utilizadas para 
cada medida.
Caixa com 
objetos
Levar uma caixa com diversos objetos, como lápis, apagador, palito 
de sorvete, algodão, colher, pote de massinha, entre outros. Organizar 
as	crianças	em	roda	e	tirar	um	objeto	da	caixa.	Mostrar	a	elas	e	propor	
perguntas:	“Qual	é	o	nome	desse	objeto?	Como	ele	é?	É	grande	ou	
pequeno?	Macio	ou	áspero?”.
Estimulá-las	a	comparar	os	objetos.	
Propor	questões	para	ajudar	esse	encaminhamento:	“O	lápis	e	o	palito	de	
sorvete	são	finos?”.	
Verificar	se	identificam	
semelhanças e 
diferenças nos objetos, 
comparando-os e 
desenvolvendo noções 
de grandezas e medidas. 
Observar se elaboram 
hipóteses	quanto	à	
massa,	às	medidas	e	
ao volume dos objetos 
apresentados.
Fita métrica 
para a 
brincadeira: 
“Qual é a 
minha altura?”Levar	uma	fita	métrica	e	organizar	as	crianças	em	roda.	Mostrar	a	fita	
métrica, falar sobre os números que estão registrados nela. Pedir a duas 
crianças de tamanhos diferentes que fiquem no meio da roda para que o 
professor	as	meça	com	a	fita	métrica.	Falar	a	altura	em	centímetros	para	
as crianças e contextualizar essa quantidade com um papel no chão, que 
represente por uma risca colorida a altura da criança e seu nome do lado. 
Depois,	propor	que	meçam	a	altura	de	toda	a	turma	e	façam	riscos	no	papel	
para que seja possível comparar suas medidas.
Verificar	se	identificam	
a fita métrica como 
instrumento de medição e 
se conseguem comparar 
a própria altura com a dos 
colegas.
ATIVIDADES DE NOÇÕES DE ESTATÍSTICA
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que as informações podem ser tratadas por 
meio de planilhas ou quadros e que essas informações podem ser organizadas e apuradas mediante 
o uso de tabelas.
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47
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Lanche dos 
alunos
No momento do lanche, fazer um piquenique com as crianças. O professor 
vai desenhar na lousa, em forma de tabela, a quantidade de alimentos 
trazidos pela turma. Por exemplo, pode organizar uma tabela com os itens 
“bolo”,	“fruta”,	“suco”,	“bolacha”,	“sanduíche”.	Contar	os	itens	escolhidos	e	
preencher a tabela com as quantidades, registrando-as ao lado de cada 
desenho.	Em	seguida,	ainda	em	roda,	levantar	hipóteses	a	respeito	do	que	
as crianças trazem com mais frequência para comer no momento do lanche. 
Comparar as quantidades na tabela desenhada.
Verificar	se	percebem,	por	
meio de tabela, qual é o 
item mais consumido pela 
turma no momento do 
lanche.
Brincadeira: 
“votação para 
o ajudante 
do dia”
Escrever	o	nome	de	todas	as	crianças	em	uma	tabela	na	lousa.	Ler	
com elas para que percebam que são os nomes dos colegas. Solicitar 
às	crianças	que	votem	em	um	amigo	para	ser	o	ajudante	do	dia	–	não	
podem	votar	em	si	mesmas.	Depois,	contabilizar	os	votos	e,	em	conjunto	
com	a	turma,	descobrir	quem	será	o	ajudante	do	dia	(aquele	com	mais	
votos)	e	como	chegaram	a	essa	conclusão.	Outras	possibilidades	são:	
realizar votações sobre: ir ao parque ou brincar com jogos; desenhar 
livremente	ou	ler	livros.	Iniciar	com	votações	que	envolvam	menos	
opções e depois progredir.
Verificar	se	conseguem	
eleger um colega de turma 
por meio de votação.
Observar se conseguem 
identificar o ajudante 
do dia após a votação 
por meio da contagem 
dos votos registrados na 
tabela.
Minha idade
Escrever	o	nome	das	crianças	da	turma	em	uma	coluna	na	lousa,	com	8	
quadrinhos em branco ao lado de cada nome. Chamar as crianças, uma 
de cada vez, para que pintem a quantidade de quadrinhos referente a sua 
idade	(se	a	criança	tem	4	anos,	ela	deve	pintar	4	quadrinhos).	Quando	todas	
as	crianças	já	tiverem	pintado	o	número	de	quadrinhos	referente	à	própria	
idade, sentar-se em roda, observar o gráfico na lousa com elas e fazer 
perguntas para ajudá-las a compreender as informações representadas: 
“Quantas	crianças	com	4	anos	temos	na	sala?	E	com	5	anos?	Aqui	na	sala	
temos	mais	alunos	com	5	ou	6	anos?”.
Verificar	se	preenchem	a	
quantidade de quadrinhos 
referente a sua idade 
corretamente. Observar 
se percebem a idade 
predominante das crianças 
da turma.
ATIVIDADES DE RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO
Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a desenvolver o raciocínio lógico-matemático por meio 
da resolução de diversos tipos de problema, bem como estimulá-lo a elaborar os próprios problemas 
a partir de jogos e brincadeiras. O aluno deve questionar, perguntar e argumentar sobre uma situação-
-problema, além de organizar suas ideias por meio das regras e das sequências estipuladas para as 
brincadeiras.	Deve,	ainda,	compartilhar	ideias	e	soluções	para	um	problema	e	registrar,	por	meio	de	
desenho, jogos e brincadeiras com explicações orais.
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Brincadeira: 
“amarelinha 
tradicional” 
Sequência 1.	Em	roda,	perguntar	às	crianças	se	conhecem	a	brincadeira	
da	“amarelinha”.	Ouvi-las	e	registrar	as	respostas	em	um	texto	coletivo,	
com	o	professor	como	escriba.	Buscar	responder	às	seguintes	questões:	
se conhecem essa brincadeira, se já brincaram e do que precisamos 
para	brincar	(qual	é	o	material	necessário	para	organizar	a	atividade).	
Levar as crianças ao parque ou a um lugar espaçoso para que brinquem 
livremente	de	“amarelinha”,	explorando	os	espaços	e	as	maneiras	de	
brincar que conhecem.
Verificar	os	conhecimentos	
prévios sobre a brincadeira 
da	“amarelinha	tradicional”.
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48
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Brincadeira: 
“amarelinha 
tradicional” 
Sequência 2.	Em	roda,	conversar	sobre	as	regras	da	“amarelinha”.	Fazer	
perguntas	disparadoras	como:	“Toda	brincadeira	ou	jogo	tem	regras?	Por	
quê?”.	Deixar	que	as	crianças	participem,	respondam	e,	depois,	propor	
nova	pergunta:	“Vocês	sabem	quais	são	as	regras	para	a	brincadeira	
da	‘amarelinha’?”.	Estimulá-las	a	refletir	sobre	a	quantidade	de	pessoas	
que brincam por vez, como os quadros ou os espaços para brincar são 
feitos, por onde começamos a jogar e por que precisamos usar números. 
Perguntar:	“Quais	números	aparecem	no	jogo?	Em	que	ordem	eles	
aparecem?”.	
Fazer	com	a	turma	uma	listagem	de	palavras	com	as	regras	do	jogo,	em	
forma	de	cartaz.	Depois,	brincar	de	“amarelinha”	obedecendo	às	regras	
apresentadas.
Verificar	se	conhecem	
as regras e a sequência 
do	jogo	“amarelinha	
tradicional”.	Observar	se	
brincam	obedecendo	às	
regras do jogo.
Brincadeira: 
“amarelinha 
africana”
Sequência 3.	Em	roda,	o	professor	deverá	perguntar:	“Só	existe	um	
jeito	de	brincar	de	‘amarelinha’?	Vocês	conhecem	outros?	Todas	são	
desse	mesmo	jeito?”.
Apresentar,	então,	a	“amarelinha	africana”	e,	se	conseguir,	exibir	vídeos	
dessa	forma	diferente	da	brincadeira	para	as	crianças	(CUNHA,	2016).
Montar	a	“amarelinha	africana”	na	sala	de	aula	ou	em	outro	espaço	
escolar	mais	adequado	com	bambolês	ou	com	giz/fita-crepe	no	chão.	
Deixar	que	as	crianças	brinquem,	propondo	novos	desafios,	como	
pular	de	2	em	2	nos	espaços	ou	com	movimentos	corporais	diferentes:	
começar com um pé só, depois com dois e, por último, imitar o pulo 
de	um	sapo.	Pedir	às	crianças	que	registrem	a	brincadeira	por	meio	de	
desenhos.
