NOÇÕES-DE-ARGUMENTAÇÃO-E-PROGRESSÃO-DISCURSIVA

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NOÇÕES DE ARGUMENTAÇÃO E PROGRESSÃO DISCURSIVA 
 
 
 
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Sumário 
 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 4 
2. DE QUE MANEIRA O TEXTO “CAMINHA”? ............................................. 11 
3. PROGRESSÃO TEXTUAL: ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA UM BOM 
TEXTO.............. ......................................................................................... 13 
4. ARGUMENTAÇÃO: ALGUNS PRESSUPOSTOS E CONCEPÇÕES ....... 15 
4.1 A Argumentação como objeto de ensino ..................................... 17 
5. MARCADORES DISCURSIVOS EM QUESTÃO ....................................... 23 
5.1 Definições e funções principais dos MDs .................................... 32 
6. CATEGORIAS E TIPOS ............................................................................ 35 
6.1 Organizadores textuais ................................................................ 36 
6.2 Os modalizadores ........................................................................ 38 
6.3 Características funcionais e estruturais ....................................... 40 
7. REFERÊNCIAS ......................................................................................... 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
A tradição escolar tem desconhecido a pertinência do discurso 
argumentativo como objeto de ensino e aprendizagem nas séries iniciais, 
justificando-se, assim, sua ausência sistemática nas práticas escolares de 
letramento, em favorecimento do tipo narrativo, ora atualizado em fragmentos de 
texto literário, ora em adaptações simplificadas. Na justificativa para tal prática, 
o professor se defende como pode: "Meu aluno tem muita dificuldade pra 
escrever esse tipo de texto". "Eles (os alunos) não sabem organizar as ideias". 
"Eles só escrevem mesmo é histórias, porque são ainda pequenos". Tais 
julgamentos, muitas vezes, não ultrapassam o nível de comentários 
impressionistas, sem reflexão sistematizada, um senso comum que pouco 
colabora para o conhecimento dos processos sociocognitivos, psicológicos e das 
estratégias linguístico-discursivas, que envolvem o uso da linguagem em 
gêneros, especialmente os do tipo do argumentar pela criança. Com base no 
quadro descrito, o presente estudo propõe uma análise longitudinal do 
desenvolvimento do discurso argumentativo por crianças do ensino fundamental, 
que busque descrever estratégias sociocognitivas e linguístico-discursivas 
utilizadas para articular sequências textuais argumentativas na produção escrita 
de texto de opinião. 
O aporte teórico utilizado apoia-se na teoria de gênero do discurso e nos 
aspectos psicológicos específicos do desenvolvimento da criança para lidar com 
conceitos científicos. O processamento textual, tanto do ponto de vista de sua 
produção, quanto de sua recepção, é um processamento estratégico. Para 
construir um texto argumentativo, várias estratégias textuais são utilizadas para 
lhe dar sentido. O mecanismo da sequenciação, por exemplo, é o responsável 
por ampliar o texto, mantendo-o coerente do ponto de vista semântico e formal. 
Compreender os sentidos do texto, sob o ponto de vista da linguística textual, 
requer o conhecimento dessas estratégias. 
Assim, o estudo ao analisar algumas possibilidades de dar sequência ao 
texto através de conexões explícitas ou implícitas afim de favorecer a 
 
 
 
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compreensão das relações coesivas responsáveis por esta progressão. A 
gramática textual surgiu com finalidade de refletir sobre fenômenos linguísticos 
até então inexplicáveis pelas gramáticas tradicionais. O que a legitima é, pois, a 
descontinuidade existente entre enunciado e texto, já que há entre ambos uma 
diferença de ordem qualitativa (e não meramente quantitativa). Como o texto é 
muito mais que uma simples sequência de enunciado, a sua compreensão e a 
sua produção derivam de uma competência específica do falante, a 
competência textual que se distingue da competência frasal ou linguística em 
sentido escrito. Todo falante de uma língua tem a capacidade de distinguir um 
texto coerente de um aglomerado incoerente de enunciados, e esta é uma 
competência linguística – em sentido amplo. Para Weinrich, texto é uma 
“estrutura determinativa” cujas partes são interdependentes, sendo cada uma 
necessária para a compreensão das demais, e esta interdependência é devido 
aos diversos recursos de sequenciação existente na língua. 
Pode-se definir sequenciação textual como o mecanismo de procedimentos 
linguísticos por meio dos quais se estabelecem as conexões lógicas entre os 
segmentos do texto; Conhecer as estratégias de sequenciação é de fundamental 
importância no modo como se opera a progressão temática. Ela traz um novo 
conceito, denominado tema/rema, o qual inova o estudo das articulações do 
enunciado, com uma proposta diferente do tradicional sujeito/predicado. Apre-
senta também esquemas cognitivos, ativados na memória do leitor/ouvinte, de 
modo que outros elementos do texto serão interpretados dentro de “frames”, 
quadros, o que permite, por exemplo, desfazer ambiguidades e avançar com 
perspectivas sobre o que deve vir em sequência no texto. A língua é prática, é 
ação. Assertiva essa, atualmente, plena de obviedade, haja vista o tanto de 
estudos linguísticos que assim demonstram operarem-se as línguas naturais. 
Contudo, a obviedade não vai além disso, pois explicitar como se processam as 
ações que as línguas ensejam é propriamente o escopo fundamental de todo 
empreendimento de pesquisa acerca da linguagem. 
Com efeito, buscar definir como se dão os atos de fala, o surgimento e o 
desenvolvimento dos gêneros textuais, a gramaticalização ou quaisquer outros 
fenômenos da linguagem é forjar o entendimento de como o sujeito age na 
linguagem e pela linguagem. Na verdade, os estudos linguísticos tentam 
 
 
 
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apreender a própria essência do homem. Esse homem, no entanto, sempre, 
sujeito a transformações de ordem cognitiva, social e história. Temos, dessa 
forma, um labirinto cuja construção, a cada interlocução, torna-se mais extenso, 
mais multifacetado. Daí, Fiorin ter asseverado que “linguagem, fenômeno 
multiforme e heteróclito, que tem desafiado o homem de todas as épocas e de 
todos os lugares”. De fato, a língua é algonunca acabado, sempre por fazer. E 
a incompletude da língua está no fato de que o sujeito dizente está, 
permanentemente, a (re)construir-se. Afinal, sujeito e língua indissociáveis em 
seu desenvolvimento: entrelaçamento infinito, em que produto e produtor não se 
delineiam efetivamente: 
Na verdade, a língua não se transmite; ela dura e perdura sob a forma 
de um processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não recebem a lín-
gua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação 
verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que 
sua consciência desperta e começa a operar. (BAKHTIN/VOLOCHÍ-
NOV, 2010, p. 111) 
 
Posto isso, foi inserido nessa trajetória infindável e necessária a que a 
língua nos impõe. Pesquisa esta que imergiu na encruzilhada, cada vez mais 
complexa, da relação entre língua e ensino. Dissemos complexa, porque a 
dinâmica social a que estamos submetidos tem assumido um viés de variedade 
contínua e incomensurável de vozes, ações, pensamentos, percepções, que 
muitas vezes convivem num mesmo espaço, numa mesma imagem, num 
mesmo conceito, num mesmo indivíduo. Panorama esse que configura uma 
instabilidade que requer um novo conjunto de teorias e práticas em todas as 
esferas da existência. A escola, dentro de seu propósito que é forjar um indivíduo 
hábil para inserir-se plenamente na dinâmica social, tem um desafio imenso nos 
dias correntes, porque está nossa sociedade fluída de representações, ações e 
linguagens requer um tipo de sujeito passível de capacidades múltiplas, capaz 
de responder às várias demandas sociais que se colocam com mais rapidez 
agora que em momentos outros da história. 
E o ensino de língua demanda uma construção ainda mais significativa. 
Assim é porque a língua é o fator estruturante de todas as ações, representações 
e linguagens. Afinal, como assevera Xavier (2013), a língua responde às 
demandas da elaboração intelectual e, consequentemente, possibilita o 
surgimento das outras linguagens. A língua tem, assim, moldando-se aos novos 
 
 
 
