Revista Prospectiva - n 42 - Da Orientação Educacional

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PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................3
PAULO FREIRE, 100 ANOS DE VIDA
O EDUCADOR DE TODOS OS TEMPOS: 
PAULO FREIRE 100 ANOS DE VIDA 
1921-2021 ............................................. 6
Tereza Gamba*
NO CENTENÁRIO DE PAULO REGLUS 
NEVES FREIRE: LEGADO, REINVENÇÃO E 
COMPROMISSO COM O FUTURO .............. 8
Ana Lúcia Souza de Freitas*
UM BREVE MAPEAMENTO DA PRESENÇA 
DA EDUCAÇÃO POPULAR E DA EJA 
NAS CARTAS DE CARLOS RODRIGUES 
BRANDÃO ..............................................15
Fernanda dos Santos Paulo*
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: A VIA DA 
CONSCIÊNCIA CONSTRUÍDA ...................28
Naima Kepes Ayub*
O PERCURSO DE FORMAÇÃO DO OE EM 
TEMPOS DE PANDEMIA ..........................32
Silvana Corbellini*
PRINCÍPIOS TEÓRICOS NO TRABALHO DA 
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PARA UMA 
CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁXIS ...............39
Michele Miranda Azevedo*
ENTRE IDAS E VINDAS: MEMÓRIAS DE UM 
MESTRADO VISCERAL ...........................43
Locimar Massalai*
O PAPEL DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 
NAS TRANSIÇÕES ESCOLARES DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA ................................47
Aline Freire de Souza Aguiar*
SENDO ÁRVORE NO CHÃO DA ESCOLA: 
EXPERIÊNCIA DA ORIENTAÇÃO 
EDUCACIONAL NA EMEIEF PROF. ALMIR 
ZANDONADI DE JI-PARANÁ, RO ..............50
Maria das Graças Melo*
ENCONTROS E DESCOBERTAS NA 
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PELO 
BRASIL ....................................................54
Marina Cantanhêde Rampazzo*
OS CÍRCULOS DE CONSTRUÇÃO DE PAZ 
COMO FERRAMENTA DE FACILITAÇÃO DE 
DIÁLOGO ENTRE O AMBIENTE ESCOLAR E 
O AMBIENTE FAMILIAR ...........................57
Cristian Reginato Amador*
Isabel Cristina Martins Silva**
ORIENTADOR EDUCACIONAL: QUAL O 
CAMINHO? .............................................64
Noelci Prestes Cunha*
EDUCAÇÃO - TEMAS RELACIONADOS
A PRESENÇA E A IMPORTÂNCIA DO 
PAPEL DA PEDAGOGA NO ACOLHIMENTO 
INSTITUCIONAL.......................................68
Shayane Andriele Porto da Silva*
Karine Santos**
QUANDO LEITURA E ESCRITA PROVOCAM 
ESTUDANTES A REGISTRAREM SUAS 
MEMÓRIAS: PARTICIPANDO DAS 
OLIMPÍADAS DE LÍNGUA PORTUGUESA EM 
TEMPOS DE PANDEMIA ..........................74
Ivanil Magalhães da Silva* 
Locimar Massalai** 
O AVANÇO DA MEGAMINERAÇÃO NO 
PAMPA E A FORMAÇÃO DAS REDES 
DE RESISTÊNCIA NO LICENCIAMENTO 
AMBIENTAL ............................................78
Júlio Picon Alt*
Camila Dellagnese Prates** 
Sérgio Botton Barcellos***
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS2
PROSPECTIVA 42
2021/2022 - Revista de Orientação Educacional
ISSN 1677-8065
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PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 3
APRESENTAÇÃO
A edição de número 42, da Revista PROSPECTIVA, uma das pu-blicações da Associação dos 
Orientadores Educacionais do Rio Grande 
do Sul, foi construída num contexto mar-
cado pela Pandemia da Covid-19 e suas 
consequências.
Decretada em 11 de março de 2020, pela 
Organização Mundial de Saúde (OMS), a 
Pandemia do Coronavírus vem desafiando a 
humanidade a repensar questões elementa-
res. Os desafios impostos pela crise sanitária, 
além de exacerbar problemas sociais e eco-
nômicos já existentes, também propiciaram 
outras reflexões, tais como: o lugar do direito 
à vida; a discriminação racial e geográfica; a 
desigualdade no acesso à saúde; o desequi-
líbrio entre os imperativos da saúde pública 
e os direitos individuais. 
No Brasil, assistimos o completo descaso com 
a vida das pessoas. Mais de 600 mil mortos, 
um número estarrecedor! Segundo o epide-
miologista Pedro Hallal, com base nos dados 
do estudo EPICOVID, de cada cinco mortes 
pela Covid-19, quatro poderiam ter sido 
evitadas se tivéssemos seguido as mesmas 
políticas adotadas por outros países que res-
peitaram as orientações da comunidade cien-
tífica. Sabe-se que a política que despreza a 
ciência faz parte da versão fundamentalista 
do neoliberalismo, modelo econômico defen-
dido e seguido pelo atual governo brasileiro.
Entre a luta pela vida, pela saúde e a bus-
ca intensa e desesperadora pela cura, não 
podemos esquecer uma questão delicada 
e imperiosa que tem se apresentado neste 
momento: as consequências na saúde mental 
das pessoas que vivenciaram o luto e que 
estão sofrendo com a depressão causada pela 
perda de seus entes queridos.
Importante destacar o papel da Ciência e, 
na esteira dela, as pesquisas defendendo a 
vida (orientações, tratamentos, vacinas), em 
contrapartida aos discursos negacionistas, 
cujo poderio simbólico se materializou em 
morte. A desinformação resultou em nefastas 
consequências, principalmente sobre a popu-
lação mais empobrecida deste país. 