Verificar	se	conhecem	
outros jeitos de brincar 
de	“amarelinha”.	Observar	
se participam e aplicam 
as regras na brincadeira 
da	“amarelinha	africana”.	
Perceber se comparam 
a maneira de brincar de 
“amarelinha	africana”	com	
as regras que conhecem 
para	brincar	de	“amarelinha	
tradicional”.	Verificar	se	
registram a brincadeira por 
meio de desenho.
Brincadeira: 
“amarelinha 
caracol” 
u
rk
77
11
/
S
h
u
tt
e
rs
to
ck
.c
o
mSequência 4. Apresentar 
às	crianças	a	“amarelinha	
caracol”,	propondo	
comparações entre as 
formas de desenhar e as 
maneiras de brincar da 
“amarelinha	tradicional”	e	
da	“amarelinha	caracol”.	
Pedir que ordenem os 
números, recitando-os 
oralmente em ordem crescente, conforme pulam os espaços.
Organizar a turma em grupos menores e pedir que criem uma 
amarelinha diferente das que conheceram e elaborem novas regras 
para essa brincadeira. Na sequência, os grupos devem explicar a 
“amarelinha”	que	criaram	e	as	regras	para	brincar.
Amarelinha caracol
Verificar	se	elaboram	
novas maneiras de brincar 
de	“amarelinha”.	Verificar	
se conseguem criar uma 
“amarelinha”	e	se	elaboram	
regras coerentes com a 
proposta da brincadeira.
Massinha, papel 
colorido, botão
Começar a aula com as crianças em roda, de mão dadas. Cantar a 
música	“Ciranda,	cirandinha”	e	pedir	que	se	sentem.	Dispor,	no	centro	
da roda, materiais concretos e propor um desafio: os alunos devem 
elaborar	a	brincadeira	da	ciranda	com	os	materiais	concretos	(massinha,	
papeis	e	botões).
O professor deve estimular que levantem hipóteses de como e quais 
materiais	utilizar:	“Como	pretendem	realizar?	Em	grupos?	Se	é	uma	
ciranda	e	precisamos	montar	no	chão,	por	ondecomeçar?”.
Conversar	sobre	o	tempo	da	atividade	com	as	crianças:	“Vocês	acham	
que	esta	atividade	precisa	de	muito	ou	pouco	tempo?”.	
Depois	que	a	ciranda	estiver	pronta,	pedir	que	relatem	como	ela	foi	feita,	
o	que	foi	mais	fácil	e	o	que	foi	mais	difícil.	Continuar	a	proposta:	“Se	essa	
ciranda	representa	as	crianças	da	nossa	sala,	quantas	delas	deveria	ter?	
Vamos	contar?”.
Verificar	se	participam	da	
construção da ciranda, 
contribuindo com ideias 
e levantando hipóteses. 
Observar se organizam o 
pensamento para resolver 
um problema. Perceber se 
conseguem trabalhar em 
grupo.	Verificar	se	relatam,	
com explicações orais, suas 
representações da ciranda.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
49
As	figuras	23	e	24	apresentam	exemplos	de	como	o	professor	pode	propor	atividades	que	estimu-
lem o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Figura	23:	Atividades	para	estimular	o	raciocínio	lógico-matemático.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras.
Descobrir a próxima imagem da sequência.
ATIVIDADES DE FUNÇÕES EXECUTIVAS
Objetivos de aprendizagem: desenvolver a autonomia no aluno de forma a fornecer estratégias e 
elementos que permitam que ele aprenda a controlar e regular o próprio comportamento. Além de 
trabalhar as outras áreas das funções executivas, como atenção, flexibilidade cognitiva, categoriza-
ção e planejamento.
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Controle do tempo
As crianças pequenas têm dificuldade em perceber a noção do 
tempo.	Quanto	tempo	é	20	minutos?
Desenhar	na	lousa	um	círculo	e	fazer	divisões	de	forma	que	ele	
fique com quatro partes. Combinar com as crianças que elas 
têm o tempo do círculo inteiro para realizar a atividade e que, 
conforme o tempo for passando, você vai pintar cada um dos 
pedaços, até esgotar o tempo.
Verificar	se	conseguem	realizar	
a tarefa no tempo proposto e se 
compreendem a função e o uso 
do tempo.
D
A
E
Figura	24:	Jogo	dos	sete	erros.
M
ar
co
s	
M
ac
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o
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
50
ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO
Categorização
Entregar	às	crianças	uma	caixa	com	diversos	objetos:	
brinquedos, itens de material escolar e objetos diversos. Solicitar 
que observem esses itens e procurem semelhanças entre eles 
para organizá-los. Caso tenham dificuldades para iniciar, o 
professor	deve	apresentar	modelos,	por	exemplo:	“Esses	dois	
itens	são	amarelos.	O	que	mais	tem	nessa	caixa	que	combine?”.	
Estimular	que	identifiquem	várias	categorias	de	organização:	
cores, formas, tamanhos, tipo de material, entre outros.
Verificar	se	conseguem	
encontrar semelhanças entre os 
objetos para categorizá-los.
Encontre o intruso
Propor	a	atividade	“encontre	o	intruso”.	Elaborar	uma	atividade	com	
duas categorias de elementos, por exemplo, uma folha repleta de 
frutas	e	um	sapato.	Solicitar	às	crianças	que	identifiquem	o	objeto	
ou	o	elemento	que	não	pertence	à	categoria	geral.
Verificar	se	conseguem	
identificar a categoria geral dos 
elementos e se encontram o 
intruso.
Aprendendo a 
fazer listas
Organizar um piquenique no parque. Combinar com as crianças 
que o lanche será em um local diferente, talvez no parque. 
Solicitar que reflitam sobre quais são os objetos e os elementos 
que precisam ser levados para lá, como toalha, copos e lanches. 
Pedir que, em conjunto, desenhem a lista do que precisam 
levar,	separem	e	montem	o	piquenique.	Verificar	com	a	turma	se	
esqueceram algo, se a lista estava completa e se ela auxiliou na 
realização da tarefa para que nenhum item fosse esquecido.
Verificar	se	conseguem	elaborar	
uma lista para alcançar um 
objetivo e se separam todos os 
itens necessários.
A	Figura	25	traz	uma	atividade	simples,	com	recursos	comuns,	em	uma	sala	de	aula	de	Educação	
Infantil,	que	envolve	planejamento	e	atenção.	Nesta	proposta,	os	alunos	precisam	montar	torres	com	
a maior diversidade possível usando os mesmos blocos.
Figura	25:	Exemplo	de	atividade	que	desenvolve	funções	executivas.
Oferecer aos alunos 3 unidades de cada variação de cor de blocos, por exemplo: vermelho, amarelo e cinza. Solici-
tar que criem a maior quantidade de torres de 3 peças diferentes utilizando aqueles mesmos blocos.
São muitas as atividades que podem estimular as habilidades preditoras de numeracia de forma sim-
ples,	contextualizada	e	sem	exigir	material	ou	recursos	tecnológicos	específicos.	Todas	as	propostas	po-
dem ser adaptadas pelo professor de acordo com seu contexto e com o desenvolvimento das crianças 
da turma. As atividades apresentadas e mais algumas sugestões podem ser resumidas nos itens a seguir.
Fonte: Smole, Diniz e Cândido, 2014, p. 64.
D
A
EMATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
51
 } Use	o	calendário	diariamente	como	estraté-
gia para o desenvolvimento do conceito do 
número.
 } Explore	 a	 contagem	 dos	 dias,	 recitando	 os	
números e propondo reflexões com base em 
situações do cotidiano, com perguntas co-
mo:	 “Que	 dia	 é	 hoje?”.	 Caso	 as	 crianças	 não	
saibam, o professor deve ensiná-las a utilizar 
estratégias.	Para	identificar	o	número	20,	por	
exemplo, orientá-la a recitar os números do 
dia	1	até	o	dia	20.
 } Ainda no uso do calendário, proponha per-
guntas que estimulem o trabalho com nú-
meros	e	com	a	noção	de	tempo:	“Que	dia	foi	
ontem?	 Que	 dia	 será	 amanhã?	 O	 dia	 de	 on-
tem	 já	 passou?	 Hoje	 é	 que	 dia	 da	 semana?	
Quantos	domingos	temos	neste	mês?	Temos	
aula	aos	domingos?”.	
 } Para trabalhar com os meses, é possível pro-
por	 relação	 entre	 os	 nomes	 e	 a	 ordem:	 “Vo-
cês sabiam que cada mês tem um número 
preferido?	 Por	 exemplo,	 o	 número	 preferido	
de	janeiro	é	1,	o	de	fevereiro	é	2,	e	assim	por	
diante”.	Com	essa	associação,	as	crianças	co-
meçam a estabelecer relação entre o nome 
do mês e o número como a sequência numé-
rica dos meses do ano.