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dizeres, a todas as necessidades sociais e discursivas dos falantes 
enunciarem-se, por exemplo, através de formas textuais híbridas. E a escola, 
com seu ensino de língua, tem correspondido ao seu papel (que é forjar falantes 
críticos e dotados de letramentos múltiplos)? Possivelmente não em sua 
totalidade. Nem mesmo naquele que há mais tempo tem sido seu objeto 
privilegiado de ensino e aprendizagem, o ensino da gramática normativa, a 
escola tem alcançado resultados satisfatórios. De fato, os indicadores quanto ao 
fracasso das práticas de linguagem, na escola, estão expressos não apenas 
pelos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio, Programa 
internacional de avaliação de estudantes, Sistema de Avaliação de Educação 
Básica e tantos outros processos avaliativos institucionais, mas também vários 
trabalhos demonstram uma realidade de baixa desenvoltura nos mesmos 
aspectos. 
Reconhecer que não há dissociabilidade entre leitura e escrita na prática 
de ensino e aprendizagem de língua materna. De fato, leitura e escrita: uma 
prática interface da outra. Daí, esse projeto contemplar os dois eixos de ensino 
e aprendizagem. Para falar de leitura, nos tempos correntes, devemos nos voltar 
para aquilo que perfilou em nossa sociedade as características que, hoje em dia, 
temos como a prática da leitura. Assim o deve-se fazer para ter uma visão mais 
acurada das origens das práticas correntes. Remontemos, então, para o último 
quartel do século passado e o que encontraremos, segundo Kleiman (2004) 
aponta, são duas principais abordagens: a abordagem psicossocial e abordagem 
sócio histórica. A abordagem psicossocial, que foi para além daquilo que o 
Behaviorismo estabelecia como prática de aprendizagem (uma metodologia 
baseada no estímulo resposta), vai tomar, em suas perspectivas 
teórico-procedimentais, o indivíduo como um ser com capacidades cognitivas 
mais amplamente ativas, a partir das quais, quando no processo de leitura, será 
capaz de construir hipóteses e fazer inferências, demonstrando, assim, 
inteligência, criatividade e imprevisibilidade. 
Essa perspectiva está diretamente em conexão com os pressupostos da 
Psicologia Cognitiva e da Sociolinguística, bem como pela Linguística Textual. 
Assim sendo, nos estudos relativos à leitura, forjou-se uma perspectiva de 
estudo quanto à relação entre compreensão (ou incompreensão) e legibilidade, 
 
 
 
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ou seja, queria-se entender como a presença ou ausência de mecanismos de 
textualidade, bem como as tipologias de texto (narrativa, descritiva e 
argumentativa) e a intertextualidade implicavam no processo de leitura. Por sua 
vez, a abordagem sócio histórica, ainda de acordo com Kleiman (2004), 
descentralizou, ao contrário do que propunha o Behaviorismo e a abordagem 
psicossocial, o indivíduo do plano construtor único da produção de conhecimento 
e, por conseguinte, de sentido frente aos textos. Daí, kleiman (ibid) dizer que a 
perspectiva sócio histórica ser uma efetiva ruptura epistemológica. De fato, essa 
perspectiva vai buscar, nas tessituras sociais e históricas que envolvem o 
indivíduo, os elementos que propiciaram uma determinada postura perante o ato 
de leitura. 
Tal perspectiva tem suas raízes presas a duas abordagens principais: a 
História Cultural da Leitura, oriunda da França, e a uma de origem inglesa, sendo 
vinculada aos estudos dos antropólogos Heath e Street. A vertente inglesa, que 
passou a dominar fortemente os estudos em Linguística Aplicada, tomou da 
Análise Crítica do Discurso, da Pragmática, das Teorias de Enunciação e da 
Sociolinguística Interacional suas bases de desenvolvimento. Essa visão de 
leitura é a que a Linguística Aplicada tomou para si, como nos esclarece Kleiman 
é a leitura como prática social, específica de uma comunidade, os modos de ler 
inseparáveis dos contextos de ação dos leitores, as múltiplas e heterogêneas 
funções da leitura ligadas aos contextos de ação desses sujeitos. Os modos de 
ler interessam pelo que nos podem mostrar sobre a construção social dos 
saberes em eventos que envolvem interações, textos multissemióticos e mobili-
zação de gêneros complexos, tais como uma lição numa aula versus um cartaz 
numa assembleia versus um panfleto numa troca comercial. O pesquisador pro-
cura entender o funcionamento da escrita nas práticas locais das diversas 
instituições e visa, ainda, a problematizar o uso da escrita, desnaturalizando sua 
relação de poder. 
Ou seja, em contraposição ao que tradicionalmente ainda é praticado, não 
concebemos o ensino aprendizagem da leitura (nem da escrita) como um 
processo de aquisição e desenvolvimento de competências e habilidades 
individuais. Na perspectiva da leitura como prática, de fato, o ato de ler não é 
desvinculado das práticas discursivas, assim como não está dissociado de suas 
 
 
 
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múltiplas funções nem dos contextos que propiciam seu desenvolvimento. Não 
é possível, dessa forma, distinguir a leitura dos modos pelos quais as outras 
práticas sociais se processam, isto é, de forma coletiva, com a participação de 
outros entes sociais, os quais têm suas habilidades, seus saberes e suas 
ideologias, e que com tais aspectos movimentam-se e fazem movimentar a di-
nâmica social. Kleiman (2007) chama atenção, no entanto, parao esforço que 
tal perspectiva demanda do docente, uma vez que se faz necessária a ruptura 
frente ao paradigma tão largamente arraigado, qual seja: o planejamento e 
desenvolvimento de aulas baseadas em conteúdo. 
Em outras palavras, ao invés de ter os conteúdos como critério de pauta de 
planejamento e procedimento pedagógico, deve-se ter em vista as práticas 
sociais, as quais ensejam inevitavelmente as competências e habilidades que os 
professores desejavam ver construídas e os alunos precisam ter construídas. 
Assim, a busca deve dar-se em proporcionar aos educandos os textos relevantes 
para ele e seu entorno social, e não a uma prática de leitura que tenha como 
função ressaltar aspectos que estruturem alguma operação do sistema da língua 
ou das estruturas composicionais do gênero. Aliás, Kleiman (2007), faz relevante 
indicação para o fato de que as práticas sociais só se viabilizam por intermédio 
de gêneros, mas que isso não seja objeto para que a realidade pedagógica vá 
de encontro à realidade concreta, isto é, que a escola faça dos gêneros textuais 
um motivo para análises metalinguísticas tão ao gosto do trabalho que ainda se 
tende a fazer com a dimensão sistêmica da língua. De fato, tem havido certa 
problematização quanto ao uso dos gêneros em sala de aula, resultante de 
propostas que ora não se centralizam na obediência aos paradigmas de 
composição, estilo e estruturação dos gêneros didatizados, ora levam os 
gêneros ao patamar de normatização em que o estudo dos gêneros assume um 
papel similar àquele que a gramática normativa exerceu até pouco tempo atrás. 
(...) para que a mercadoria se tornasse palatável ao sistema, foi preciso 
esquecer a estabilidade relativa dos gêneros; o entrecruzamento 
genérico, a correlação genética com as atividades sociais e sua 
distinção entre gêneros primários e gêneros secundários deixa de ser 
processual para se tornar ontológica. Os gêneros passam a ser ‘entes’ 
e não processos disponíveis para a atividade discursiva que se realiza 
no interior das esferas de atividades humanas. Assim, desbastado de 
toda sua originalidade, o estudo bakhtiniano, mantida a referência à 
linguística da enunciação, se prestou a um deslocamento no ensino 
que vai das tentativas de centração na aprendizagem através das 
 
 
 
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práticas, para objetos definidos previamente, seriáveis, unificados e 
exigíveis em avaliações nacionais. Agora se ensina um gênero no qual 
o aluno pode se exercitar. O movimento vai do ensino à organização 
didática da aprendizagem. Não é preciso partir do capital cultural: 
dispõe-se da segurança do capital escolar. Voltamos a ter uma 
mercadoria, um capital escolar vendável e consumível. Retornamos ao 
passado sob o manto do recente, do novo, do atual (GERALDI, 2009, 
mimeo). 
A prática da produção textual tem de estar, tal como deve a da leitura, 
vinculada às práticas sociais que circundam a realidade do educando. Dizer isso 
é propor práticas de produção relevantes, que se configurem como um veículo 
de produção que faça sentido com a realidade situada social e historicamente. 
Assim o é porque em sua prática cotidiana o aprendiz tem objetivos precisos 
quando se propõe a escrever um SMS, um bilhete, uma postagem no Facebook, 
etc. Na escola, deve ser da mesma maneira, plena de sentido os atos de escrita. 
Do mesmo modo como apontamos que o exercício da leitura como prática requer 
o abandono da centralidade dos conteúdos, assim deve se dar com a produção. 
Abandono, também, deve ocorrer com a perspectiva da escrita como algo 
individual, sem seu caráter coletivo e dialógico. Ou seja: 
(...) preocupação em ensinar características textuais e discursivas de 
diferentes gêneros e não apenas em requerer a sua elaboração e o 
seu uso descontextualizados; há uma compreensão de que a atividade 
escrita precisa fazer sentido para o aluno e não constituir-se em um 
mero exercício vazio de significado (MARCUSCHI, 2006, p.71). 
 