E, nesse cenário tão cruel, como não lembrar-
mos Paulo Freire, mentor de uma Educação 
para a consciência?! Transformadora, liber-
tadora, que não muda o mundo, mas ajuda a 
mudar as pessoas, ensinando-as a ler melhor, 
pensar melhor, julgar melhor o que está acon-
tecendo, agir melhor e coletivamente. Assim, 
pessoas que sabem ler palavras, conseguem 
ler o mundo, sabem como fazer um mundo 
melhor, e contribuem para que mais pessoas 
sejam felizes. Ou seja:
A escola não muda o mundo.
A escola muda as pessoas.
As pessoas mudam o mundo.
Este período pandêmico que alterou de forma 
significativa a nossa forma de ser e estar no 
mundo, também atingiu as escolas. Os edu-
cadores, em geral, foram desafiados em suas 
práticas, tendo que transformar sua própria 
casa em espaço escolar e os recursos tecno-
lógicos, no principal meio para a construção 
de aprendizagens. 
Em se tratando da Educação no contexto 
da Pandemia, a UNESCO recomendou que 
as instituições possibilitassem o acesso a 
programas de ensino à distância e a platafor-
mas e recursos educacionais abertos. Assim, 
escolas e professores poderiam chegar até 
os alunos de forma remota, na tentativa de 
diminuir o impacto negativo sobre o processo 
de ensino e aprendizagem historicamente 
desigual nas escolas públicas.
Neste novo modelo de ensino, ganhou 
destaque o trabalho desenvolvido pelos 
Orientadores Educacionais nas escolas, arti-
culando e mobilizando ações frente às diver-
sas demandas que foram se apresentando. 
Apresentação
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS4
Coube a estes profissionais promover a ma-
nutenção de vínculos entre escola e comuni-
dade, construir estratégias de busca ativa, de 
oferta de escuta assertiva e de encaminha-
mentos à rede de atendimento psicossocial. 
Em termos de critérios pedagógicos, foram 
os Orientadores Educacionais os responsáveis 
por promover reflexões acerca dos modelos de 
currículos, das metodologiasadotadas e dos 
critérios de avaliação, levando em conta as 
condições impostas por um momento atípico.
Os diversos temas, relatos e reflexões regis-
trados na edição de número 42, assim como 
ocorreu na edição de número 41, retratam 
a trajetória de resiliência, resistência e de 
esperança das educadoras e dos educadores, 
diante das adversidades deste tempo. 
A primeira seção desta edição, Paulo Freire, 
100 anos de vida, além de prestar uma 
homenagem ao patrono da educação bra-
sileira, traz reflexões pertinentes acerca da 
importância de suas obras e de sua práxis na 
atual conjuntura. 
No primeiro texto, Tereza Gamba, uma das 
idealizadoras da Revista PROSPECTIVA, afir-
ma que a melhor forma de homenagear Paulo 
Freire no seu centenário de vida, é destacan-
do sua memória histórica, que ilumina não só 
o nosso país, mas o mundo, pois seu legado 
deixou uma marca definitiva para a educa-
ção pública como processo transformador e 
emancipador do ser humano. 
Ana Lúcia Souza de Freitas, professora, pes-
quisadora e Cofundadora do Coletivo Leitoras 
de Paulo Freire na França, escreve uma Carta 
Pedagógica para homenagear Paulo Reglus 
Neves Freire no centenário de seu nascimen-
to. Em sua carta, faz o convite a quem se 
reconhece nas iniciativas que somam esforços 
nesta celebração, para um diálogo sobre sua 
vida e obra. 
O texto de Fernanda Santos Paulo apresenta 
a Educação Popular e a Educação de Jovens e 
Adultos (EJA) em documentos inéditos (cartas, 
cadernos, agendas, diários) do acervo pessoal 
de Carlos Rodrigues Brandão, entre os anos 
de 1981 e 1995. Professor, pesquisador e edu-
cador popular desde 1961, Brandão foi muito 
amigo de Paulo Freire. Juntos, trabalharam 
em movimentos e experiências de Educação 
Popular e essa relação se reflete no desen-
volvimento da pesquisa, especialmente na 
articulação da interpretação dos documentos 
em estudo com referenciais freireanos. 
Já na segunda seção, Orientação 
Educacional, apresentam-se textos com 
temas mais específicos, relacionados ao 
ser e fazer da Orientadora e do Orientador 
Educacional, os quais abordam a reflexão 
acerca da Orientação Educacional entrela-
çada na questão mais ampla da sociedade, 
na medida em que ela cumpre um papel de 
relevância social nas escolas.
O texto de Naima Kepes Ayub, professora de 
Filosofia, Orientadora Educacional, ex-presi-
dente e ex-diretora da AOERGS, escrito na 
década de 70, foi resgatado para esta edição 
devido à recorrente necessidade de se jus-
tificar a importância destes profissionais da 
educação nas escolas. 
O percurso da formação no curso de especia-
lização em Orientação Educacional na moda-
lidade à distância, oferecido pela Faculdade 
de Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS), iniciado em 2019 e 
concluído em 2020, é abordado pela profes-
sora Silvana Corbellini. 
Michele Miranda Azevedo, explicita os princí-
pios teóricos que permeiam sua práxis como 
Orientadora Educacional.
No texto Entre Idas e Vindas: memórias de 
um mestrado Visceral, de Locimar Massalai, 
Orientador Educacional de Ji-Paraná/RO, o 
autor faz o exercício de rememorar toda a 
trajetória do seu mestrado. Em meio à narra-
tiva, Locimar aponta alguns questionamentos 
referentes ao propósito e ao direcionamento 
da produção de conhecimento.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 5
O papel da Orientação Educacional nas 
transições escolares da Educação Básica, 
compreendendo como o ambiente pode ser 
preparado para que o estudante perpasse 
pela transição escolar com confiança em tudo 
que traz na sua bagagem de aprendizagem 
e o papel da Orientadora e do Orientador 
Educacional neste contexto, é o tema sobre 
o qual discorre Aline Freire de Souza Aguiar.
Maria das Graças Melo faz uma narrati-
va da sua experiência como Orientadora 
Educacional na rede municipal de Ji-Paraná, 
Rondônia. 