 } Organize caixas de contagem com itens de 
material concreto, como botões, números 
móveis, palitos, fita métrica, calculadora, cé-
dulas	 de	 dinheiro	 de	 “brincadeira”	 e	 dados.	
Deixe	que	as	crianças	manipulem	e	brinquem	
livremente com esses elementos.
 } Organize a brincadeira de representação da 
quantidade de dedos com os números móveis.
 } Organize	a	brincadeira:	“o	tempo	passou”.	Leve	
roupas de bebês para a aula e, com as crian-
ças dispostas em roda, pergunte por que não 
usam	mais	aquelas	roupas.	Fale	sobre	a	pas-
sagem do tempo, com fotos de uma mulher 
grávida, um bebê engatinhando, uma criança 
brincando, uma mulher e um idoso. Pergunte 
se já nasceram sabendo andar. Sobre as fa-
ses do desenvolvimento, proponha perguntas 
que as ajudem a refletir sobre a sequência de 
descobertas:	“O	que	acontece	primeiro?	E	de-
pois?”.	Para	concluir,	podem	montar	juntos	um	
cartaz sobre a passagem do tempo e nomear 
os ciclos da vida dos seres humanos. 
 } Ainda no trabalho com a passagem do tem-
po,	é	possível	solicitar	às	crianças	que	recor-
dem uma lembrança para relatar aos amigos 
ou aos familiares, usando elementos que 
permitam	 às	 pessoas	 que	 escutam	 o	 relato	
identificar quando o fato lembrado ocorreu.
 } Outra forma de ajudar as crianças a perce-
ber a passagem do tempo é acompanhar o 
crescimento de uma planta. Plantem juntos 
feijões em recipientes apropriados e deixe-os 
expostos para que observem e acompanhem 
todos os dias seu crescimento.
 } Organize	a	brincadeira:	“Que	objeto	é	esse?”.	
Prepare uma caixa com objetos como lixa, 
bola, caderno, régua. Organize as crianças 
em roda e solicite a uma delas que retire um 
objeto da caixa e diga seu nome e como ele 
é.	 Incentive-a	 a	 manusear	 o	 objeto	 e	 a	 falar	
em voz alta o que vê e o que pode perceber 
com os outros sentidos, explorando cores, 
formas, lados, texturas e finalidade.
 } Em	 outro	 momento,	 proponha	 às	 crianças	
que comparem os objetos relatando as dife-
renças e as semelhanças, o tamanho, a textu-
ra e as formas.
 } Ainda com os objetos da caixa, proponha 
às	 crianças	 um	 jogo	 de	 comparações.	 So-
bre	os	objetos,	pode-se	perguntar:	“É	maior	
ou	menor?	Leve	ou	pesado?	Grandeou	pe-
queno?	 Muito	 ou	 pouco?	 Está	 em	 cima	 ou	
embaixo?”.
 } Organize as crianças em dois grupos para 
propor	um	jogo	de	localização	de	objetos.	In-
dique	comandos	como	“Eu	quero	um	objeto	
maior	do	que	o	giz	da	lousa”.	Os	grupos	preci-
sam	trazer	um	objeto	que	atenda	à	descrição,	
por exemplo, um estojo ou uma lancheira. 
Ajude-os	a	comparar	os	objetos	quanto	à	no-
ção de ordem de grandeza, massa e volume. 
 } Proponha	a	brincadeira	“acho	que	enche”.	Or-
ganize as crianças em roda e apresente a elas 
uma jarra com volume de água e alguns co-
pos	 descartáveis.	 Pergunte:	 “Se	 todos	vocês	
quiserem beber água, de quantos copos va-
mos	precisar?	Será	que	com	a	água	que	es-
tá	nesta	jarra	eu	consigo	servir	todos	vocês?	
Quantos	 copos	 eu	 consigo	 completar	 com	
essa	quantidade	de	água?”.	É	possível	propor	
variações, por exemplo, diminuir a quantida-
de de água da jarra e tentar servir o mesmo 
número de copos. Certamente faltará água. 
Proponha que ajudem a resolver esse proble-
ma.	 Depois,	 as	 crianças	 podem	 registrar	 por	
meio do desenho a resolução de problemas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
52
 } Garanta	oportunidades	para	trabalhar	o	mo-
vimento e a grafia dos números sempre que 
realizarem uma atividade em que identificam 
e	 relacionam	 os	 números.	 Peça	 às	 crianças	
que façam o movimento do traçado no ar, no 
chão com fita-crepe, na lousa, com massi-
nha, na farinha, com palitos, com o corpo e, 
conforme consolidem o movimento, iniciem 
a grafar na folha.
 } Crie oportunidades para jogos, que permitem 
trabalhar sequência numérica, cores e identi-
ficação dos números.
 } Em	todos	os	jogos	que	propuser	às	crianças,	
faça o levantamento das regras, explore pos-
sibilidades, quantifique, some as jogadas e 
registre em forma de placar para que orga-
nizem o pensamento matemático. Por exem-
plo,	no	“jogo	do	boliche”	pode-se	levantar	as	
regras em uma roda de conversa, registrar 
as jogadas na lousa, somar as quantidades 
de pinos caídos e, quando perceber que as 
crianças sistematizaram o jogo, é possível 
ampliar a complexidade, propondo novos de-
safios e pedindo que elaborem novas regras 
e materiais para o mesmo jogo.
 } Promova a resolução de problemas por meio 
de	histórias.	Em	roda,	conte	a	história	do	livro	
Um, Dois, Três, Ops!,	 de	 Michael	 Coleman	 e	
Gwyneth	Williamson	(Ciranda	Cultural,	2012),	
e converse sobre como podem ajudar o papai 
coelho a contar seus filhotes, pois são muitos, 
e todas as vezes que ele tenta fazer a conta-
gem,	se	perde	nas	contas.	Ele	usou	a	estraté-
gia de contar um a um, de dar uma cenoura 
a cada filho, de pedir que se sentassem, de 
contá-los e direcioná-los para dentro da casa, 
de sujar de lama os que já havia contado pa-
ra	 marcá-los,	 entre	 outras.	 Depois	 de	 refletir	
sobre	essas	estratégias,	peça	às	crianças	que	
levantem outras hipóteses de como agrupar 
e contar elementos. 
Ao	longo	do	período	da	Educação	Infantil,	é	
esperado que os alunos sejam capazes de:
É importante que as crianças criem as pró-
prias hipóteses e elaborem suas perguntas para 
a resolução de problemas.
(EI03ET07) Relacionar números às suas 
respectivas quantidades e identificar o 
antes, o depois e o entre em uma sequência.
(EI03ET01) Estabelecer relações de 
comparação entre objetos, observando suas 
propriedades.
(EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre 
seu nascimento e desenvolvimento, a história 
dos seus familiares e da sua comunidade.
(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de 
acordo com suas semelhanças e diferenças.
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de 
informações, para responder a questões sobre 
a natureza, seus fenômenos, sua conservação.
(EI03ET04) Registrar observações, 
manipulações e medidas, usando múltiplas 
linguagens (desenho, registro por números ou 
escrita espontânea), em diferentes suportes.
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, 
altura etc.), construindo gráficos básicos.
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades 
manuais no atendimento adequado a seus 
interesses e necessidades em situações 
diversas.
(EI03CG02) Demonstrar controle 
e adequação do uso de seu corpo em 
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de 
histórias, atividades artísticas, entre outras 
possibilidades.
(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, 
olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas como dança, teatro e 
música (BRASIL, 2017 p. 48-52).
As atividades apresentadas são apenas al-
guns modelos que podem ser utilizados em sala 
de aula, e devem servir de guia para o desenvol-
vimento de atividades que estimulem habilida-
des dessas áreas, mas não podem ser um fim em 
si	mesmas.	Então,	não	se	deve	limitar	a	atuação	
em sala de aula apenas ao que foi apresentado. 
A intenção é oferecer propostas para reflexão de 
como essas atividades podem ser utilizadas de 
modo a construir uma sequência de dificuldade 
e de conteúdos com as crianças, a fim de garan-
tir que esse período da escolarização ofereça de 
fato oportunidades para o desenvolvimento e o 
trabalho com habilidades preditoras que influen-
ciarão	a	aprendizagem	de	Matemática	na	jornada	
escolar posterior. 