Efetivamente, o processo de ensino-aprendizagem dos gêneros requerer 
uma reflexão constante, pois ainda é bastante problemático o uso dos gêneros 
em sala de aula. Afinal, a prática do ensino de língua materna deve ter como 
foco principal dotar o indivíduo de proficiência nas múltiplas linguagens, regida 
pela autonomia e criticidade. Com efeito, autonomia e criticidade que não têm 
emergido por estarmos ainda sob uma prática que se desenvolve sob os 
auspícios da normatividade – quer sob a roupagem da gramática normativa, quer 
sob invólucro dos gêneros. Sem dúvida, a escola tem trabalhado com alguns 
paradigmas bastante questionáveis que não exercitam a autonomia de 
pensamento e, por conseguinte, de criticidade. A argumentação é um deles. A 
argumentação, na dimensão escolar, tem sido delegada a um plano menor do 
que, de fato, ela expressa-se nas práticas linguísticas e sociais cotidianas. A 
escola tem tratado a argumentação como se ela não fosse um exercício 
constante, que é executado por intermédio de toda multiplicidade dos gêneros 
 
 
 
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textuais. O que pode ser percebido nas práticas sociais é a argumentação em 
todos os gêneros, e não em alguns poucos, ou seja, não apenas naqueles que 
são tradicionalmente tipificados como de opinião: 
A interação social por intermédio da língua caracteriza-se, 
fundamentalmente, pela argumentatividade. Como ser dotado de razão 
e vontade, o homem, constantemente, avalia, julga, critica, isto é, 
forma juízos de valor. Por outro lado, por meio do discurso – ação 
verbal dotada de intencionalidade – tenta influir sobre o 
comportamento do outro ou fazer com que compartilhe determinadas 
de suas opiniões. É por esta razão que se pode afirmar que o ato de 
argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de determinadas 
conclusões, constitui o ato linguístico fundamental, pois a todo e 
qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepção mais ampla do 
termo. A neutralidade é apenas um mito: o discurso que se pretende 
“neutro”, ingênuo, contém também uma ideologia – a da sua própria 
objetividade. (KOCH,2011, p.17). 
 
Em consonância com essa postura está a avaliação textual do Exame 
Nacional do Ensino Médio, que influencia fortemente o processo pedagógico do 
país. Essa prova, amplamente divulgada pelas diversas mídias e que tem sido 
determinante para a entrada dos alunos nas mais importantes universidades do 
país, sem dúvida, tem uma representação de argumentação que pode levar a 
crer que apenas alguns textos têm natureza argumentativa. 
2. DE QUE MANEIRA O TEXTO “CAMINHA”? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escrever um texto é uma tarefa cujo sucesso não se completa, 
simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através de sinais 
 
 
 
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gráficos. Mas sim, compreendendo etapas distintas e integradas de realização 
incluindo planejamento, operação e revisão, as quais, por sua vez, implicam da 
parte de quem escreve, uma série de decisões. Um texto, para ser criado, passa 
por vários procedimentos mesmo de forma involuntária, mas que necessita de 
um referencial e compreende várias etapas. Assim a função específica e a 
condição final do texto vão depender de como se respeitou cada uma dessas 
funções. O texto pode caminhar, quando o autor se preocupa em despertar nos 
leitores expectativas e vai tratando do assunto, com determinado rumo, mesmo 
que depois, com surpresa, descobrimos uma sequência lógica proposta no início 
da leitura. O encaminhamento se dá quando o escritor busca por umaaproximação maior, um contato mais direto com o leitor, por meio do pronome 
de tratamento você, por exemplo, e por criar desafios interrogando o leitor. 
Se o leitor não consegue entender com clareza o que o texto quer dizer, 
das duas, uma: ou não sabe ler direito, ou o texto não está bem organizado; e 
quando percebe-se um texto sem estrutura é porque faltou competência textual 
para desenvolvê-lo. Um texto para ter bom desenvolvimento depende da 
unidade de significação, coerência, coesão e criatividade. Ele tem unidade 
quando aborda do começo ao fim, o mesmo assunto, concluindo o que havia 
começado. Assim como todo texto tem uma introdução, é nela que estabelece, 
a relação autor/leitor, um lugar de negociação, em que o autor propõe um 
assunto e como pretende abordá-lo. O texto pode caminhar e se expandir 
quando tem referência e tematização; quando se organiza a partir de uma 
introdução, quando se apoia em um saber partilhado e com base nesse saber 
partilhado; acrescenta uma informação nova e assim cresce e ganha vida. A 
elaboração de um texto escrito é um produto de um plano de trabalho do qual 
fazem parte as informações e conceitos que vamos manipular, a posição crítica 
que queremos manifestar, o perfil da pessoa ou grupo a que nos dirigimos e o 
tipo de reação que nosso texto deve despertar. O texto deve ser produzido de 
forma a satisfazer os objetivos que nos propusemos a alcançar. 
 
 
 
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3. PROGRESSÃO TEXTUAL: ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA 
UM BOM TEXTO 
 
 
Quando você lê um texto, é possível perceber diversas características que 
entrelaçam o entendimento do mesmo. Além de aspectos básicos relacionados 
à ortografia correta das palavras, a concordância e a regência nominal e verbal, 
a acentuação e a pontuação, existem outros aspectos fundamentais que formam 
a progressão textual. O mesmo deve acontecer ao escrevermos uma redação 
ou outro tipo de texto, é necessário desenvolvermos a progressividade! Para que 
este elemento fundamental seja visível de forma eficaz em nossos textos, deve-
mos utilizar de diversos recursos linguísticos. E você aí pensando que é só 
escrever mais ou menos seguindo a linha de raciocínio do tema que está tudo 
certo, hein?! 
Mas afinal, o que é Progressão Textual? 
A progressão textual é um dos aspectos que compõe a construção de um 
texto, se esta não estiver presente, dificilmente você compreenderá bem o que 
está sendo dito, ou ainda pior, se estiver escrevendo um texto sem as 
características que ela traz, não conseguirá transmitir com eficácia o raciocínio 
desenvolvido ao produzir sua escrita! Para desenvolvê-la, existem diversas 
formas que até você use, talvez, mas nem sempre sabe o que é. Primeiro, é 
necessário citar que ao escrever um texto você deve compreender perfeitamente 
o tema e entender para quem você está escrevendo. Após identificar esses dois 
pontos básicos, é necessário começar a construir uma linha de raciocínio, ou 
 
 
 
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seja, organizar as ideias a serem abordadas. Feito isso, comece a identificar se 
você está inserindo itens que agregam coesão e coerência ao texto. E a partir 
desse movimento será possível analisar se o seu texto possui ou precisa 
melhorar os aspectos de progressividade. 
Quando você insere elementos de conexão a sua redação, naturalmente 
você cria progressão. Esses elementos podem reafirmar ou dar mais foco a 
ideias por meio das conjunções ou advérbios, por exemplo. Ou ainda podem 
retomar uma informação já dita por meio dos pronomes. Você ainda pode utilizar 
aspectos textuais como as figuras de linguagem para realizar a omissão de 
orações ou termos ditos em um período ou frase. E ainda, utilizar de paralelismo 
para dar valor de igualdade semântica na construção de alguma oração. Além 
dos aspectos citados, existem muitos outros que sim, devem ser estudados e 
identificados em sua escrita para que você possa sempre construir textos com 
progressividade. A forma de organização das suas ideias, como irá desenvolver 
a progressão do tema, se houver argumentação, como irá desenvolvê-la, a 
utilização de termos referenciais, como irá utilizar de paráfrases para retomada 
de algum item já citado são aspectos importantes que também compõem a 
progressão. Dessa maneira, fica claro que falar de progressividade é muito mais 
que citar um único item, pois agrega um conjunto de elementos que devem ser 
utilizados para conquistar uma excelente produção textual. 
Cada um dos itens citados é um “mergulho profundo” que deve ser dado, 
ou seja, é fundamental estudá-los! Afinal, são elementos importantes que devem 
compor a sua redação. Sem eles é impossível produzir um bom raciocínio com 
progressão textual atendendo ao tema e ao público destinado. Aprender a 
escrever um bom texto é um investimento intelectual que se leva levará para a 
vida toda! Além do mais, compreender o poder da comunicação por meio da 
escrita correta, sabendo os sentidos das expressões utilizadas e se o que está 
escrevendo será compreendido é um elemento indispensável para o crescimento 
do conhecimento, principalmente quando se trata de provas discursivas! 
 
 
 
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4. ARGUMENTAÇÃO: ALGUNS PRESSUPOSTOS E CONCEP-
ÇÕES 
 
 
Na teoria da argumentação (TA) proposta por Perelman e 
Olbrechts-Tyteca, “o discurso se apoia sobre as crenças e as opiniões em voga 
no meio social: para começar a desenvolver uma argumentação, o orador deve 
estabelecer antes um acordo com o auditório”. Conforme Perelman e 
Olbrechts-Tyteca, a nova retórica conserva da retórica aristotélica a ideia de 
auditório, referindo-se esse “ao conjunto daqueles que o orador quer influenciar 
com sua argumentação.” Segundo os autores, essa ideia (auditório) “é 
imediatamente evocada assim que se pensa em um discurso. Todo discurso se 
dirige a um auditório.” De acordo com Paulinelli (2014), os estudos 
perelmanianos expressam a relevância dos fundamentos do discurso 
argumentativo: “dos tópicos, da doxa, do conhecimento partilhado do senso co-
mum, no qual o locutor se fundamenta para construir desde as premissas iniciais 
até a conclusão”, de forma discursiva e “orientado para a persuasão de um 
auditório”. 
Contrapondo-se a essa ideia de auditório universal, Reboul (2010) defende 
que um auditório (para quem se argumenta) é sempre particular e diferente de 
outros auditórios, pela competência e pelas crenças e emoções. “Sempre há um 
ponto de vista, com tudo que esse termo comporta de relativo, limitado, parcial.” 
Lima (2006), embora considere a relevância da contribuição do TA destaca que, 
ainda que retomem a ideia aristotélica de auditório, Perelman e Olbrechts-Tyteca 
(1958-2005) desconsideram o contexto, pois “sua análise não leva em conta as 
circunstâncias, as questões sociais e culturais”. Além disso, ao excluir do TA o 
 