O texto Encontros e descobertas na Orientação 
Educacional pelo Brasil, da Orientadora 
Marina Cantanhêde Rampazzo, da Gerência 
de Orientação Educacional do Distrito Federal, 
é um registro histórico da trajetória inicial da 
constituição do Fórum Nacional em Defesa da 
Orientação Educacional.
Cristian Reginato Amador e Isabel Cristina 
Martins Silva apresentam como tema central 
de seu artigo, a utilização dos Círculos de 
Construção de Paz como ferramenta apta a 
facilitar o diálogo nas escolas e aproximar a 
comunidade familiar e a comunidade escolar 
às questões relativas ao efetivo desenvolvi-
mento dos estudantes no processo educacio-
nal, uma das atribuições dos profissionais da 
Orientação Educacional. 
A partir do questionamento Orientador 
Educacional: qual o caminho?, Noelci Prestes 
Cunha, pautado no contexto de sua experi-
ência, faz reflexões referentes à identidade 
dos Orientadores Educacionais. Para o autor, 
ainda existe uma interpretação errônea desta 
função, que contrapõe o que aponta Mirian 
P. S. Z. Grinspun, quando destaca o papel 
do Orientador Educacional em ajudar seus 
alunos na formação de uma cidadania crítica 
na escola, na sua organização e na realização 
de seu Projeto Político Pedagógico.
Por fim, na seção Educação - temas re-
lacionados, temos o texto de Shayane 
Andriele Porto da Silva, que analisa a pre-
sença de pedagogas nas equipes técnicas 
mínimas de referência dos serviços de acolhi-
mento, estabelecida pela Norma Operacional 
Básica de Recursos Humanos do Sistema 
Único da Assistência Social (NOB-RH/SUAS), 
o que evidencia o papel e a importância 
dada à função de pedagoga no acolhimento 
institucional.
Ivanil Magalhães da Silva e Locimar Massalai 
relatam sua experiência na participação da 7ª 
edição das Olimpíadas de Língua Portuguesa. 
Segundo os autores, através desta vivência, 
foi possível mover muito mais estratégias 
para atrair e alcançar os alunos, de modo 
a envolvê-los no processo de leitura e de 
produção textual, encarando os desafios das 
escolas públicas, agora ainda mais escanca-
rados pela Pandemia. 
Os impactos da mineração na região sul 
do RS, no bioma Pampa, por meio de dois 
empreendimentos em fase de licenciamen-
to, enfatizando as resistências locais aos 
projetos, incluindo o Conselho Estadual de 
Direitos Humanos (CEDH), na busca de jus-
tiça ambiental é o assunto do artigo de Júlio 
Picon Alt, Camila Dellagnese Prates e Sérgio 
Botton Barcellos.
Se nada ficar dessas páginas, algo, pelo 
menos, esperamos que permaneça: 
nossa confiança no povo. Nossa fé nos 
homens e na criação de um mundo que 
seja menos difícil de amar. (Paulo Freire, 
em Pedagogia do Oprimido)
 Boa leitura!
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PAULO FREIRE, 100 ANOS DE VIDA
O EDUCADOR DE TODOS OS TEMPOS: 
PAULO FREIRE 100 ANOS DE VIDA 1921-2021
Tereza Gamba*
Um ano muito especial, não só para os brasileiros, 
mas mundial, pois celebra 100 anos do maior educa-
dor de todos os tempos. A importância do seu legado 
nos instiga a continuar lutando por uma educação 
pública de qualidade, inclusiva e socialmente referen-
ciada. A melhor forma de homenageá-lo é destacar 
sua memória histórica, iluminando não só nosso país, 
mas o mundo. Seu legado tem uma marca definitiva 
para a educação pública, como processo transfor-
mador e emancipador do ser humano. Ele mesmo 
afirma: “Ninguém educa ninguém, ninguém se 
educa sozinho. Nós nos educamos mutuamente, 
mediatizados pelo Mundo.”
No capítulo inacabado de Cartas Pedagógicas, 
Freire faz referência ao índio Pataxó, assassinado em 
Brasília, cujo nome estava anotado em um pedaço de 
papel ao lado do manuscrito. Este capítulo fazia parte 
do livro” Cartas Pedagógicas”, não foi concluído. Três 
dias depois ele morreria, dia 2 de maio de 1997, durante 
uma entrevista, no escritório de sua casa. Indignação. 
Esta foi a palavra que marcou seu sentimento, no seu 
último texto escrito. O Jornal Folha de São Paulo, 
edição de 11 de maio, lamenta a impossibilidade de 
refazer este país, com “adolescentes brincando de ma-tar”. Segundo a edição do Jornal, Paulo Freire escrevia 
seus textos a mão e depois o digitava no computador, 
pela secretária Lílian Contrera.
Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 
em Recife. Formou-se em Direito, aos 26 anos de 
idade. A partir da experiência de ensinar português 
em diferentes escolas secundárias, passou a estudar 
o processo da transmissão da língua, criando um 
método próprio de alfabetização. Em 1963 assumiu 
a direção do Plano Nacional de Educação que previa 
alfabetizar 16 milhões de adultos, num prazo de 4 
anos, tornando-se Patrono da Educação Brasileira. 
Com o golpe Militar de 1964, deixou o país. No exílio, 
como já nos referimos, percorreu o mundo marcando 
sua presença e seus ensinamentos. Paulo Freire era 
uma pessoa humilde, porque rico em sabedoria de luz. 
Escreveu e publicou 25 livros em 35 idiomas. Elevou 
o Brasil internacionalmente, assim como todos os 
países por onde marcou sua presença. Só voltou do 
exílio em 1979, quando começou a anistia no país. Foi 
homenageado várias vezes no exterior, especialmente 
pela UNESCO.
Em 2018, 50 anos da publicação da “Pedagogia do 
Oprimido” a UNESCO o homenageou como “Patrimônio 
da Humanidade”. Este livro “Pedagogia do Oprimido” 
ele escreveu no Chile, em 1968, tendo também tra-
balhado no Governo Chileno. Em Santiago há um 
importante Centro Paulo Freire que já o visitamos. Ele 
também fez parte do Governo da Guiné Bissau, na 
África sobre a qual ele escreveu um livro que o possuo. 