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
53
Avaliação escolar
4.1 IMPORTÂNCIA 
DA AVALIAÇÃO
A avaliação é uma ferramenta que deve ter 
como propósito verificar se os objetivos educa-
cionais foram alcançados em cada etapa esta-
belecida.	Ela	deve,	principalmente,	identificar	os	
alunos que apresentam defasagens em alguns 
conteúdos	 e	 habilidades.	 Quanto	 mais	 cedo	 for	
feita essa constatação, mais precoces podem ser 
as intervenções e mais direcionadas e asserti-
vas serão as ações para diminuir possibilidades 
de dificuldades futuras que possam impactar a 
leitura, a escrita e a aprendizagem matemática 
(CAPOVILLA;	 GUTSCHOW,	 CAPOVILLA;	 2004;	
ZHANG	et al.,	2014).
Conforme	 Morais	 e	 Oliveira	 (2015,	 p.	 58),	 “o	
ponto de partida para uma avaliação de um sis-
tema escolar é um currículo muito preciso, que 
especifica detalhadamente o que o aluno precisa 
aprender	e	adquirir	ao	final	de	cada	série”.	O	as-
pecto institucional também precisa ser avaliado, 
para mensurar se as habilidades que precisam 
ser desenvolvidas a cada ano estão sendo ofere-
cidas adequadamente no currículo.
É essencial a observação ativa e direcio-
nada do professor para uma mediação asser-
tiva, cujo foco é verificar o desempenho de 
cada aluno no processo de aprendizagem. 
Porém,	 no	 âmbito	 da	 Educação	 Infantil,	 muito	
se discute sobre como avaliar e o que se deve 
mensurar.	Essa	discussão	deve	ser	antecedida	
pela avaliação da intencionalidade das práticas 
pedagógicas, ou seja, uma verificação de que 
os objetivos das aulas estão claros e estabe-
lecidos, para que o professor tenha uma visão 
adequada de quais áreas ou habilidades está 
buscando desenvolver nos alunos. 
O	 termo	 na	 língua	 inglesa	 para	 “avaliar”	 é	
asses, que significa aferir, detalhar, realizar um 
levantamento, sem dar sentido de juízo de valor, 
como geralmente associamos ao termo avalia-
ção	 (MORAIS;	 OLIVEIRA,	 2015).	 A	 percepção	 e	
o olhar atento do professor precedem a ava-
liação, pois sua observação deve ser pauta-
da na descrição de informações, situações e 
acontecimentos relacionados aos elementos 
das atividades escolares trabalhadas. Para que 
a avaliação seja considerada consistente, deve-
-se levar em consideração sua formatação e sua 
constância	 ao	 longo	 do	 tempo,	 sua	 sensibilida-
de na interpretação das informações observadas 
e coletadas em diversas situações e contextos 
(MORAIS;	OLIVEIRA,	2015).
O professor precisa ter clareza de quais 
conteúdos e habilidades está avaliando e se a 
forma como a verificação é realizada está ade-
quada ou não.
É importante ressaltar que a finalidade des-
sa reflexão é uma referência de avaliação não 
classificatória.	 Segundo	 Hoffmann	 (2009),	 a	
avaliação deve ser concebida como uma in-
tervenção que incentiva a reorganização do 
aprendizado.	 Esse	 tema	 torna-se	 ainda	 maissensível	quando	se	pensa	na	Educação	Infantil	
e na avaliação de crianças em pleno desenvol-
vimento. Nessa etapa, professor e aluno devem 
construir pontes como vias de mão dupla, com 
possibilidades de reorganização de novos ca-
minhos para o avanço no desenvolvimento dos 
saberes, sempre organizando e estruturando 
esse conhecimento juntos. 
Essa	concepção	diverge	do	modelo	de	afe-
rição do conhecimento, que ocorre por meio 
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
54
de mera repetição por parte do aluno dos con-
teúdos que foram transmitidos pelo professor. 
Nesses casos, o aluno é avaliado por preenchi-
mento de tabelas e rótulos, divididos em tópicos 
que não consideram as particularidades de cada 
sujeito, tampouco as reflexões, as vivências e as 
trocas que o processo de ensino-aprendizagem 
possibilita ao longo de toda a vivência escolar.
Avaliar	na	Educação	Infantil	é,	então,	de	su-
ma	importância	para	que	sejam	identificadas	as	
crianças que apresentam alguma dificuldade ou 
entrave no processo de aprendizagem. Contu-
do, por se tratar de alunos tão novos, é neces-
sário compreender os tipos de avaliação mais 
comuns e identificar aqueles que mais estão 
adequados ao grupo.
4.2 TIPOS DE 
AVALIAÇÃO 
“As Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil explicitam que 
as creches e pré-escolas devem planejar 
formas de avaliação que contemplem o 
acompanhamento do trabalho pedagógico e 
a avaliação do desenvolvimento da criança” 
(BRASIL, 2012, p. 14).
Os diferentes tipos de avaliação precisam 
ser compreendidos de forma complementar e 
não excludente. São ferramentas que podem ser 
utilizadas em prol do mesmo objetivo: verificar a 
aprendizagem dos alunos. O cerne da questão 
não apenas está no tipo de avaliação realizada, 
mas também no uso das informações que são 
obtidas por meio desse processo. A partir dessas 
reflexões, surgem alguns questionamentos a que 
gestão escolar e professores devem responder:
 } Qual	é	a	função	da	avaliação	em	minha	práti-
ca	pedagógica?
 } O que pretendo realizar com os dados obti-
dos	por	meio	das	avaliações?
 } Quais	são	os	tipos	de	avaliação	e	qual	deles	
melhor se encaixa na realidade dos meus 
alunos?
 } Todos	os	alunos	serão	avaliados	exatamente	
da	mesma	forma?
 } A avaliação tem função diagnóstica, a fim de 
identificar áreas e dificuldades dos alunos 
para	serem	trabalhados	com	a	turma?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB 
n. 05/2009) explicitam que creches e pré-es-
colas devem planejar formas de avaliação que 
contemplem o acompanhamento do trabalho 
pedagógico e a avaliação do desenvolvimento 
da criança.
Entre	as	principais	propostas	avaliativas	estão	
a diagnóstica, a somativa e a formativa, que, se-
gundo	Hoffmann	(2009),	podem	ser	definidas	da	
seguinte forma:
 } avaliação diagnóstica – é aquela que favorece 
o incentivo da aprendizagem, por meio da ob-
servação para adaptação entre a metodologia 
e os conhecimentos dos alunos. Com isso, ge-
ralmente, essa avaliação é aplicada no início do 
ano letivo ou de um ciclo, para permitir que o 
professor verifique o conhecimento prévio dos 
alunos	em	relação	à	etapa	de	ensino	anterior.	
O planejamento do professor deve ser flexível 
e passível de ajustes e mudanças, consideran-
do as informações coletadas nessa avaliação. 
O objetivo é identificar as habilidades e os 
conteúdos que os alunos já desenvolveram 
e consolidaram e descobrir aqueles em que 
ainda têm dificuldades; 
 } avaliação somativa – é a união de uma ou 
mais avaliações selecionadas pelo professor 
para agregar valor e certificar o aprendizado. 
Por exemplo: registros, avaliação em formato 
de provas e atividades com pesos específi-
cos e cuja soma indica uma nota no final do 
processo;
 } avaliação formativa – é aquela que potencia-
liza uma ação mediadora que caminha junto 
com o aluno, despertando potencialidades e 
possibilidades de saberes. Assim, a avaliação 
para a formação tem foco no aluno ativo, que 
será investigado, incentivado e provocado 
em seu processo de aprendizagem. O papel 
do professor é proporcionar situações que 
possibilitem o desenvolvimento das poten-
cialidades da criança.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
55
Visando	à	composição	de	um	sistema	de	avaliação	que	ofereça	a	compreensão	da	realidade	edu-
cacional	e	considere	seus	aspectos	e	suas	particularidades,	a	Tabela	1	destaca	algumas	diferenças	em	
relação aos objetivos que o professor deve considerar para cada tipo de avaliação. 
Tabela	1:	Tipos	de	avaliação.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
OBJETIVOS DO PROFESSOR/EDUCADOR PARA AVALIAR A APRENDIZAGEM
DIAGNÓSTICA
Observar de maneira geral o 
conhecimento prévio do aluno e 
seu aprendizado em relação aos 
conteúdos da aula ou da etapa de 
ensino anterior.
SOMATIVA
Avaliar para resumir a aprendizagem. 
Verificar	a	aprendizagem	com	base	
em um único critério. Conduzir, atestar, 
categorizar, apurar e selecionar o 
aprendizado.
FORMATIVA
Observar o processo de ensino- 
-aprendizagem.	Documentar,	
investigar, adaptar, refletir, revisitar, 
observar, registrar, modificar e 
oportunizar o aprendizado. Produzir 
evidências fundamentadas no 
processo de aprendizagem como um 
todo e ter clareza dos objetivos e dos 
critérios avaliados em cada aula.