 
 
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pathos, os autores apresentam uma visão limitada, uma vez que “não há como 
se pensar em argumentação sem levar em conta os três elementos: as paixões, 
a construção de imagens e a razão”. Ruth Amossy, em seus estudos, reconhece 
o papel relevante de Perelman e Olbrechts-Tyteca ao destacar a figura central 
do público, pois, é em função dele que “o locutor desenvolve suas estratégias 
argumentativas.” Mas, assim como Lima, (2006) discute a visão limitada que a 
Nova Retórica assume em relação à argumentação, na medida em que esta é 
reduzida a uma “tentativa de mobilizar os recursos da linguagem para suscitar a 
adesão dos espíritos àtese proposta ao assentimento”. 
Conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 213) “enquanto o orador 
argumenta, o ouvinte ficará inclinado a argumentar espontaneamente acerca 
desse discurso, a fim de tomar uma atitude a seu respeito, de determinar o 
crédito que lhe deve dar.” Fundada em um ponto de vista dialógico, a proposta 
de Ruth Amossy é ampliar essa visão limitada da nova retórica para a ideia de 
uma adesão não somente a uma tese, “mas também a modos de pensar, de ver, 
de sentir”; pois isso “permite à argumentação, tomada como sinônimo de retórica 
ou de arte de persuadir, tratar do vasto leque de discursos, tanto os privados, 
quanto os públicos, que circulam no espaço contemporâneo”. Abreu (2009) e 
Fiorin (2015) revisitam o TA e retomam os tipos de argumentos ali analisados. 
Partindo de um ponto de vista dialógico, eles apresentam os tipos de argumentos 
não apenas como técnicas de persuasão, mas como categorias discursivas, 
utilizadas com a finalidade de persuadir. Para Abreu (2009), argumentar é a arte 
de convencer e persuadir. Convencer é “gerenciar informação”, falar à razão do 
outro, demonstrando, provando; é construir algo no campo das ideias; é fazer o 
outro pensar como nós. Persuadir é saber gerenciar a relação, falar à emoção 
do outro; é construir no terreno das emoções; é “sensibilizar o outro a agir”. 
Em sua visão, portanto, argumentar é agir sobre o outro; “é a arte de, 
gerenciando informação, convencer o outro de alguma coisa no plano das ideias 
e de, gerenciando relação, persuadi-lo, no plano das emoções, a fazer alguma 
coisa que nós desejamos que ele faça”. Abreu (2009) define quatro condições 
para a argumentação: 
(1) definição da uma tese; 
 
 
 
17 
(2) linguagem comum com o auditório; 
(3) contato positivo com o auditório; 
(4) atitude ética. 
Em relação à distinção entre convencer e persuadir. 
Reboul (2010) salienta que 
“essa distinção repousa sobre uma filosofia – até mesmo uma ideologia 
– excessivamente dualista, visto que opõe no homem o ser de crença 
e sentimento ao ser de inteligência e razão, e postula ademais que o 
segundo pode afirmar-se sem o primeiro, ou mesmo contra o primeiro”. 
(REBOUL, 2010, p. XV) 
 
Na visão de Fiorin (2014, 2015), todos os discursos são argumentativos, 
pois “são uma reação responsiva a outro discurso”; a argumentação, nesse 
sentido, é uma “tomada de posição contra outra posição”. Dessa forma, 
argumentar seria construir um discurso que tem a finalidade de persuadir. Com 
base na ideia de dialogismo de Bakhtin, todos os discursos podem ser 
considerados argumentativos, pois, “se a argumentação é a tomada de posição 
contra outra posição, a natureza dialógica do discurso implica que os dois pontos 
de vista não precisam ser explicitamente formulados”. Esta pesquisa adota, com 
Amossy (2000, 2006, 2011), Lima (2006), Abreu (2009) e Fiorin (2014, 2015) 
uma perspectiva discursiva sobre a argumentação. Concorda-se que “a 
argumentação é inseparável do funcionamento global do discurso”, e que “ela 
atravessa os discursos”. Argumentação e retórica, na tradição clássica, eram 
objetos claramente distintos. Nesse paradigma, a argumentação era conside-
rada como um dos componentes da retórica, juntamente com a oratória. Reboul, 
em sua Introdução à Retórica destaca que argumentativo e retórico são dois 
aspectos “nem sempre fáceis de distinguir”. 
4.1 A Argumentação como objeto de ensino 
 
Esta seção compõe-se de três subseções, as quais se articulam para 
organizar nossa reflexão sobre a argumentação como objeto de ensino na 
escola. 
Por que ensinar a argumentar? 
 
 
 
18 
Assumindo que o homem é um ser social que necessita interagir com seus 
semelhantes nas diferentes esferas da sociedade, e que essa interação se dá 
através da linguagem, segundo objetivos, intenções e necessidade de alcançar 
no outro uma determinada reação, podemos dizer, conforme Koch (2000) que “o 
uso da linguagem é essencialmente argumentativo”. Logo, ensinar a argumentar 
pode ser entendido como ensinar a atuar socialmente, para que o indivíduo 
possa modificar a realidade que o rodeia através da razão e da emoção, 
provocando no outro uma reação. Saber argumentar, de acordo com Abreu 
(2009, p. 10) é “saber integrar-se ao universo do outro”. Assim como Fiorin (2014, 
2015), Koch (1996, p. 19) assume que argumentar é “orientar o discurso no 
sentido de determinadas conclusões, constitui o ato linguístico fundamental, pois 
a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia”. Todavia, o discurso do outro 
nem sempre é facilmente apreendido, tampouco é simples a ação de persuadir. 
Conforme postula Platin (2008, p. 64), “a argumentação é uma atividade custosa, 
tanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista interpessoal; só nos 
engajamos nela pressionados pela resistência do outro à opinião que estamos 
expondo”. 
Argumentar, portanto, não é simplesmente enunciar o que se pensa sobre 
algo, pois, por trás de uma opinião há, ainda que inconscientemente, interesses 
e ideologias reproduzidos, ou seja, um ponto de vista é construído sempre a 
partir de um lugar social. Se, por um lado, a argumentação nasce da controvér-
sia, do conflito, da polêmica; por outro lado é também uma renúncia à violência, 
pois, conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) argumentar é “uma ação 
que tende sempre a modificar um estado de coisas preexistentes”. Com base 
nisso acreditamos que 
o uso da argumentação implica que se tenha renunciado a recorrer 
unicamente à força, que se dê apreço à adesão do interlocutor, obtida 
graças a uma persuasão racional, que este não seja tratado como ob-
jeto, mas que se apela à sua liberdade de juízo. (Perelman et. al., 2005, 
p.61). 
 
A argumentação está presente no cotidiano das pessoas, todo indivíduo 
tem suas opiniões, seus posicionamentos acerca de questões, seja de foro 
público ou privado. A dimensão dialógica da argumentação, que permite 
compreender todo discurso como argumentativo, não reduz a necessidade de 
 
 
 
19 
tomar argumentação como objeto de ensino. Buscamos em Ruth Amossy as 
noções de orientação e dimensão argumentativa, segundo as quais os discursos 
podem manifestar uma orientação argumentativa, adotando estratégias de 
persuasão; ou uma dimensão argumentativa, que pode ser menor ou maior em 
cada discurso. Contudo, conforme Amossy, independente disso, “a 
argumentação é sempre parte integrante do discurso em situação”. A proposta 
de ensino defendida nesta privilegia discursos com essa orientação 
argumentativa, por acreditarmos que argumentar (e argumentar por escrito) mo-
biliza um conjunto de capacidades que vão além do falar e que exigem a orga-
nização de ideias em uma rede de argumentos, fazendo-se uso de determinadas 
estratégias, numa tentativa de agir sobre o outro através do discurso, 
modificando, confirmando ou rejeitando um discurso anterior. 
Trata-se também de uma capacidade de dialogar com outros discursos. 
Conforme Graff (2011, p. XXII) “em uma sociedade cada vez mais diversificada, 
global, esta capacidade de dialogar com as ideias dos outros é especialmente 
crucial para uma cidadania democrática.” Para a retórica, a competência 
argumentativa não é uma competência semântica da língua (no sentido saussu-
riano), mas uma técnica especializada do planejamento lógico-discursivo, uma 
competência da fala, de múltiplas dimensões (emocional, objetal, relacional). 
Não basta saber falar parasaber argumentar, são necessárias competências e 
um aprendizado específico (PLATIN, 2008, p. 35-36). Ampliamos para a 
competência escrita, também de múltiplas dimensões, essa visão defendida por 
Platin (2008). 
 