Conheci Guiné Bissau em 1980. Tudo nela lembrava 
Paulo Freire, tanto as livrarias como a população.
Todas as suas obras escritas no exílio, não en-
travam no Brasil. Então, tendo que ir a Buenos Aires, 
busquei nas livrarias as suas obras e arrisquei trazer o 
livro, Pedagogia do Oprimido, uma das suas importan-
tes obras, mas não podendo trazê-lo, copiei algumas 
páginas que as coloquei em meio as minhas roupas, 
na mala, para atravessar a fronteira.
A Pedagogia do Oprimido é o seu maior legado de 
indignação:
* Orientadora Educacional, uma das mentoras da Revista PROSPECTIVA, participou da Diretoria Central da AOERGS, 
atualmente faz parte do Conselho Editorial. Integra As Equipes Docentes, movimento internacional de leigos 
católicos, educadores da escola pública.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 7
(...) Não é possível refazer este país, democratizá-lo, 
humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brin-
cando de matar gente, ofendendo a vida.
Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, 
sem ela tampouco a sociedade muda.
Se a nossa opção é progressista, se estamos a 
favor da vida e não da morte, da equidade e não da 
injustiça, do direito e não do arbítrio da consciência 
com o diferente e não de sua negação, não temos 
outro caminho senão viver plenamente a nossa op-
ção. Encarná-la, diminuindo assim a distancia entre 
o que dizemos e o que fazemos.
Desrespeitando os fracos, enganando os incautos, 
ofendendo a vida, explorando os outros, discriminan-
do o índio, o negro, a mulher não estarei ajudando 
meus filhos a ser sérios, justos e amorosos da vida 
e dos outros.
No seu livro Pedagogia e Autonomia, ele diz: 
Ensinar exige apreensão da realidade. O melhor 
ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão 
do ser humano de que se tornou consciente. Somos 
os únicos seres que, social e historicamente, nos 
tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os 
únicos em que aprender é uma aventura criadora, 
algo, por isso mesmo, muito mais rico do que me-
ramente repetir a lição dada. Aprender para nós é 
construir, reconstruir, constatar para mudar o que não 
se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
Toda a prática educativa demanda a existência de 
sujeitos, um que ensinando aprende, outro, que 
aprendendo ensina.
A importância da politização está em não poder ser 
neutra. (...)
Como professor, se minha opção é progressista e 
venho sendo coerente com ela, se não me posso 
permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao edu-
cando, de desconhecer a especificidade da tarefa do 
professor, não posso, por outro lado, negar que meu 
papel fundamental é contribuir positivamente para 
que o educando vá sendo o artífice de sua formação 
com a ajuda necessária do educador. Se trabalho 
com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou 
caminhada da heteronomia para a autonomia, atento 
à responsabilidade de minha presença que tanto 
pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora 
da busca inquieta dos educandos; se trabalho com 
jovens ou adultos, não menos atento devo estar com 
relação a que o meu trabalho possa significar como 
estímulo ou não à ruptura necessária com algo de-
feituosamente assentado e à espera de superação. 
Primordialmente, minha posição tem de ser a de 
respeito à pessoa que queira mudar ou que recuse 
mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha 
postura mas não posso desconhecer o seu direito de 
rejeitá-la. Em nome do respeito que devo aos edu-
candos não tenho porque me omitir, porque ocultar 
minha opção política, assumindo uma neutralidade 
que não existe. Esta omissão do professor em nome 
do respeito ao aluno, talvez seja a melhor maneira 
desrespeitá-lo. O meu papel, ao contrário, é o de 
quem testemunha o direito de comparar, de escolher, 
de romper, de decidir e estimular a assunção deste 
direito, por parte dos educandos. (... )
Para nós, Orientadores Educacionais, Paulo 
Freire significa uma luz iluminando nossa ação 
educativa junto à todos os educadores, como 
orientadores da educação que somos.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22ª ed. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro 
com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1992. 
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessá-
rios à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas 
e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS8
NO CENTENÁRIO DE PAULO 
REGLUS NEVES FREIRE: LEGADO, 
REINVENÇÃO E COMPROMISSO COM O 
FUTURO
Ana Lúcia Souza de Freitas*
Paris, 10 de novembro de 2021.
A quem se reconhece nas iniciativas que somam esforços para celebrar o centenário de Paulo Freire
“[...] cada geração de educadores críticos deve redescobrir o trabalho de Freire para 
se reconectar à longa história de lutas educacionais contra a exploração e a dominação” 
(APPLE, 2017, p.52).
Escrevo esta Carta Pedagógica para homenagear 
Paulo Reglus Neves Freire no centenário de seu nasci-
mento (1921-2021), convidando, a quem se reconhece 
nas iniciativas que somam esforços nesta direção, para 
o diálogo sobre sua vida e obra. Emprego seu nome 
próprio por extenso com o intuito de chamar atenção 
para a amplitude do legado que nos cabe conhecer, 
reinventar e pactuar compromisso com o futuro, em 
diálogo com as próximas gerações.
Este convite propõe considerarmos, inicialmente, 
a amplitude do legado de Paulo Freire, nem sempre 
reconhecida e valorizada. Também propõe a reflexão 
sobre o compromisso com o conhecimento e a reinven-
ção de seu pensamento pedagógico, reconhecendo 
que o ano do centenário será um marco histórico em 
relação aos estudos que o precedem. Além disso, 
compartilha a compreensão de que o tema das Cartas 
Pedagógicas se destaca entre as atividades realizadas 
em homenagem a Paulo Freire, pois se apresenta como 
um convite ao diálogo, por escrito. 
A atualidade das reflexões que compartilho resulta 
da experiência docente no ensino superior, marcada 
pela permanente reinvenção do legado de Paulo Freire, 
em articulação com a escola e outros espaços educati-
vos. A escrita expressa o desejo de ampliar o diálogo e, 
para tanto, se apresenta como “provoc-ação”, ou seja, 
pretende ser mobilizadora da reflexão/ação política e 
pedagogicamente intencionada, sem deixar de reco-
nhecer o valor da emoção que a constitui.