Tendo	 em	vista	 os	 aspectos	 apresentados,	
a avaliação formativa permite que o professor 
adote estratégias pedagógicas mais adequa-
das	 às	 necessidades	 de	 cada	 aluno,	 sendo,	
junto com a diagnóstica, as opções adequadas 
para	a	Educação	Infantil.	O	professor	deve	estar	
atento a todo o processo, como conjunto, e não 
se pautar apenas no conteúdo a ser trabalha-
do	 e	 na	 metodologia	 que	 será	 aplicada.	 Essas	
estratégias não são um fim em si mesmas, mas 
um caminho para alcançar objetivos educacio-
nais com os alunos.
4.3 AVALIAÇÃO 
FORMATIVA
Ao abordarmos um pouco mais sobre a 
avaliação formativa, consideramos que, segun-
do	 Rinaldi	 (2018),	 ela	 está	 diretamente	 ligada	 à	
documentação pedagógica, cuja finalidade é 
produzir informações capazes de evidenciar o 
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, 
tornar visíveis as particularidades do desenvol-
vimento individual e do grupo, indicando possi-
bilidades de intervenção e observação enquanto 
a criança aprende. O instrumento utilizado para 
mensurar a aprendizagem deve enriquecer o 
trabalho	 (vídeos,	 fotos,	 anotações	 com	 base	 no	
olhar que valoriza e observa todo o processo em 
que	a	aprendizagem	está	envolvida).
O professor deve possibilitar a troca e a es-
cuta	 em	 diferentes	 linguagens	 (verbal,	 gráfica,	
plástica,	musical,	gestual)	para	que	o	aluno	seja	
capaz de elaborar perguntas, levantar hipóteses 
e construir novas conexões com base em seus 
conhecimentos prévios. Ao possibilitar e valorizar 
as mais diversas linguagens, mais alunos são in-
cluídos nesse processo do avaliar.
Com isso, é importante ressaltar que a docu-
mentação pedagógica não somente conduz o 
processo de acompanhamento, mas também o in-
centiva.	De	que	forma	ela	é	legítima?	Ela	se	torna	
legítima na medida em que é mensurável e inter-
pretável, porque permite ao professor e ao aluno 
reler, revisitar, avaliar a vivência da qual são partes 
integrantes de um mesmo processo. 
Levando em consideração todos esses as-
pectos,	destacamos	a	importância	de	o	professor	
buscar subsídios para tornar esse aprendizado 
visível, sobretudo por meio da documentação 
pedagógica, que deve ser pautada na reflexão 
do processo de aprendizagem e procurar novas 
linguagens, formas, possibilidades e interações 
entre o mediador e o aluno, com um olhar per-
sonalizado.	Essa	relação	cria	atalhos	e	mudanças	
de rotas, para que a criança percorra o trajeto do 
conhecimento e enxergue o caminho para de-
senvolver suas potencialidades.
Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base em Hoffmann (2009).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
56
De	acordo	com	Stainle	e	Souza	(2007,	p.	73-74),	
a avaliação formativa envolve:a) validar a aprendizagem como processo 
contínuo e permanente, por meio da 
re-significação do erro, considerando-a 
parte integrante deste processo; b) favorecer 
o processo de ensino/aprendizagem, 
promovendo a reflexão da prática 
pedagógica docente, bem como a retomada 
de conteúdos anteriores quando necessário; 
c) promover o desenvolvimento da criança, 
desmistificando os critérios de excelência 
criados pela sociedade e impostos pela 
escola ao aluno; e, d) desenvolver práticas 
avaliativas integradoras e não excludentes, 
que proporcionem ao aluno retomar 
aspectos da aprendizagem ainda não 
incorporados, os quais são revelados pelos 
instrumentos da avaliação.
Uma	 avaliação	 adequada	 e	 relevante	 não	 é	
aquela superestimada, mas sim a que o professor 
compreende o desenvolvimento infantil e os pro-
cessos de aprendizagem, e consegue ter clareza 
sobre	os	objetivos	a	serem	avaliados.	Essa	avalia-
ção eficaz não tem como meta apenas classificar e 
selecionar os seus alunos, dividindo a turma entre 
bons e maus, mas sim verificar o real aprendizado 
de	cada	criança	(STAINLE;	SOUZA,	2007).
Essa	 reflexão	 sobre	 a	 avaliação	 fecha	 nosso	
guia sobre as habilidades importantes a serem es-
timuladas	e	trabalhadas	na	Educação	Infantil,	que	
servirão de base para o desenvolvimento da leitura, 
da	escrita	e	da	matemática	no	Ensino	Fundamental.	
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste momento de reflexão final, é esperado 
que	 o	 professor	 tenha	 percebido	 a	 importância	
do seu papel em conhecer as habilidades predi-
toras e de trabalhá-las em sua prática docente, 
de forma a tornar o aluno um participante ativo 
do processo de aprendizagem.
Além disso, ansiamos que o professor com-
preenda que todas as propostas e atividades 
apresentadas devem ser aplicadas com respei-
to ao conhecimento prévio que os alunos têm. 
É fundamental verificar frequentemente se já é 
possível avançar para uma habilidade mais com-
plexa ou se ainda é preciso fundamentar os pro-
cessos e os conhecimentos com os alunos antes 
de dificultar ou exigir mais de uma área.
Fundamentar	 o	 trabalho	 e	 buscar	 conhecer	
o que as evidências científicas dessas áreas 
temáticas têm trazido e apresentado como ca-
minhos mais efetivos para o trabalho docente é 
essencial. Não podemos nos esquecer de que o 
trabalho	do	professor	da	Educação	Infantil	envolve	
crianças em desenvolvimento, que estão des-
cobrindo e experimentando o mundo, e trazem 
essa	 forma	 única	 de	 olhar	 o	 Universo	 e	 enxer-
gá-lo com tantas possibilidades e curiosidade. 
Essas	vivências	são	um	elemento	singular	da	in-
fância	e	uma	fonte	oportuna	de	levantamento	de	
conteúdos pelo professor.
Por isso, esperamos que os professores te-
nham este guia como um mapa do caminho a ser 
trilhado, sempre em parceria e com muito respei-
to	por	seus	alunos!
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
57
INDICAÇÃO DE LEITURAS 
COMPLEMENTARES COMENTADAS
COSENZA,	R.	M.;	GUERRA,	L.	B.	Neurociência e educação: como o cérebro 
aprende.	Porto	Alegre:	Artmed,	2011.	
Nesta obra, os autores apresentam como o cérebro processa as informações e 
a sua relação com diversas habilidades cognitivas requeridas no ambiente escolar. 
Eles	 abordam	 as	 funções	 executivas,	 a	 leitura,	 a	 escrita,	 a	 numeracia	 e	 refletem	
sobre como a neurociência pode se relacionar com a educação.
DEHAENE,	S.	Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capa-
cidade	de	ler.	Porto	Alegre:	Penso,	2012.
O autor descreve, de forma detalhada, como ocorre o aprendizado da leitura e 
quais estruturas neurais se relacionam com cada uma das habilidades envolvidas 
no processo de ler. Apresenta também a relação entre o biológico e o ambiental, 
desde como o nosso olhar se movimenta na leitura até todos os recursos cerebrais 
requeridos. 
EKUNI,	R.;	ZEGGIO,	L.;	BUENO,	O.	F.	A.	Caçadores de neuromitos: o que você 
sabe	sobre	seu	cérebro	é	verdade?	São	Paulo:	Memnon,	2015.
Os autores apresentam um interessante debate sobre os mitos generalizados 
relacionados	às	estruturas	e	ao	funcionamento	do	cérebro.	Relacionam	o	cérebro	
com a educação por meio de uma reflexão sobre construtivismo, afetividade, bilin-
guismo e matemática.
MALUF,	M.	R.;	CARDOSO-MARTINS,	C.	Alfabetização no século XXI: como se 
aprende	a	ler	e	a	escrever.	Porto	Alegre:	Penso,	2013.	
As autoras abordam a ciência da leitura e apresentam evidências científicas de 
diferentes	áreas,	entre	elas	a	Psicologia	e	as	Neurociências.	Esse	estudo	apresenta	
a pesquisadores e professores reflexões sobre como ensinar leitura e escrita com 
eficácia, reforçando quanto elas são importantes para a vida escolar e a aprendiza-
gem dos demais componentes escolares.
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MOMO,	A.	R.	B.;	SILVESTRE,	C.;	ZODJA,	G.	Atividades sensoriais: na clínica, na 
escola,	em	casa.	São	Paulo:	Memnon,	2012.
Nesta	obra,	as	autoras	apresentam	116	atividades	sensoriais	que	podem	ser	uti-
lizadas	como	apoio	e	suporte	à	prática	clínica,	às	atividades	escolares	e	ao	convívio	
familiar. O foco são crianças que apresentam alterações sensoriais, tendo como base 
a teoria da integração sensorial. As atividades apresentadas podem ser utilizadas pa-
ra a elaboração de programas interventivos terapêuticos e educacionais. 