Estratégias argumentativas 
 Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), Abreu (2009) e Fiorin (2015) em suas 
obras, adotam expressões como “técnicas argumentativas ou discursivas”, 
estratégias argumentativas ou discursivas, para referir-se aos tipos de 
argumentos; técnicas as quais “permitem provocar ou aumentar a adesão dos 
espíritos às teses que se lhes apresentam ao assentimento”. As técnicas 
argumentativas, em Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) referem-se aos 
esquemas, ou lugares da argumentação, são as diversas categorias de 
 
 
 
20 
argumentos: argumentos quase-lógicos (ligados ao pensamento formal), argu-
mentos baseados na estrutura do real, argumentos que fundamentam a estrutura 
do real, argumentos que dissociam uma noção, formas de apresentar os 
argumentos. Para Abreu (2009), técnicas ou estratégias argumentativas 
referem-se aos “fundamentos que estabelecem a ligação entre as teses de ade-
são inicial e a tese principal”. Dentre esses fundamentos, o autor inclui os 
argumentos quase-lógicos, os argumentos fundamentados na estrutura do real 
e as figuras de retórica. 
Nos estudos de Fiorin (2014, 2015) são estratégias argumentativas os 
argumentos e outros recursos, como os valores, os lugares comuns, os implíci-
tos, as perguntas capciosas. Koch (1984), partindo de uma abordagem distinta 
da assumida por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), Abreu (2009) e Fiorin 
(2015), apresenta como estratégias discursivas ou recursos retórico-argumenta-
tivos os operadores lógico-discursivos, os operadores argumentativos e os mo-
dalizadores. Percebemos, em diversos estudos sobre argumentação, a utiliza-
ção tanto da expressão “estratégias argumentativas” quanto da expressão 
“técnicas argumentativas” para fazer referência aos diversos procedimentos 
discursivos e retóricos utilizados na busca da persuasão. Ao adotar, neste 
estudo, a expressão estratégias argumentativas, por crermos que se trata de um 
termo mais presente no universo docente. Assim, concebemos estratégias 
argumentativas como recursos linguísticos e retóricos que podem ser utilizados 
na construção do discurso argumentativo, tendo em vista o convencimento e a 
persuasão dos interlocutores, e mais, tentando alterar, neles, modos de ver e de 
sentir. 
Compreende-se, ainda, com base em Koch (1984), que a argumentação 
apresenta certas marcas linguísticas, as quais podem ser vistas como 
estratégias argumentativas. Dentre essas marcas, é selecionado os operadores 
e modalizadores discursivos que, além de articular os enunciados, propiciam a 
construção da coerência e coesão e possuem importante valor retórico. Os 
operadores, também conhecidos como “encadeadores de discurso”, já que têm 
a função de “estruturar os enunciados em textos, por meio de encadeamentos 
sucessivos de enunciados, sendo cada enunciado resultante de um ato de fala 
distinto” atuam na articulação do texto como “mecanismos de conexão”, pois se 
 
 
 
21 
relacionam “aos modos de encadeamento das ideias no texto”. Concebendo o 
texto como produção social, Bronckart (2007, p. 264-265) esclarece que os 
mecanismos de conexão, também denominados “organizadores textuais”, po-
dem ser “unidades linguísticas de estatuto diverso”, que explicitam “as relações 
existentes entre os diferentes níveis de organização de um texto”. Ele agrupa 
essas unidades linguísticas em quatro categorias: 
1. Advérbios ou locuções adverbiais; 
2. Sintagmas preposicionais; 
3. Conjunções coordenativas; 
4. Conjunções de subordinação. 
Bronckart (2007) demonstra, então, que os mecanismos ou “marcas de 
conexão”, pertencem a categorias gramaticais distintas, podendo organizar-se 
em sintagmas também distintos e assumir funções específicas. Dentre essas 
funções está a introdução de relações discursivo-argumentativas - contrajunção, 
justificativa, explicação, generalização, entre outras (KOCH, 2003), as quais 
colaboram na construção dos pontos de vista assumidos nos textos 
argumentativos. No entanto, segundo Koch, (1996) 
Tanto nas gramáticas, como no ensino de língua materna tem-se dado 
maior ênfase ao estudo dos morfemas lexicais e dos morfemas 
gramaticais flexionais e derivacionais, relegando-se a um plano 
totalmente secundário os elementos aqui abordados. Desse modo, 
eles passam praticamente despercebidos ao aprendiz que – na melhor 
das hipóteses – limita-se a decorá-los, sem lhes dar maior atenção. 
(Koch, 1996, p.110) 
 
Para Bronckart (2007) os modalizadores são “mecanismos enunciativos” 
que têm a finalidade de expressar “comentários ou avaliações formulados a 
respeito de alguns elementos do conteúdo temático”. Diferentemente dos 
mecanismos de textualização, que “marcam a progressão e a coerência 
temática” e são “articulados à linearidade do texto”; as modalizações “são 
relativamente independentes dessa linearidade e dessa progressão”, pertencem 
“à dimensão configuracional do texto”, “contribuindo para o estabelecimento de 
sua coerência pragmática ou interativa” e “orientando o destinatário na 
interpretação de seu conteúdo temático”. Na visão Bronckart (2007), os 
 
 
 
22 
modalizadores são mecanismos enunciativos que traduzem distintos 
comentários sobre o conteúdo temático, enquanto na visão de Koch (2003), 
esses elementos servem para comentar a própria enunciação. A pesquisadora 
argumenta que os modalizadores ou “articuladores meta-enunciativos” 
referem-se a 
“Todos os elementos linguísticos diretamente ligados ao evento de 
produção do enunciado e que funcionam como indicadores das 
intenções, sentimentos e atitudes do locutor com relação ao seu 
discurso. Estes elementos caracterizam os tipos de atos de fala que 
deseja desempenhar, revelam o maior ou menor grau de engajamento 
do falante com relação ao conteúdo proposicional veiculado, apontam 
as conclusões para as quais os diversos enunciados podem servir de 
argumento, selecionam os encadeamentos capazes de continuá-los, 
dão vida, enfim, aos diversos personagens cujas vozes se fazem ouvir 
no interior de cada discurso”. (KOCH, 1984, p. 138) 
 
A proposta de ensino da argumentação apresentada busca em Perelman 
e Olbrechts-Tyteca (2005), Abreu (2009) e Fiorin (2015) os tipos de argumentos 
e as estratégias discursivas de persuasão; recorre a Koch (1984) para encontrar 
categorias linguísticas que podem servir à persuasão. Enfim, para este estudo, 
consideramos como as estratégias argumentativas os tipos de argumentos, os 
operadores argumentativos e os modalizadores do discurso. Apresentamos, na 
seção um levantamento das estratégias propostas e analisadas por cada um 
desses teóricos. 
Apresentando as estratégias argumentativas 
As estratégias argumentativas analisadas na obra de Perelman e 
Olbrechts-Tyteca (2005), nos estudos de Abreu (2009) e de Fiorin (2015); é 
apontado, também, alguns recursos linguísticos analisadas por Koch (1984, 
1996). Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005)descrevem os esquemas argumen-
tativos como técnicas para levar o auditório a aceitar uma tese, sem, contudo, 
considerar a situação comunicativa. Este estudo, considera que é preciso notar 
como esses esquemas se inscrevem no discurso. “É preciso observar que os 
esquemas assim extraídos e descritos devem ser recolocados não somente num 
plano comunicacional, mas também na densidade de um discurso situado.” Para 
Amossy (2007) os esquemas explicitados no TA são “úteis”, “até mesmo 
indispensáveis”, pois eles “constituem formalizações que permitem, certamente, 
observar como o discurso antecipa um raciocínio que se quer convincente (ou 
 
 
 
23 
como ele fracassa ao fazê-lo).” Todavia ela destaca que, “tomados em si 
mesmos, eles são um esqueleto sem carne”. 
 
 
 
5. MARCADORES DISCURSIVOS EM QUESTÃO 
 
Será apresentado uma breve consideração acerca da argumentação e 
algumas concepções sobre os marcadores discursivos, com destaque para as 
funções e categorias desses enunciados que desempenham no texto os papéis 
de articulação, marcam o ponto de vista dos interlocutores, bem como a posição 
sintática, semântica e discursiva dos marcadores no texto. Não há a intenção de 
esgotar as discussões acerca da argumentação e dos marcadores discursivos, 
mas apresentar um apanhado geral a respeito dessa questão. 
Considerações acerca da argumentação 
Argumentar requer dos sujeitos condições discursivas capazes de 
persuadir os interlocutores, bem como exigir dos interlocutores o uso de 
estratégias discursivas. Argumentar também se constitui como um embate dia-
lógico que os interlocutores traçam um plano linguístico de cunho sintático, 
morfológico, semântico e pragmático para convencer o outro de que a sua fala é 
verdadeira. Na argumentação funda-se os recursos da persuasão e da retórica 
e, sobretudo, os acordos e as premissas desencadeadas a partir do uso dos 
mecanismos linguísticos. Ademais, na argumentação os falantes usam artifícios 
linguísticos que mesclam na maioria das vezes recursos da linguagem verbal e 
não verbal com o intuito de convencer ou converter situações conflituosas em 
paz. Na construção dos argumentos os interlocutores utilizam várias estratégias, 
 
 
 
24 
dentre essas, os conectores que são elementos essenciais para a orientação e 
organização dos discursos argumentativos do locutor. Assim, os conectores en-
tram numa classe de expressões linguísticas que reagrupa três tipos de 
marcadores de conexão: os conectores contra argumentativos, os organizadores 
e marcadores textuais e os marcadores de responsabilidade enunciativa. 
 