Paulo Freire, declarado como patronoda educação 
brasileira desde 2012, é uma referência nacional e in-
ternacionalmente reconhecida na história da educação. 
A lei federal sancionada pela então presidenta Dilma 
Roussef expressa tal reconhecimento, ao mesmo tem-
po que incita controversos posicionamentos. Não por 
acaso, além de muito estudado, é também mitificado ou 
reduzido a slogans, além de provocar reações diversas 
e adversas. Lamentavelmente, vivemos um período, 
desde a última eleição presidencial, cuja ênfase tem 
sido resistir ao descaso de um governo que tem como 
* Doutora em Educação com estudos de Pós-Doutorado em Pedagogia Crítica. Pesquisadora convidada da Universidade 
Federal do Pampa (Unipampa) Campus Jaguarão, integrando o Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas, 
Avaliação e Gestão da Educação/GEPPAGE.Cofundadora do Coletivo Leitoras de Paulo Freire na França. 
E-mail: 0311anafreitas@gmail.com .
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 9
projeto “expurgar Paulo Freire”. Todavia, diante deste 
contexto, o estudo da vida e obra do patrono da edu-
cação brasileira se fortalece como ato de resistência 
e o convite para o diálogo sobre seu legado se torna 
ainda mais relevante. 
Paulo Reglus Neves Freire, nascido em Recife, 
tornou-se um cidadão do mundo. Tomando como 
ponto de partida o trabalho com educação de adultos, 
tornou-se presença imprescindível no campo da peda-
gogia crítica. O conhecimento de sua história de vida 
ganha especial relevância para a contextualização do 
estudo de seu pensamento se considerarmos o modo 
como exerceu uma autocrítica permanentemente. Sua 
escrita é reveladora do processo dialógico por meio 
do qual vai atualizando seu pensamento, buscando 
coerentemente exercer as ideias que persegue. Não 
por acaso, o filósofo gaúcho Ernani Maria Fiori escreve 
o prefácio da obra Pedagogia do oprimido – Aprender 
a dizer a sua palavra – partindo da seguinte afirmação: 
“Paulo Freire é um pensador comprometido com a 
vida: não pensa ideias, pensa a existência.” (FIORI, 
1987, p.9). 
Paulo Freire menino; Paulo Freire alfabetizador 
na experiência de Angicos; Paulo Freire andarilho da 
utopia no tempo do trabalho no Conselho Mundial das 
Igrejas; Paulo Freire docente do ensino superior no 
retorno ao Brasil e Paulo Freire gestor educacional na 
cidade de São Paulo, são algumas das tantas facetas 
que revelam os múltiplos Paulo Freire (TORRES, 2001). 
Os diversos momentos de sua história de vida repercu-
tem numa produção teórica com diferentes ênfases e 
peculiaridades evidenciadas no conjunto de sua obra, 
ao mesmo tempo que apresentam uma concepção de 
educação que se adensa no decorrer da experiência 
e se consolida como referência por meio de suas 
pedagogias: Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1987); 
Pedagogia da Pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985); 
Pedagogia da esperança (FREIRE, 1992); Pedagogia 
da autonomia (FREIRE, 1996) e Pedagogia da indig-
nação (FREIRE, 2000). Ou seriam diferentes facetas 
da fundante Pedagogia do oprimido? Enfim, múltiplas 
são as formas que sua presença política e pedagó-
gica permanece viva na experiência de educadoras 
e educadores que nele se inspiram e se referenciam 
na luta por justiça social, para a qual uma educação 
problematizadora e libertadora é imprescindível.
A respeito da amplitude do pensamento de Paulo 
Freire, uma exemplar referência é a escrita de Rosa 
Maria Torres – reconhecida educadora popular equato-
riana – em seu artigo Os múltiplos Paulo Freire. A autora 
toma como ponto de partida o depoimento do próprio 
educador sobre sua insatisfação quanto ao modo como 
muitas leituras desconsideram o movimento de seu 
pensamento. Nas palavras da autora: 
Mistificado por uns, demonizado por outros, incom-
preendido por muitos, Paulo Freire frequentemente 
não se sentia reconhecido nas versões de si mesmo, 
as quais, citando seu pensamento eram desenvolvi-
das pelos teóricos e práticos, setores progressistas e 
setores reacionários, no mundo inteiro. Várias vezes 
referiu-se aos seus críticos e aos seus seguidores 
dizendo que localizassem historicamente as suas 
obras, reconhecessem a evolução de seu pensamen-
to e sua própria autocrítica, que acompanhassem a 
sua trajetória mais recente e que lhe permitissem, 
de uma vez por todas, ter o direito a continuar pen-
sando, aprendendo e vivendo além de suas obras 
e, particularmente, além de Educação como prática 
da liberdade (1967) e Pedagogia do oprimido (1969), 
duas das suas obras mais conhecidas, nas quais 
muitos seguidores e críticos o deixaram virtualmente 
suspenso (TORRES, 2001, p.231). 
A reflexão de Rosa Maria Torres, feita há duas déca-
das, é bastante oportuna para o reconhecimento sobre 
a amplitude do legado de Paulo Freire no contexto do 
centenário de seu nascimento. Lamentavelmente, as 
celebrações ocorrem mediante a conjuntura da pande-
mia da Covid-19, aliada à danosa atitude negacionista 
do governo brasileiro, na qual já contabilizamos mais 
de 600.000 mortes. Assim, vivemos um tempo de vidas 
marcadas pelas inumeráveis perdas de familiares e 
amigos, além das perdas de emprego e das conquis-
tas de direitos e tantas expressões de retrocesso do 
processo democrático. O contexto pandêmico acirrou 
desigualdades e evidenciou como, mesmo diante de 
uma situação pública de tal relevância, os interesses 
exclusivamente econômicos podem se sobrepor ao 
sentido da vida como um valor inalienável. Por outro 
lado, as circunstâncias da pandemia também gestaram 
ações coletivas de resistência e solidariedade para 
enfrentar a nova configuração das dificuldades. 