ORSATI,	F.	T.;	MECCA,	T.	P.;	DIAS,	N.	M.;	ALMEIDA,	R.	O.;	MACEDO,	E.	C.	Práti-
cas para a sala de aula baseada em evidências.	São	Paulo:	Memnon,	2015.			
Esta	obra	demonstra	a	importância	da	educação	com	base	nas	evidências	cien-
tíficas. Por meio de um guia que direciona como essas práticas podem ser aplica-
das	e	revisadas,	convida	os	professores	à	reflexão	das	práticas	fundamentadas	em	
evidências,	 realizando	 um	 profícuo	 diálogo	 entre	 ciências	 e	 educação.	 Descreve	
também experiências de outros países, aprofunda-se nas funções executivas e nas 
possibilidades de intervenções escolares. 
PAPALIA,	 D.	 E.;	 FELDMAN,	 R.	 D.	 Desenvolvimento humano. Porto Alegre: 
Artmed,	2013.		
Este	livro	é	um	guia	fundamental	para	os	profissionais	que	lidam	com	o	universo	
infantil, pois apresenta como diversas áreas do corpo humano se desenvolvem em 
cada	idade.	Inicia	com	uma	reflexão	sobre	a	Psicologia	e	a	importância	do	pensa-
mento crítico e aborda o desenvolvimento desde a gestação até a vida adulta e 
tardia.	Trata-se	de	um	material	completo	e	essencial	para	os	educadores.	
SNOWLING,	M.	J.;	HULME,	C.	A Ciência da Leitura.	Porto	Alegre:	Penso,	2013.	
As autoras apresentam uma revisão de estudos sobre a área da leitura, a partir 
de pesquisas de neuroimagem e sua relação com as áreas cerebrais que são re-
queridas	e	ativadas	nos	processos	de	leitura.	Descrevem,	ainda,	os	processos	de	
reconhecimento de palavras, as áreas envolvidas na compreensão da leitura, nas 
mais diferentes línguas, os transtornos específicos de leitura e de escrita e as bases 
biológicas relacionadas ao ensino da leitura. 
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REFERÊNCIAS COMENTADAS
ABREU,	 P.	 E.	 de;	 TOURINHO,	 C.;	 PUGLISI,	 M.;	 NIKAEDO,	 C.;	 ABREU,	 N.;	 MIRANDA,	 M.;	 BEFILOPES,	 D.;	
BUENO,	O.;	MARTIN,	R.	A pobreza e a mente:	perspectiva	da	ciência	cognitiva.	Relatório	Técnico.	The	
University	of	Luxembourg,	2015.
Este	relatório	apresenta	o	resumo	de	um	grande	estudo	científico	realizado	no	Brasil	que	explorou	os	efeitos	
do nível socioeconômico na cognição das crianças. Os pesquisadores envolvidos no projeto encontraram uma 
compreensão mais clara da relação entre pobreza infantil e cognição. Outro foco do trabalho é analisar se todas as 
crianças realmente dispõem das mesmas oportunidades para desenvolver as habilidades cognitivas fundamen-
tais de que necessitam para um futuro de sucesso acadêmico e no mercado de trabalho.
ADAMS,	M.	J.;	FOORMAN,	B.	R.;	LUNDBERG,	I.;	BEELER,	T.	Consciênciafonológica em crianças peque-
nas.	Porto	Alegre:	Artmed,	2006.
Nesta obra, os autores apresentam diversas propostas de atividades que envolvem jogos, rimas e canções 
adaptadas	à	população	brasileira.	Todas	essas	atividades	têm	o	objetivo	de	desenvolver	a	consciência	fonológica	
em	crianças	na	Educação	Infantil.	O	propósito	é	que	diversos	profissionais	do	universo	infantil	possam	se	apoiar	
nessas propostas para desenvolver seu trabalho com as crianças, principalmente os professores que atuam em 
sala de aula.
ALBUQUERQUE,	S.	S.;	FELIPE,	J.;	CORSO,	L.	V.	Para	pensar	a	docência	na	Educação	Infantil. Porto Ale-
gre:	Evangraf,	2019.
Nesta	obra,	as	autoras	apresentam	estudos	sobre	a	primeira	infância,	que	abrange	o	período	de	desenvolvi-
mento	de	0	a	6	anos,	visando	corroborar	a	formação	e	a	capacitação	de	professores,	por	meio	das	práticas	coti-
dianas	e	do	estímulo	à	reflexão	sobre	a	linha	entre	cuidado	e	educação.
BRASIL.	Base	Nacional	Comum	Curricular.	3a	versão.	Brasília:	Ministério	da	Educação,	2017.
A	Base	Nacional	Comum	Curricular	(BNCC)	é	um	documento	completo	e	contemporâneo	que	propõe	uma	
organização	de	conteúdos	e	o	trabalho	com	habilidades	e	competências	para	atender	às	demandas	do	estudante	
do	presente.	Esse	documento	foi	construído	com	base	em	amplos	debates	com	a	sociedade	e	educadores	de	todo	
o	 Brasil.	 Com	 a	 BNCC,	 busca-se	 garantir	 aos	 estudantes	 brasileiros	 um	 conjunto	 de	 aprendizagens	 essenciais,	
voltadas para seu desenvolvimento integral. Nesse sentido, além de objetivos de aprendizagem específicos para 
cada área do saber, são propostas dez competências gerais a serem desenvolvidas de maneira integrada em to-
das as etapas da educação básica e de forma a apoiar as escolhas necessárias para a concretização dos projetos 
de vida e a continuidade dos estudos.
BRASIL.	Ministério	da	Educação.	Secretaria	de	Alfabetização.	Política Nacional de Alfabetização. Brasí-
lia:	MEC,	SEALF,	2019.
A	Política	Nacional	de	Alfabetização	(PNA)	busca	oferecer	um	marco	teórico	e	prático	para	elevar	a	qualidade	
da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. As orientações desse documento têm 
o	objetivo	de	inserir	o	Brasil	no	rol	de	países	que	escolheram	a	ciência	como	fundamento	para	a	elaboração	de	
suas políticas públicas de alfabetização e propõem levar para a sala de aula as descobertas das ciências cogniti-
vas.	O	texto	da	PNA	indica,	ainda,	a	promoção,	em	consonância	com	o	pacto	federativo,	de	práticas	de	alfabetiza-
ção mais eficazes, a fim de criar melhores condições para o ensino e a aprendizagem das habilidades de leitura e 
de escrita em todo o país.
BRASIL.	Resolução	CNE/CP	no	1,	de	18	de	fevereiro	de	2002.	Institui	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	
para	a	Formação	de	Professores	da	Educação	Básica,	em	nível	superior,	curso	de	licenciatura,	de	gra-
duação	plena.	Brasília:	MEC/CNE,	2002.
Este	documento	do	Conselho	Nacional	da	Educação	(CNE)	foi	elaborado	para	garantir	princípios	e	fundamen-
tos	a	serem	observados	no	âmbito	institucional	e	curricular	nos	estabelecimentos	educacionais,	com	diretrizes	
pensadas	para	cada	etapa	da	educação	básica	no	que	diz	respeito	à	capacitação	e	a	orientações	para	a	formação	
docente.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
60
CAPOVILLA,	A.	G.	S.;	CAPOVILLA,	F.	C.	Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e reme-
diar	numa	abordagem	fônica.	5.	ed.	São	Paulo:	Memnon,	2007.
Os autores deste livro descrevem a abordagem fônica de alfabetização, partindo de uma extensa reflexão 
sobre o processo de aquisição de leitura e escrita em diversos países. Consideram, ainda, a situação educacional 
brasileira,	explicando	por	que	o	Brasil	precisa	do	método	fônico.	Explicam	as	características	fundamentais	desse	
método e descrevem a leitura e a escrita com base em pesquisas e evidências científicas. 
CAPOVILLA,	A.	G.	S.;	GUTSCHOW,	C.	R.	D.;	CAPOVILLA,	F.	C.	Habilidades	cognitivas	que	predizem	com-
petência de leitura e escrita. In: Psicologia: teoria e prática,	v.	6,	n.	2,	p.	13-26,	2004.
O artigo descreve uma pesquisa cujo objetivo foi identificar habilidades cognitivas capazes de predizer de-
sempenhos ulteriores em leitura e escrita. Os autores indicam que as habilidades que melhor predizem leitura e 
escrita são: aritmética, memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica e sequenciamento. É muito inte-
ressante a reflexão acerca de crianças com dificuldades na leitura e na escrita, que apresentaram maiores déficits 
fonológicos.	Essa	constatação	forneceu	validação	preliminar	a	instrumentos	e	diretrizes	para	detectar	crianças	em	
risco, o que possibilita uma intervenção precoce eficaz.