Os tipos de marcadores discursivos (doravante MDs) apontados por Adam 
(2011), não condizem com o que está posto na gramática normativa, uma vez 
que esta não apresenta nenhuma seção sobre os MDs e evidencia apenas as 
funções das locuções, preposição, conjunções e advérbios. Além disso, também 
possibilita a leitura de que as funções dos conectores extrapolam os limites da 
estrutura. Para Barreto e Muñoz (1999) os MDs são itens linguísticos que 
contribuem na estruturação dos textos escritos e orais, bem como executam a 
função de conectar os enunciados e direcionar as inferências produzidas pela 
utilização dos MDs por parte dos interlocutores. Neste sentido, essas unidades 
linguísticas também são responsáveis pela organização estrutural do texto e da 
orientação discursiva. Contudo, o espaço ocupado por esses enunciados na 
gramática normativa ainda é incipiente. Os conectores servem ao discurso e são 
responsáveis pela construção da argumentação e da persuasão, pois convencer 
o outro não é uma tarefa fácil. Por isso, o uso dos mecanismos linguísticos, a 
exemplo dos MDs, da retórica e da persuasão facilita e suaviza essa empreitada. 
Pois, 
A organização argumentativa de um texto depende da competência 
comunicativa dos locutores e, particularmente, da competência 
argumentativa que o locutor apresenta ao selecionar determinados 
lexemas e mecanismos de encadeamento que deverá conduzir o 
enunciatário a determinadas conclusões. (ALOMBA RIBEIRO, 2005, 
p.114) 
 
A organização textual e a competência argumentativa dos enunciadores 
são dois fatores determinantes durante a argumentação, porque os locutores 
que são capazes de selecionar e encadear as unidades linguísticas conduzem o 
destinatário a conclusões que condizem com o seu projeto discursivo. 
Argumentar é guerrear, por isso os locutores selecionam os mecanismos 
linguísticos que mais se adequam às suas intenções comunicativas. O conector 
consecutivo assim também é capaz de apresentar outras funções, além da 
 
 
 
25 
conclusão. Isso quer dizer que as funções dos conectores não são exclusivas ou 
determinantes, como está posto na gramática normativa. Os papéis 
desempenhados pelos MDs dependem do contexto, da competência argumen-
tativa e da intenção dos falantes. Não se trata de conceder aqui ou ali, na 
significação das frases, algumas marcas pragmáticas, mas de organizá-la como 
um conjunto de instruções que servem para determinar, uma vez conhecida a 
situação de discurso, o valor de ação pretendido pela enunciação. 
O contexto e a intenção dos locutores determinam o valor argumentativo 
da unidade linguística e, por conseguinte, a escala, isto é, o argumento pode ser 
fraco ou forte, dependendo da escolha do lexema e dos recursos linguísticos. E, 
no contexto, essa escolha é determinante. Segundo Plantin (2008, p.132), “o 
melhor argumento, capaz de vencer o mais total convencimento, não é um fato, 
mas o texto. As palavras podem falar mais alto que os fatos.” O objetivo do 
locutor é convencer, logo, os argumentos e o poder de persuasão dos locutores 
determinam a veracidade dos fatos, daí uma verdade pode tornar-se uma 
mentira ou equivocidade. A condição de verdade ou mentira está associada ao 
contexto, a intenção comunicativa dos falantes e a competência comunicativa do 
locutor e do interlocutor. Assim, o objetivo do locutor ao escrever um texto de 
tipologia argumentativa é convencer o outro de que as sentenças proferidas de 
forma oral ou escrita são verdadeiras. A escolha dos argumentos e das unidades 
linguísticas ajuda aos locutores a alcançar essa meta. 
E, de fato, os argumentos nascem, na maioria das vezes, da causa, e a 
melhor causa fornece sempre um maior número deles, de modo que, se 
ganhamos graças a eles, devemos saber que o advogado fez apenas o que 
devia. Mas fazer violência ao espírito dos juízes e desviá-lo precisamente da 
contemplação da verdade, esse é o papel próprio do orador. Isso o cliente não 
lhe ensina, isso não faz parte do conteúdo das atas do processo. Nessa batalha 
comunicativa entre enunciador e enunciatário, o que prevalece ou ganha o 
combate são os argumentos que mais causam impactos emocionais ou excluem 
a possibilidade da dúvida. O uso de um enunciado ambíguo ou que não guia a 
orientação discursiva correspondente ao que locutor pretende, determina a 
absolvição ou a culpa. É essa responsabilidade enunciativa que motiva os 
enunciatários a escreverem a partir do que pretendem dizer. O objetivo de toda 
 
 
 
26 
argumentação, como dissemos, é provocar ou aumentar a adesão dos espíritos 
às teses que se apresentam a seu assentimento: uma argumentação eficaz é a 
que consegue aumentar essa intensidade de adesão, de forma que se 
desencadeie nos ouvintes a ação pretendida(ação positiva ou abstenção) ou, 
pelo menos, crie neles uma disposição para a ação, que se manifestará no 
momento oportuno. 
Provocar ou aumentar a adesão dos interlocutores durante/perante um jogo 
argumentativo exige dos indivíduos envolvidos o domínio das formas/estratégias 
linguísticas que favoreçam os sujeitos arrastados, pois são elas que direcionam 
os argumentos para a construção de ideias de aprovação ou refutação dos fatos. 
As teses defendidas seguem a dois princípios. Dois argumentos pertencem ao 
mesmo campo quando os dados e as conclusões em cada um dos dois 
argumentos são, respectivamente, do mesmo tipo lógico; diz-se que eles vêm 
de campos diferentes quando o suporte ou as conclusões de cada um dos dois 
argumentos não são do mesmo tipo lógico. Os encadeamentos dos argumentos 
seguem parâmetros lógicos. As proposições são orientadas a conclusões 
condizentes com os autores. No entanto, o jogo argumentativo é imprevisível, 
uma vez que o assentimento dos argumentos depende do construto intelectual 
do outro, porque a discordância gera a réplica e, na maioria das vezes, a tréplica 
e também ainda, um diálogo inconcluso. Diante do exposto: 
A argumentação está presente nas mais diferentes esferas da vida 
diária. A ela recorremos em situações do dia a dia (decisões sobre 
compras, defesa dos direitos, apoio a causas, entre tantas outras), 
como no exercício de atividades profissionais e institucionalizadas 
(decisões em contexto médico, jurídico, educacional, político etc). 
(LEITÃO, 2011, p.14) 
 
Nesse sentido, é necessário que o ensino da tipologia argumentativa seja 
trabalhada com mais afinco por parte dos docentes nas instituições 
educacionais, principalmente na Educação Básica, uma vez que os falantes 
necessitam a todo instante da argumentação para ocupar os diversos espaços 
discursivos, dentre eles, o trabalho e a universidade. Pois, argumentar requer 
dos interlocutores o domínio de categorias linguístico-discursivas, dentre elas os 
MDs, apropriadas para a construção do jogo persuasivo e também o 
conhecimento de itens extralinguísticos, a exemplo do contexto. Além do 
contexto, os MDs representam um dos recursos linguístico discursivos que 
 
 
 
27 
contribuem para a construção dos argumentos. A constituição dos MDs 
atravessa os diversos campos linguísticos, dentre eles, a argumentação. 
Conforme Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p.18), “para argumentar, é 
preciso ter apreço pela adesão do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua 
participação mental.” 
Neste sentido, um dos recursos que possibilita os locutores conquistar o 
apreço e adesão dos interlocutores durante o processo argumentativo é o uso 
adequado os MDs, porque esses itens linguísticos guiam as inferências e as 
orientações discursivas dos interlocutores a favor dos argumentos apresentados 
pelos locutores. O uso dos MDs coopera para a organização discursiva dos 
falantes e na conquista do interlocutor. O conhecimento partilhado, a 
referenciação, o interdiscurso e a citação são também estratégias discursivas 
que contribuem para que o interlocutor compreenda os argumentos e os pontos 
de vista que estão explícitos e implícitos no texto. Esses elementos pertencem 
ao linguístico e ao extralinguístico e constituem-se como itens predominantes 
para entender a argumentação. A argumentação institui-se em um processo 
linguístico verbal e não verbal que evidencia acordos e premissas verdadeiras e 
falsas entre os interlocutores. Durante os acordos e as premissas estabelecidas 
entre os interlocutores, prevalece a força argumentativa dos enunciados. Nessa 
batalha comunicativa, inserem-se também as estratégias discursivas e os itens 
prosódicos. Leitão e Vargas (2011) dizem que a construção do conhecimento 
argumentativo se dá a partir dos processos dialógico, dialético e epistêmico. 
Ducrot (1987), por sua vez acrescenta que, durante o processo 
argumentativo encontram-se a presença do subentendido e pressuposto, da 
polifonia e dos argumentos por autoridade. Entendemos subentendido como 
formas do dizer implícitas que os interlocutores executam sem que sejam 
obrigados a assumir a responsabilidade dos enunciados, ainda que, muitas 
vezes, tenham o propósito de serem eximidos disso, a fim de evitar confrontos, 
contestações e o medo de ofender o outro, por exemplo. Em relação a 
pressuposto, compreendemos como enunciados explícitos e postos durante a 
enunciação. No que tange à polifonia, corroboramos com as ideias de Cabral 
(2011), quando diz que significa a constituição de diversos pontos de vista que 
pode conter um enunciado. Sendo assim, todo enunciado traz consigo diferentes 
 