No âmbito educacional, o assombro instaurado 
pela demanda do ensino remoto emergencial, sem o 
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS10
devido apoio de políticas educacionais específicas, 
transformou-se em esforço coletivo das escolas e 
suas/seus educadoras/es para a criação de ativida-
des virtuais e a busca de novas formas de interação 
com as/os estudantes. Assim, as ações de compar-
tilhamento, para além do âmbito institucional, redi-
mensionam o próprio sentido do trabalho coletivo. 
Também acontecendo neste contexto, a celebração 
do centenário de Paulo Freire contou com uma infini-
dade de atividades realizadas quase exclusivamente 
de modo virtual. Este é um aspecto importante a ser 
considerado.
Se por um lado, as atividades realizadas virtual-
mente restringiram a proximidade física que permite 
o calor do abraço, assim como as múltiplas formas de 
manifestação de cumplicidade, por outro, proporciona-
ram alguns diferenciais a serem valorizados. Entre ou-
tros, a realização do diálogo em maior escala, levando 
em conta pelo menos dois aspectos que ampliaram a 
abrangência das participações: a expansão geográfi-
ca e a flexibilidade temporal. A expansão geográfica 
se tornou um diferencial visto que a conexão virtual 
permitiu aproximar sujeitos sem que a distância física 
se tornasse um empecilho. A flexibilidade temporal se 
configurou um diferencial em função do modo como a 
disponibilização das atividades em plataformas online 
e redes sociais viabilizaram acessos síncronos e as-
síncronos. Assim, o diálogo exercido em maior escala 
repercutiu em vários aspectos, tais como a visibilidade 
dos estudos realizados, a configuração de relações 
anteriormente não imaginadas e a “provoc-ação” de 
curiosidades epistemológicas sobre o pensamento 
freireano em diferentes áreas de conhecimento e es-
paços de atuação. 
Do ponto de vista imediato, é evidente que o con-
texto da pandemia repercutiu nas relações cotidianas 
de trabalho, com implicações para a saúde física e 
mental das/os professoras/es. Além do risco das ati-
vidades presenciais, a configuração do ensino remoto 
emergencial acarretou tensionamentos e situações 
estressantes diante da multiplicação de demandas 
relacionadas à realização das atividades virtuais e à 
criação de condições de acesso aos/às estudantes. 
Diante de tais circunstâncias que marcaramo ano do 
centenário, as homenagens a Paulo Freire, organizadas 
prioritariamente de modo virtual, deflagraram um amplo 
movimento de compartilhamento de encontros que 
proporcionaram exercer, conforme já referido, o diá-
logo em maior escala. Assim, de muitas maneiras, as 
celebrações do centenário constituíram contrapontos 
às circunstâncias da pandemia, atribuindo visibilidade 
à presença de Paulo Freire em diferentes contextos 
educativos, fomentando esperança e fortalecendo o 
sentido coletivo do compromisso com o conhecimento 
e a reinvenção de seu legado. 
Deste modo, o crescente movimento de estudos e 
a diversidade das produções que emergem no ano do 
centenário fazem esperançar quanto ao compromisso 
com o futuro. Esta compreensão corrobora a afirmação 
do educador Michael Apple, empregada como epígrafe 
desta Carta Pedagógica “[...] cada geração de educado-
res críticos deve redescobrir o trabalho de Freire para 
se reconectar à longa história de lutas educacionais 
contra a exploração e a dominação” (APPLE, 2017, 
p.52). Sem dúvida, o ano do centenário ratificou a 
atualidade de Paulo Freire como referência às práticas 
de resistência na luta por uma educação libertadora, 
contra todas as formas de opressão, em favor da justiça 
social. Dito de outra forma, reiterou a importância do 
conhecimento e permanente reinvenção de seu legado 
enquanto compromisso coletivo, em diálogo com as 
próximas gerações.
Pelo exposto, o ano do centenário será um marco 
histórico em relação aos estudos que o precedem. 
Com certeza teremos um fértil campo de estudos 
relacionados a mapear a abrangência da produção 
emergente neste período, em diferentes formas de 
expressão. Sem a pretensão de fazer um efetivo le-
vantamento, destaco alguns exemplos para elucidar 
quão fecunda e diversa está sendo a produção de 
conhecimento relacionada ao pensamento de Paulo 
Freire no ano do centenário. Refiro-me às incontáveis 
atividades realizadas em forma de lives, webnários, 
aulas abertas etc que disponibilizadas virtualmente 
seguem contribuindo, de modo assíncrono, para 
conectar experiências e incentivar novas iniciativas 
de estudos. Também se evidencia um conjunto 
significativo de Dossiês Temáticos em homenagem 
a Paulo Freire, publicados em periódicos online, 
compartilhando estudos e pesquisas com diferentes 
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 11
ênfases e proposições. Além disso, chama atenção a 
diversidade de publicações coletivas de e-books, dis-
ponibilizados gratuita e eletronicamente, relacionando 
o pensamento de Paulo Freire a diferentes temas da 
atualidade, tais como educação ambiental, educomu-
nicação, fake news, entre outros. De modo bastante 
peculiar, os e-books produzidos no ano do centenários 
também se caracterizaram como publicações coletivas 
que compartilham a amorosidade da escrita de cartas 
dedicadas a Paulo Freire.
A produção de Cartas a Paulo Freire é uma boni-
teza singular do ano do centenário. As escritas são tão 
amorosas quanto densas em relação à denúncia do 
tempo que estamos vivendo. São convidativas à leitura 
vagarosa e reflexiva, em diálogo com o pensamento 
freireano. A riqueza das escritas a ele dedicadas diz 
respeito, entre outros aspectos, ao modo como as 
leituras da realidade, feitas de modo denso e parti-
cular por diferentes sujeitos, se complementam em 
relação às denúncias que realizam e ao modo como 
freireanamente exercem o ato político de esperançar. 