CENTER	ON	THE	DEVELOPING	CHILD	AT	HARVARD	UNIVERSITY.	Construção	do	sistema	de	“Controle	
de	Tráfego	Aéreo”	do	cérebro:	como	as	primeiras	experiências	moldam	o	desenvolvimento	das	funções	
executivas:	Estudo	n.	11,	2011.	Disponível	em:	http://developingchild.harvard.edu.	Acesso	em:	7	ago.	2020.	
Neste documento, os pesquisadores do Center on the Developing Child,	da	Universidade	de	Harvard,	abor-
dam	as	funções	executivas,	bem	como	sua	importância	e	seu	impacto	na	vida	social	e	escolar.	São	apresenta-
dos os principais constructos envolvidos nas funções executivas – a memória de trabalho, o controle inibitório 
e a flexibilidade cognitiva –, e é descrito o curso desenvolvimental dessas funções e suas implicações no dia a 
dia das crianças. 
CNDSS.	As	causas	sociais	das	iniquidades	em	saúde	no	Brasil.	Rio	de	Janeiro:	Fiocruz,	2008. 
Este	documento	visa	identificar,	com	precisão,	as	causas	de	natureza	social,	econômica	e	cultural	relacionadas	
à	saúde	da	população	brasileira,	com	o	objetivo	de	garantir	maior	igualdade,	melhores	condições	de	saúde	e	mais	
qualidade de vida para os brasileiros.
CUNHA,	D.	Brincadeiras	africanas	para	a	educação	cultural.	Castanhal:	Edição	do	autor,	2016.	Disponível	
em:	http://livroaberto.ufpa.br/jspui/handle/prefix/196.	Acesso	em:	7	ago.	2020.
Esta	obra	dialoga	com	a	necessidade	de	pensar	a	prática	escolar	de	forma	contextualizada,	preenchida	de	
sentidos	e	significados	relacionados	à	vida	de	alunos	e	professores	em	suas	relações	com	o	mundo.	Afinal,	
são todos sujeitos do processo educacional e repletos de experiência de vida. Nessa obra, as brincadeiras são 
dimensionadas	como	elemento	motivador	para	a	releitura	da	cultura	e	das	origens	 interétnicas	do	Brasil	a	
partir do encontro com brincadeiras de origem africana.
DEHAENE,	S.	The	Number	Sense:	how	the	mind	creates	mathematics.	Oxford:	Oxford	University	Press,	
2011.
O autor descreve como ocorre o desenvolvimento cerebral das áreas matemáticas, incluindo esse desenvol-
vimento	em	bebês	e	em	animais,	com	foco	na	percepção	do	senso	numérico.	Ele	explora	de	forma	detalhada	a	
mente matemática e a relação entre os neurônios e os números.
DERDIK,	 E.	 Formas	 de	 pensar	 o	 desenho:	 desenvolvimento	 do	 grafismo	 infantil.	 5.	 ed.	 Porto	Alegre:	
Zouk,	2015.
Nesta	obra,	a	autora	traz	reflexões	importantes	sobre	a	linguagem	gráfica	na	infância	e	o	desenvolvimento	da	
consciência corporal da criança, com base em vivências proporcionadas pelo ato de desenhar.
DIAMOND,	A.	Executive	functions.	In:	Annual	Review	of	Psychology,	v.	64,	p.	135-68,	2013.
Neste artigo de revisão, a autora descreve a concepção mais recente de funções executivas e as divide em 
principais	e	superiores.	Ela	aborda	o	curso	desenvolvimental	dessas	habilidades	e	reflete	principalmente	sobre	a	
importância	da	saúde	social,	emocional	e	física	para	a	saúde	cognitiva.	Esclarece,	ainda,	que	essas	funções	po-
dem ser treinadas e aprimoradas com a prática e apresentam diversos métodos experimentados até o momento.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
DA EDITORA DO BRASIL
http://developingchild.harvard.edu
http://livroaberto.ufpa.br/jspui/handle/prefix/196
61
DIAS,	N.	M.;	SEABRA,	A.	G.	Programa de intervenção em autorregulação e funções executivas	–	PIAFEx.	
São	Paulo:	Memnon;	2013.
As autoras apresentam um programa de intervenção em habilidadesde autorregulação e funções executivas 
que pode ser aplicado pelos próprios professores em sala de aula. São dez módulos que descrevem como, com 
quais recursos e por meio de qual estratégia o professor vai treinar diferentes áreas das funções executivas. 
DUARTE,	A.	F.	Psicomotricidade e suas implicações na alfabetização.	2.	ed.	São	Paulo:	All	Print,	2015.
Esse	 livro	 destaca	 a	 importância	 da	 psicomotricidade	 no	 desenvolvimento	 das	 habilidades	 necessárias	
para a alfabetização. A obra oferece informações como ferramenta de trabalho com práticas e atividades para 
a	estimulação	da	criança	(nos	campos	motor,	cognitivo	e	afetivo)	para	aprimorar	o	trabalho	dos	psicoterapeu-
tas e educadores.
HOFFMANN,	J.	Avaliação mediadora:	uma	prática	em	construção	da	pré-escola	à	universidade.	Porto	
Alegre:	Mediação,	2009.
Nesta obra, a autora reflete sobre uma avaliação mediadora cujo foco concentra-se no processo, organizando 
e incentivando o saber, e não em classificar e sentenciar em valores a aprendizagem.
KAMII,	C.	A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com es-
colares	de	4	a	6	anos.	Campinas:	Papirus,	1990.
Neste	livro,	a	autora	contrapõe	o	paradigma	da	construção	do	conceito	do	número	na	infância	em	relação	às	
noções	numéricas.	Ela	destaca	a	importância	de	a	criança	relacionar	os	números	ao	ambiente	em	que	vive,	levan-
tando os próprios problemas e elaborando respostas.
KISHIMOTO,	T.	M.	(org.).	Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.	São	Paulo:	Cortez,	1996.
Este	 livro	 apresenta	 uma	 coletânea	 de	 artigos	 e	 mostra	 como	 as	 brincadeiras	 são	 exploradas	 ao	 longo	 da	
história da criança e da educação. São apresentadas as diferenças conceituais dos termos jogo, brinquedo e 
brincadeira e são explicados os tipos diferentes de jogo e brincadeira e as habilidades cognitivas que eles esti-
mulam e requerem. Além disso, os autores explicitam quanto esses recursos devem ser utilizados como recursos 
pedagógicos.
LEÓN,	C.	B.	R.	Funções	executivas	em	crianças	de	3	a	6	anos: desenvolvimento e relações com lin-
guagem	e	comportamento.	Dissertação	(Mestrado	em	Distúrbios	do	Desenvolvimento)	–	Universidade	
Presbiteriana	Mackenzie,	São	Paulo,	2015.
Nessa dissertação, a autora realizou uma pesquisa com foco em crianças pré-escolares, que teve como obje-
tivo identificar a relação das funções executivas com a linguagem e questões comportamentais. O foco geral é a 
identificação precoce de dificuldades nessa área, visando a uma atuação de forma preventiva.
MELTZER,	L.	Promoting executive functions in the classroom.	Nova	York:	The	Guilford	Press,	2010.
De	 forma	 bastante	 prática	 e	 acessível,	 o	 autor	 descreve	 de	 forma	 teórica	 as	 funções	 executivas	 e	 sua	
importância	para	a	escola	e	a	vida,	além	de	oferecer	diversas	estratégias	e	propostas	práticas	para	que	os	
professores possam incorporar os processos de funções executivas – como as habilidades de planejamento, 
organização, priorização e monitoramento – no dia a dia escolar, reformulando o currículo implementado em 
sala de aula.
MORAIS,	J.	J.;	OLIVEIRA,	J.	B.	A.	Alfabetização:	em	que	consiste,	como	avaliar.	São	Paulo:	Instituto	Alfa	e	
Beto,	2015.	(Coleção	IAB	de	Seminário	Internacional).
Esse	livro	foi	pensado	para	responder	às	perguntas	elaboradas	no	Seminário	Internacional	do	Instituto	Alfa	e	
Beto.	Entre	elas:	Quais	habilidades	predizem	a	alfabetização?	Qual	é	a	idade	aproximada	para	aprender	tais	habili-
dades?	Quais	habilidades	a	criança	desenvolve	ao	final	do	primeiro	ano	da	educação	formal?	E	o	que	a	pré-escola	
deve	ensinar	para	garantir	o	desenvolvimento	dessas	habilidades?