 
 
28 
pontos de vista e os locutores são responsáveis por sua produção. A constituição 
dos argumentos por autoridade se dá a partir do momento em que os 
interlocutores utilizam mecanismos da língua, entre eles, os MDs ou a posição 
social que ocupam para autorizar o outro a formular conclusões ou a concluir o 
que o locutor deseja. 
De todo modo, quem invoca uma autoridade se compromete: não há 
argumento de autoridade que não repercuta em quem o emprega. As autorida-
des invocadas são muito variáveis: ora será “parecer unânime” ou “a opinião 
comum”, ora certa categorias de homens, “os cientistas”, os “filósofos”, “os 
Padres da Igreja”, “os profetas”; por vezes a autoridade será impessoal: “a física”, 
“a doutrina”, “a religião”, “a Bíblia”; por vezes se tratará de autoridades 
designadas pelo nome. Isto quer dizer que além dos mecanismos linguísticos, a 
exemplo, da citação, dos discursos direto e indireto, a posição que ocupa o 
interlocutor constitui como um elemento predominante para autorizar outro a 
imprimir opiniões e chegar a determinadas conclusões. Sabe-se que a presença 
de um padre ou juiz em seus contextos representa mais que as palavras que 
serão proferidas. A presença já intimida o outro e o deixa na condição de reservar 
opiniões ou expressá-las de modo contido. 
Além dos argumentos de autoridades nos estudos que cercam a 
argumentação há também discussões acerca da escala argumentativa, que de 
acordo com Ducrot (1981, p.181) “na medida em que uma classe argumentativa 
comporta semelhante relação de ordem, chamamo-la escala argumentativa”. 
Assim, podemos perceber melhor esse conceito a partir do exemplo a seguir: 
Maria sabe muito, tem licenciatura e terminou o doutorado. Argumentos de mais 
peso são argumentos que apoiam a mesma conclusão (Maria sabe muito). 
Podem-se usar vários argumentos para apoiar uma mesma conclusão. Esse 
conjunto de argumentos coorientados forma uma classe argumentativa. O 
conjunto de uma classe argumentativa ordenada constitui uma escala argumen-
tativa. Ocupa um lugar mais alto na escala argumentativa os que possibilitam a 
origem de diversos argumentos tendo a mesma orientação e possuindo 
diferentes forças. 
Ex: João não pode dirigir ônibus 
Mais força – João não tem carteira 
 
 
 
29 
João não tem experiência 
João tem antecedentes 
 
Segundo Portolés (2001), não se argumenta com uns enunciados que 
representam uns fatos, mas sim na mesma forma linguística destes enunciados.Daí favorecer algumas continuações do discurso e impedir outras. Isso se chama 
orientação argumentativa. Podemos organizar esses argumentos em uma 
escala argumentativa, e a língua também nos oferece os instrumentos para mar-
car essa escala. A escala argumentativa se estabelece, então, quando explicita-
mos, por meio de marcas linguísticas, uma hierarquia entre os argumentos de 
uma classe argumentativa. 
 
Por 
exemplo: 
Joana é sabida. Encontrará trabalho. 
Joana é sabida. Vai ser reprovada. 
 
O primeiro exemplo representa argumentos coorientados. O segundo 
favorece outras possíveis continuações, a não aprovação dessa conclusão 
chama- se de argumento antiorientado, ou seja, Joana é sabida, entretanto vai 
ser reprovada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
Assim, o argumento mais forte se sobressai em relação ao mais fraco, isto 
é, o locutor apresenta proposições fortes que suprimem as fracas e orientam o 
discurso do locutor para a aceitação do interlocutor. Essa orientação se dá, 
sobretudo, no uso de mecanismos linguísticos, dentre eles, os MDs. No exemplo 
citado acima, percebe-se que o uso do verbo de ligação no presente do indicativo 
direciona para o argumento de que Joana irá encontrar trabalho. O uso dos 
mecanismos da língua direciona o interlocutor para convencer o outro. Dentre as 
estratégias argumentativas há o ato de persuadir, que é chamado no estudo da 
argumentação de persuasão. Os estudos da persuasão ancoram o seu alicerce 
no discurso retórico e dialético. Nos discursos retóricos e dialéticos, 
encontram-se as representações sociais, culturais, as crenças, os valores e, 
principalmente a linguagem. Todos buscam alimentar a verdade ou aparente 
verdade, ou seja, muitas vezes, a representação da verdade se alimenta das 
incertezas. 
Em função dessa representação, as opiniões se tecem e se configuram 
em crenças, em valores que condicionam as relações sociais, políticas 
e econômicas. Nesse espaço do dizer, em que a habilidade no manejo 
do discurso se impõe potentemente para que o orador consiga mover 
seu auditório a favor de suas causas, habita a retórica. O discurso 
retórico se configura pela intenção de persuadir um auditório que se 
encontra diante de uma questão polêmica. (FERREIRA, 2010, p.14) 
 
Questão polêmica ou não, os falantes buscam através da linguagem 
convencer o outro, independente dos espaços discursivos em que estejam 
inseridos. Certamente que os locutores usam dos diversos recursos da língua, 
como a prosódia, a exploração do lado emocional e a entonação da voz. O uso 
desse aglomerado de recursos tem um objetivo: alcançar uma única finalidade, 
convencer o outro de que a verdade existe. Os estudos da persuasão transitam 
em três esferas: a primeira, a do ensinar, de transmitir noções intelectuais, 
considera-se a parte argumentativa do discurso. A segunda, o ato de comover, 
isto quer dizer, o uso dos sentimentos para convencer o interlocutor, considera-
se o discurso emotivo. A terceira, os estudos da persuasão apresentam o 
discurso com o objetivo de agradar, ou seja, discursos movimentados para o 
gosto do outro. 
 
 
 
31 
Se a argumentação é, essencialmente, adaptação ao auditório, a ordem 
dos argumentos de um discurso persuasivo deveria levar em conta todos os 
fatores suscetíveis de favorecer lhes a acolhida pelos ouvintes. Três pontos de 
vista, pelo menos, podem ser adotados na escolha da ordem persuasiva: o da 
situação argumentativa, ou seja, da influência que terão sobre as possibilidades 
argumentativas de um orador, as etapas anteriores da discussão; o do 
condicionamento do auditório, ou seja, das modificações de atitude geradas pelo 
discurso; enfim, o das reações suscitadas, no auditório, pela apreensão de uma 
ordem no discurso. 
É a situação argumentativa que determina as estratégias argumentativas 
que o locutor irá utilizar para persuadir o interlocutor. Assim, a intenção principal 
dos locutores é possibilitar a acolhida do auditório das suas preposições, e no 
decorrer da discussão, caso seja necessário, o locutor modifica as suas 
estratégias e conduz os seus argumentos para que o interlocutor o aceite. Por 
essa razão é necessário que o locutor ordene os seus argumentos e faça a 
adaptação para que as orientações argumentativas não sejam refutadas. Por 
fim, o estudo da argumentação e dos seus respectivos componentes, retórica e 
persuasão, por exemplo, contribuem para que entendamos a língua como objeto 
também argumentativo, uma vez que a todo instante os locutores usam os 
mecanismos linguísticos e extralinguísticos para conquistar o interlocutor. 
Analisar algum enunciado a partir dos critérios argumentativos, a exemplo da 
escala argumentativa possibilita o analista conhecer as particularidades dos 
enunciados e a riqueza de estudá-los sob o ponto de vista sintático, semântico 
e pragmático. 
 Corroboramos com as ideias de Ducrot (1998) de que o estudo da língua 
transita nesses três níveis, ou seja, comportam as três fases, a sintática, 
semântica e pragmática. Além disso, a relação entre os interlocutores são cons-
tituídas a partir do encontro entre destinatários e ouvintes. Essa permite que os 
falantes estabeleçam o sentido dos itens linguísticos e também que os ouvintes 
aceitem ou recuse as proposições realizadas pelos interlocutores. Assim, a partir 
das considerações acerca da argumentação na próxima subseção 
apresentaremos algumas definições e funções dos marcadores discursivos. 
 