As autorias são diversas e se identificam ao afirmar a 
relevância de Paulo Freire na história de vida e forma-
ção de muitas educadoras e educadores que hoje são 
referência em diferentes espaços de atuação, como se 
evidencia nas seguintes publicações Cartas a Paulo 
Freire: escritas por quem ousa esperançar (SOUSA, 
2021a; 2021b; 2021c); 100 Cartas para Paulo Freire 
de quienes pretendemos Enseñar (VERGARA, 2021); 
Cartas para Paulo Freire: escritos para esperançar 
(SILVA; FIGUEIREDO, 2021).
A abundância das produções reunidas nestas 
publicações é um indicativo da presença do legado de 
Paulo Freire, cujo conteúdo merece ser amplamente 
compartilhado, cuidadosamente estudado e tomado 
como fonte de inspiração para seguir o compromis-
so com sua permanente reinvenção. Levando em 
conta a crescente produção de materiais online sobre 
o pensamento freireano no ano do centenário, será 
este um marco relevante em relação aos estudos que 
o precedem. Os materiais produzidos neste período 
são relevantes fonte de estudos, sugerindo múltiplas 
possibilidades. Entre elas, um estudo sobre o signifi-
cativo crescimento das produções disponíveis online 
sobre o tema das Cartas Pedagógicas. A expressão, 
empregada por Paulo Freire em seus últimos escritos 
(VIEIRA, 2018), se reinventa em diferentes experiên-
cias que somam esforços para concretizar o potencial 
emancipatório que lhe é intrínseco. 
Com o intuito de contribuir nesta direção, destaco 
a seguir algumas das produções relacionadas ao XXII 
Fórum de Estudos: Leituras de Paulo Freire, evento 
que se realiza anualmente e de forma itinerante do 
Rio Grande do Sul (FREITAS, 2020a). Após mais de 
duas décadas contando com a realização consecutiva 
de encontros anuais e presenciais, suspenso no ano 
de 2020 em função do distanciamento social durante 
a pandemia da Covid-19, o evento realizou-se de 
modo totalmente virtual, de 20 a 22 de maio deste 
ano. Na modalidade a distância, o Fórum se diferen-
ciou quanto à produção e disponibilização de vídeos 
mediante a criação de um canal próprio, na plataforma 
do YouTube. 
Nesta edição do evento, as Cartas Pedagógicas 
ganharam relevância tanto como forma de inscrição 
de trabalhos quanto como tema de estudos. Resultam 
da experiência coletiva na XXII edição do evento 
algumas produções que contribuem para adensar 
a reflexão a este respeito. Além do e-book com os 
Anais, publicizando trabalhos nesta modalidade de 
escrita, foram realizadas 03 lives sobre o tema das 
Cartas Pedagógicas, em atividades que precederam 
o evento. A figura a seguir dá pistas para realizar 
buscas nesta direção.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS12
Figura: Lives que precederam o XXII Fórum1
Fonte: Elaborado pela autora.
1 Os links correspondentes a cada uma das atividades e encontram-se no canal do Fórum de Estudos: Leituras de 
Paulo Freire no YouTube. Ano 2020 - Live com Freire - Cartas Pedagógicas: experiências de reinvenção na 
formação com educadores/as - Disponível em: https://m.youtube.com/watch?v=mwLPvV3d4uU&t=462s. Ano 
2021 - Pré-Fórum UFFS - Por onde andam as Cartas Pedagógicas? - Disponível em: https://m.youtube.com/
watch?v=tbFp90bmXFk&t=1997s. Ano 2021 - Pré-Fórum UNISC - Registro e Cartas Pedagógicas - Disponível em: 
https://m.youtube.com/watch?v=5q1SYSOq8qI.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 13
A inédita disponibilização online da experiência 
do Fórum permitirá sem dúvida realizar o diálogo 
em maior escala, conforme referido anteriormente. 
De modo especial, poderá contribuir para despertar 
curiosidades e incentivar o conhecimento do legado 
de Paulo Freire acerca das Cartas Pedagógicas. Este 
é também o sentido desta escrita dedicada a quem se 
reconhece nas iniciativas que somam esforços para 
celebrar o centenário de Paulo Freire. Merece desta-
car, o emprego de letras maiúsculas é uma forma de 
chamar atenção para a expressão, concebendo-a como 
um nome próprio do legado de Paulo Freire e, por este 
motivo, considerando que o convite à escrita de Cartas 
Pedagógicas é também um convite para manter viva 
a presença de Paulo Freire em nossas experiências. 
Espero que sintam-se animados/as a seguir o diá-
logo a este respeito, de diferentes formas, inclusive por 
meio da escrita. Por isso, antes de concluir comparti-
lho a sugestão de cinco apontamentos para esboçar 
uma Carta Pedagógica (FREITAS, 2020b), desta vez, 
apresentando-os em forma de perguntas para apoiar a 
auto-organizaçãoem relação à escrita, conforme segue. 
1. Qual a experiência/reflexão que você deseja com-
partilhar com sua Carta Pedagógica? 
2. Quem você escolhe como destinatárias/os?
3. Que título você propõe para desafiar a curiosidade 
sobre o tema/foco da escrita?
4. Qual sua principal motivação para o desenvolvi-
mento do conteúdo do texto?
5. Que “provoc-ações” sua Carta Pedagógica apre-
senta para a continuidade do diálogo?
Embora numeradas, as perguntas não indicam uma 
sequência a ser seguida, mas dizem respeito a alguns 
elementos a serem conjuntamente considerados, va-
lorizando a escrita como processo. Neste sentido, a 
elaboração de uma Carta Pedagógica pode promover 
a reflexão pessoal e a organização do próprio pen-
samento, em diálogo consigo mesmo/a. Além disso, 
quando publicizadas - compartilhadas publicamente 
ou publicadas - ampliam possibilidades de diálogo. 
Por fim, reforço o convite à escrita sugerindo, desde 
já, a participação na XXIII edição do Fórum de Estudos: 
Leituras de Paulo Freire, que ocorrerá em maio de 2022 
na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). O 
ano que vem – um ano de eleição presidencial – será 
provavelmente mais promissor; é possível que as cir-
cunstâncias permitam retomar a realização de eventos 
acadêmicos presenciais e que o legado de Paulo Freire 
continue fomentando acalorados encontros nos quais se 
renova a esperança para energizar a luta que continua. 