NCPI.	O	impacto	do	desenvolvimento	na	primeira	infância	sobre	a	aprendizagem,	2014.	Disponível	em:	
www.ncpi.org.br.	Acesso	em:	24	jul.	2020.
Este	documento	foi	preparado	por	pesquisadores	brasileiros	de	diversas	áreas	do	conhecimento	que	se	uni-
ram para apoiar, com informações importantes, gestores públicos e legisladores que queiram criar boas políticas 
e	programas	para	gestantes	e	crianças	pequenas.	É	o	primeiro	texto	de	uma	coleção	e	trata	da	importância	dos	
primeiros anos de vida sobre a capacidade de aprendizagem das crianças.
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62
NISTA-PICCOLO,	V.	L.;	MOREIRA,	W.	W.	Corpo	em	movimento	na	Educação	Infantil. São Paulo: Cortez, 
2012.	(Coleção	Educação	física	escolar).
Esta	obra	traz	atividades	práticas	para	o	dia	a	dia	escolar,	com	base	em	estudos	que	relacionam	educação	e	
corporeidade,	visando	à	percepção	do	desenvolvimento	da	consciência	corporal	da	criança.
NOVICK,	B.	Z.;	ARNOLD,	M.	M.	Fundamentals	of	clinical	child	neuropsychology.	Philadelphia:	Grune	&	
Stratton,	1988.
Os autores apresentam as alterações neuropsicológicas mais comuns em crianças e adolescentes a partir das 
diversas habilidades cognitivas que influenciam os processos de aprendizagem.
RINALDI,	 C.	 Diálogos com Reggio	 Emilia:	 escutar,	 investigar	 e	 aprender.	 São	 Paulo:	 Paz	 e	 Terra,	
2018.
Esta	obra	traz	uma	reflexão	e	um	convite	a	todos	que	trabalham	em	espaços	educativos	para	uma	mudança	
de	paradigma,	um	novo	olhar	para	a	criança	e	suas	necessidades.	A	autora	destaca	a	importância	da	escuta	ativa	
no processo de ensino e aprendizagem.
SEABRA,	A.	G.;	CAPOVILLA,	F.	C.	Alfabetização: método	fônico.	São	Paulo:	Memnon,	2010.
Este	livro	apresenta	dados	e	evidências	científicas,	nacionais	e	internacionais,	sobre	o	uso	da	metodologia	
fônica de alfabetização, descrevendo sua eficácia para o trabalho com crianças com dificuldades em leitura 
e escrita, assim como para as demais crianças do ensino regular. Apresenta um caminho detalhado para al-
fabetizar as crianças, com diversas atividades e propostas para serem implementadas na sala de aula e na 
clínica.
SEABRA,	A.	G.;	DIAS,	N.	Métodos	de	alfabetização:	delimitação	de	procedimentos	e	considerações	para	
uma prática eficaz. Revista	de	Psicopedagogia,	São	Paulo,	v.	28,	n.	87,	p.	306-320,	2011.
O artigo apresenta os métodos de alfabetização mais difundidos no país, delimitando-os em função de seus 
três	aspectos	fundamentais:	a)	ponto	de	partida	e	encaminhamento	da	alfabetização,	delimitando	os	métodos	
analíticos	e	sintéticos;	b)	unidade	mínima	de	análise	na	relação	entre	fala	e	escrita,	delimitando	os	métodos	glo-
bal,	silábico	e	fônico;	c)	tipo	de	estimulação	envolvida,	distinguindo	os	métodos	multissensorial	e	tradicional.	É	
apresentado breve histórico sobre os métodos de alfabetização e, em mais detalhes, são descritos os métodos 
fônico e global. 
SEABRA,	A.	G.;	MONTIEL,	J.	M.;	CAPOVILLA,	F.	C.	Avaliação	de	aritmética	em	crianças	de	1a	a	4a série: 
prova de aritmética. In:	SEABRA,	A.	G.;	CAPOVILLA,	F.	C.	Teoria	e	pesquisa	em	avaliação	neuropsicoló-
gica.	São	Paulo:	Memnon,	2009.	
Neste	 livro,	 os	 autores	 organizadores	 descrevem	 diversas	 áreas	 relacionadas	 às	 habilidades	 cognitivas	 re-
queridas	principalmente	no	ambiente	escolar.	Em	relação	à	Matemática,	apresentam	um	instrumento	que	pode	
ser	aplicado	nos	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental,	com	objetivo	de	identificar	estudantes	com	dificuldades	
nessas	áreas,	além	de	esclarecer	que	a	Matemática	na	escola	envolve	principalmente	a	aritmética	e	a	habilidade	
de realizar cálculos.
SINGER,	W.	Development	and	Plasticity	of	Cortical	Processing	Architectures.	Science	(80-);	270(5237):	
p.	75-764,	1995.
Neste artigo, o autor realiza uma ampla investigação do desenvolvimento com base na arquitetura cerebral 
e	nas	regiões	neurais	envolvidas	no	aprendizado.	Ele	descreve	quanto	o	cérebro	é	plástico	e	tem	a	capacidade	
de	se	remodelar	de	acordo	com	as	demandas	e	as	situações	ambientais,	esclarecendo	a	importância	da	primeira	
infância	como	o	principal	período	de	plasticidade	cerebral.
SMOLE,	K.	S.;	DINIZ,	M.	I.;	CÂNDIDO,	P.	Resolução	de	problemas.	Porto	Alegre:	Penso,	2014.	(Coleção	
Matemática	de	0	a	6).
Este	livro	traz	atividades	práticas	para	o	pensar	pedagógico	na	Educação	Infantil	que	estimulam	a	manipu-
lação,	a	exploração	e	as	vivênciasrelacionadas	às	noções	matemáticas,	espaciais,	geométricas,	de	medidas	
e noções de estatísticas para uma melhor percepção da realidade na elaboração e resolução de problemas.
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SOCIEDADE	BRASILEIRA	DE	PEDIATRIA.	Receite	um	livro.	Fortalecendo	o	desenvolvimento	e	o	vínculo:	
a	importância	de	recomendar	a	leitura	para	crianças	de	0	a	6	anos.	São	Paulo:	Sociedade	Brasileira	de	
Pediatria,	2015.
Este	livro	destaca	a	importância	de	estimular	a	leitura	em	crianças	de	0	a	6	anos	e	o	fortalecimento	do	vínculo	
com	elas	por	meio	da	literatura.	Estudos	científicos	apresentados	apontam	que	a	quantidade	de	palavras	que	a	
criança escuta e vivencia nas histórias contadas por seus familiares ou seus cuidadores prediz um melhor desem-
penho na alfabetização.
STAINLE,	M.	C.	B.;	SOUZA,	N.	A.	Avaliação	formativa	e	o	processo	de	ensino/aprendizagem	na	Educa-
ção	Infantil.	Estudos	em	Avaliação	Educacional,	v.	18,	n.	36,	jan./abr.	2007.
Neste	artigo,	os	autores	refletem	sobre	a	importância	de	olhar	a	Educação	Infantil	sem	o	caráter	assistencialista,	
de forma a desenvolver os processos de aprendizagem da criança e de refletir sobre formas e possibilidades de 
avaliar constantemente os alunos. A avaliação mais adequada, segundo os autores, é a formativa, que envolve a 
aprendizagem da criança e os domínios que ela desenvolve na escola.
ZHANG,	X.	et al.	Linguistic	and	spatial	skills	predict	early	arithmetic	development	via	counting	sequence	
knowledge.	In:	Child	Development,	v.	85,	p.	1091-1107,	2014.
Este	artigo	apresenta	os	resultados	de	um	estudo	longitudinal	realizado	com	mais	de	2	mil	crianças	com	o	ob-
jetivo	de	identificar	as	habilidades	trabalhadas	na	Educação	Infantil	que	atuam	como	preditoras	de	desempenho	
aritmético	no	Ensino	Fundamental.	Os	autores	 identificaram	que	as	habilidades	linguísticas	e	espaciais	podem	
afetar o desenvolvimento aritmético. 
ZORZI,	J.	L.	As letras falam:	metodologia	para	alfabetização.	Manual	de	aplicação.	São	Paulo:	Phonics	
Editora,	2017.
Neste livro, o autor apresenta uma forma de alfabetizar as crianças segundo uma proposta progressiva, estru-
turada e sequencial dos conteúdos e das áreas a serem estimuladas no processo de alfabetização. Apesar de ter 
como	foco	as	crianças	com	dificuldades,	essas	referências	podem	ser	implementadas	com	qualquer	grupo.	Zorzi	
propõe uma metodologia com diversas atividades prontas que podem ser aplicadas no ensino regular. 
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ISBN 978-85-10-XXXXX-XISBN 978-65-5817-212-3
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