 
 
32 
Para exemplificar as funções dos marcadores discursivos, utilizamos fragmentos 
de textos jornalísticos extraídos dos manuais didáticos que estão sob análise. 
5.1 Definições e funções principais dos MDs 
 
Na gramática tradicional são apresentados os marcadores discursivos 
como itens morfologicamente marcados, a saber, advérbios, preposições, con-
junções e locuções. No entanto, sob a perspectiva discursiva e argumentativa, 
os MDs têm a função de unir um membro discursivo a outro, de organizar o texto 
e de guiar as inferências dos interlocutores no texto oral ou escrito. As proprie-
dades sintáticas dos marcadores, a exemplo das conjunções subordinativas e 
coordenativas dos enunciados, colaboram para a construção da coesão conec-
tiva e referencial do texto, bem como marcam os discursos implícitos e explícitos 
dos interlocutores, ou seja, as inferências que estão subentendidas e pressupos-
tas nas esferas macro ou micro do texto. Além disso, a compreensão das carac-
terísticas morfossintáticas dos MDs permite aos interlocutores entenderem que 
os morfemas e lexemas da língua são constituídos de sentido e estão a serviço 
do falante. Assim como, Portolés (2001), Ducrot (1987), também considera os 
MDs como itens linguísticos carregados de características morfossintáticas e são 
um dos itens responsáveis pela orientação das inferências dos falantes. Além 
disso, Ducrot (1987) afirma que do ponto de vista da pressuposição, os MDs 
agregam valor semântico e pragmático. 
Esse valor corresponde à pressuposição e ao subentendido, aspectos es-
tudados por Ducrot (1987) que, atrelados às particularidades sintáticas que cons-
tituem os MDs, contribuem para que os interlocutores formulem inferências. Es-
tudar apenas a estrutura não contempla os aspectos que correspondem ao se-
mântico, a exemplo da apreensão das inferências subentendidas. Estas exigem 
dos interlocutores entender os fatores extralinguísticos que estão presentes no 
texto, principalmente o contexto. A análise inferencial dos MDs a partirdo con-
texto compreende a constituição dos valores sintáticos, semânticos e pragmáti-
cos, os quais colaboram para a formulação de hipóteses, estabelecem uma re-
lação intrínseca entre o sintático-semântico-discursivo e conduzem os interlocu-
tores a compreenderem os movimentos superficiais e globais que as unidades 
linguísticas executam entre os enunciados. 
 
 
 
33 
Isso quer dizer que as gramáticas limitam as funções dos marcadores, pois, 
assim como a língua, os itens linguísticos são livres e quem determina a sua 
função são os falantes durante o processo comunicacional. A sistematização 
gramatical ignora as orientações discursivas desencadeadas a partir do uso dos 
mecanismos linguísticos, como também que os MDs são formados de uma se-
mântica, morfologia e sintaxe própria que, no processo comunicacional, marcam 
as escolhas dos argumentos e evidenciam o ponto de vista dos interlocutores. 
Além do mais, os MDs sustentam os argumentos a favor ou ao contrário do pro-
jeto discursivo dos locutores/interlocutores e também estabelecem o processo 
de persuasão e direcionam a ação interpretativa. Essas ações são decorrentes 
das escolhas lexicais dos sujeitos envolvidos e dos itens morfológicos, sintáticos 
e semânticos, que marcarão os pontos de vista, direcionarão e convencerão o 
outro. Além dessas ações e das considerações de Ducrot (1987); Portolés (2001) 
e Zorraquino e Duran (2008) sobre os MDs. Adarve e Rodríguez (2005) afirmam 
que, os marcadores são carregados de conteúdos semânticos, contêm instru-
ções de processamento mental e são partículas pragmáticas que marcam a sen-
tença de modo textual ou interativo. 
Essa relação tríplice entre conteúdo semântico, instruções de processa-
mento mental e partícula pragmática dos MDs institui a complexidade e as inú-
meras discussões acerca da conceituação desses itens linguísticos, sobretudo 
dos aspectos textuais e interativos que os compõem. O ponto de contato entre a 
Linguística Textual e as funções textuais dos MDs concentra-se na competência 
do falante ao usar essas unidades linguísticas, sobretudo nos aspectos corres-
pondentes à coesão e à coerência. A coesão e a coerência são particularidades 
linguísticas que cooperam na organização discursiva dos falantes e os ajudam a 
formular inferências e também direcionam a orientação argumentativa dos inter-
locutores. Zorraquino e Durán (2008) apontam que as funções textuais e as or-
ganizações sintática e morfológica dos discursos obedecem aos estudos dos 
MDs relacionados à gramática de texto e que está auxilia a Linguística Textual. 
Isso quer dizer que as funções textuais dos marcadores discursivos situam-se 
no campo da sintaxe e morfologia, atribuindo, muitas vezes, aos advérbios e as 
preposições os papéis morfossintáticos. Além disso, os MDs executam os em-
pregos de organizar os textos escritos e orais, determinam a competência textual 
 
 
 
34 
dos falantes e compreendem do ponto de vista discursivo e pragmático o seu 
uso efetivo. 
Nos estudos dos MDs, nos ramos linguísticos da Pragmática e da Linguís-
tica Textual, constituem-se uma relação mútua e indissociável, isto é, ambas co-
operam para compreender os mecanismos, as especificidades e as particulari-
dades linguístico-discursivas dos enunciados que apresentam os MDs. Além dos 
estudos da Pragmática e da Linguística Textual, o fenômeno da gramaticalização 
também analisa os marcadores discursivos. Segundo Gonçalves et al (2007), o 
item linguístico ao alcançar o “status” de marcador discursivo é descaracteri-
zado, ou seja, ele perde as suas funções prototípicas de advérbio, substantivo e 
verbo. E, em um processo de decategorização, passa a ocupar níveis mais abs-
tratos e, assim, a exercer funções mais textuais. Essa perspectiva não corres-
ponde a da argumentação que entende o marcador como item linguístico cons-
tituído dos aspectos gramaticais, ou seja, exercem no texto as funções prototípi-
cas e também a de orientador do discurso. 
Todos os enunciados são constituídos de sentido e servem para a forma-
ção das concepções correlacionadas ao texto dito pelos falantes. Os MDs são 
carregados de sentidos e também de proposições intencionais, colaborando 
para a formação da orientação discursiva. Os enunciados são orientados de 
acordo com a intenção comunicativa dos interlocutores, pois a direção de um 
signo linguístico depende da permissão ou desautorização dos locutores envol-
vidos no processo comunicativo, isto é, a orientação discursiva das sentenças 
oral ou escrita é guiada a partir do conjunto de itens linguísticos envolvidos, a 
exemplo das cortesias, prosódias e também da seleção lexical e, sobretudo do 
implícito e explícito, quesitos que ficam a cargo do locutor do texto. 
Os MDs instituem-se de marcas morfossintáticas, ou seja, os nomes, adje-
tivos, advérbios e conjunções configuram as características prototípicas dos 
marcadores, isto é, pertencem aos fatores de textualidade. Na perspectiva prag-
mática e discursiva, os marcadores estabelecem uma relação mútua entre a 
morfossintaxe e as particularidades textuais. Essa relação contribui para consi-
derar os MDs como unidades linguísticas, assim como os nomes, verbos, adje-
tivos, dentre outros que pertencem a todas as esferas gramaticais. Em nossa 
 
 
 
35 
abordagem, os MDs formam uma classe de unidades comparáveis às outras 
classes de unidades (nomes, verbos, adjetivos, advérbios etc.): as unidades que 
formam a classe dos MDs podem ser definidas por uma semântica específica e 
um conjunto de propriedades que correspondem à sua distribuição. 
 
Essa gama de autores com a fomentação dos diversos ramos linguísticos 
apontado por Alomba Ribeiro (2005) contribuiu para a construção da teoria ar-
gumentativa, principalmente, Anscombre e Ducrot, que iniciaram a investigação 
sobre os MDs e a análise dos Topoi e da Retórica como produtos inerentes à 
língua. Essa análise é mais recorrente em textos jurídicos, embora atualmente 
não exista um número significativo de trabalhos nessa perspectiva. Portanto, o 
Ducrot (1987); o Portolés (2001); o Sanchez (2008); Velarde (2008) e Zorraquino 
e Duran (2008); consideram os MDs como itens linguísticos que exercem dupla 
funções, ou seja, a textual e a pragmática. Já Adarve e Rodriguez (2005) discorre 
sobre a função interacional dos MDs, enquanto Paillard (2011) afirma que os 
MDs estabelecem relações de ordem lógica e que são unidades linguísticas, as-
sim como, os substantivos e os adjetivos. Por fim, o Gonçalves et al (2007) apon-
tam uma perspectiva acerca dos MDs de acordo com a gramaticalização. Diante 
do exposto, os MDs constituem-se de aspectos linguísticos, discursivos e prag-
máticos, assim, há necessidade de investigá-lo com mais afinco e inseri-los em 
um quadro teórico e metodológico que comporte as particularidades discursivas, 
pragmáticas e morfossintáticas. 
6. CATEGORIAS E TIPOS 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As marcas linguísticas e discursivas constituem dois itens que determinam 
as categorias e os tipos dos MDs. A partir dessas marcas, pode-se categorizá-
los em três tipos: organizadores textuais; modalizadores e marcadores conver-
sacionais. Os textos orais e escritos têm características específicas e são cons-
tituídos de propriedades sintáticas, semânticas e discursivas. Essas sinalizam 
no texto a coerência e a coesão e marcam o ponto de vista do falante. Em rela-
ção aos organizadores textuais, são itens linguísticos que servem mais ao texto 
escrito do que o texto oral. 
 
6.1 Organizadores textuais 
 
Os organizadores textuais situam-se no plano do texto escrito. Estabele-
cem os vínculos semânticos e pragmáticos em blocos enunciativos ou enuncia-
dos menores e também direcionam a intenção comunicativa. Para Adam (2011) 
os organizadores textuais pertencem a maiores eixos de ordem na representa-
ção discursiva que são: o tempo