Encerro com uma citação de Paulo Freire cujo 
significado se adensa a cada nova leitura. 
Escrever, para mim, vem sendo tanto um prazer 
profundamente experimentado quanto um dever 
irrecusável, uma tarefa política a ser cumprida. (...) 
escrever não é uma questão apenas de satisfação 
pessoal. Não escrevo somente porque me dá prazer 
escrever, mas também porque me sinto politicamente 
comprometido, porque gostaria de convencer outras 
pessoas, sem a elas mentir, de que o sonho ou os 
sonhos de que falo, sobre que escrevo e porque luto, 
valem a pena ser tentados. (FREIRE,1994, p.15-16).
Despeço-me, como de costume, deixando um 
forte abraço freireano, na expectativa de prosseguir 
o diálogo, de diferentes formas, inclusive com Cartas 
Pedagógicas. 
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael Whitman. A educação pode mudar a 
sociedade? Tradução de Lilian Loman. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2017.
FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. 
In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22ª ed. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 9-21.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22ª ed. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro 
com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1992. 
______. Cartas à Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1994.
______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessá-
rios à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas 
e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
FREIRE, Paulo; Faundez, Antônio. Por uma Pedagogia 
da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS14
FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Andarilhagens de uma 
educadora pesquisadora: Cartas Pedagógicas e outros 
registros de participação no Fórum de Estudos Leituras 
de Paulo Freire. São Paulo: BT Acadêmica; Porto 
Alegre: Poiesis & Poiética Casa Publicadora, 2020.
_____ . Leituras de Paulo Freire: Uma trilogia de re-
ferência. 2ª ed. ampliada. Nova Iorque: Editora BeM, 
2020b. E-book Kindle.
SILVA, André Gustavo Ferreira da; FIGUEIREDO. Allan 
Diêgo Rodrigues. Cartas para Paulo Freire: escritos 
para esperançar. Recife, PE – Centro Paulo Freire de 
Estudos e Pesquisa, 2021 [livro eletrônico ]. Disponível 
em: https://www.centropaulofreire.com.br/arquivos/
CartasParaPauloFreireEscritosParaEsperancar.pdf 
Acesso: 10 out 2021.
SOUSA, Cidoval Morais de. (Coord); COSTA, A. R. F. 
da et al. (Edit); OLIVEIRA, J. & CABRAL, A. (Ilustr). 
Cartas a Paulo Freire: escritas por quem ousa espe-
rançar - Campina Grande: EDUEPB, 2021a, 464 p. 
Disponível em: http://eduepb.uepb.edu.br/e-books/ 
Acesso: 10 out 2021.
SOUSA, Cidoval Morais de. (Coord); COSTA, A. R. F. da 
et al. (Edit); OLIVEIRA, J. & CABRAL, A. (Ilustr). Cartas 
a Paulo Freire 2: escritas por quem ousa esperançar. 
Campina Grande: EDUEPB, 2021b, 413 p. Disponível 
em: http://eduepb.uepb.edu.br/e-books/ Acesso: 10 
out 2021.
SOUSA, Cidoval Morais de. (Coord); COSTA, A. R. F. da 
et al. (Edit); OLIVEIRA, J. & CABRAL, A. (Ilustr). Cartas 
a Paulo Freire 3: escritas por quem ousa esperançar. 
Campina Grande: EDUEPB, 2021c, 666 p. Disponível 
em: http://eduepb.uepb.edu.br/e-books/ Acesso: 10 
out 2021.
TORRES, Rosa Maria. Os múltiplos Paulo Freire. In: 
ARAÚJO FREIRE, Ana Maria (Org.). A pedagogia da 
libertação em Paulo Freire. São Paulo: Editora Unesp, 
2001, p. 231-242.
VERGARA, Francisco Gárate (Coord). 100 Cartas 
para Paulo Freire de quienes pretendemos Enseñar. 
Santiago do Chile: Talleres LOM, 2021, 356 p. 
Disponível em: https://ariadnaediciones.cl/nueva/index.
php?option=com_content&view=article&layout=edi-
t&id=192 Acesso: 10 out 2021. 
VIEIRA, Adriano Hertzog. Cartas Pedagógicas (verbe-
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Jaime José (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. 
amp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018, p. 75-76.
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 15
UM BREVE MAPEAMENTO DA 
PRESENÇA DA EDUCAÇÃO POPULAR 
E DA EJA NAS CARTAS DE CARLOS 
RODRIGUES BRANDÃO 
Fernanda dos Santos Paulo*
Resumo: O artigo analisa a presença da Educação Popular e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em 
Cartas de Carlos Rodrigues Brandão, através de uma pesquisa documental. As categorias apresentadas 
originaram da relação entre as cartas de Brandão e Educação Popular. As Correspondências analisadas 
se constituem no movimento de resistência emancipatória de setores progressistas da sociedade. Nesse 
sentido, pode-se dizer que a Educação Popular no Brasil foi um movimento de luta pelo direito à educação 
de qualidade social e a EJA se constituiu uma das lutas políticas da Educação Popular. As Cartas são 
consideradas como pedagógicas e como documentos históricos que contribuem para a historicidade da 
Educação Popular e da EJA, especialmente a partir de um material inédito, ainda não publicizados. São 
destacados temas presentes nas Cartas em diálogo com referenciais da Educação Popular e da EJA, os 
quais se constituem em territórios de resistência.
Palavras-chave: Educação Popular. Educação de Jovens e Adultos; Carlos Rodrigues Brandão; Cartas 
Pedagógicas. Pedagogia freiriana.
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta a Educação Popular e a 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) em cartas de 
Carlos Rodrigues Brandão, entre os anos de 1981 
e 1995. O estudo é parte do projeto de pesquisa 
financiado pelo CNPq, inserindo-se no campo da 
história da educação, em especial da Educação 
Popular. O projeto analisa a história da Educação 
Popular em documentos inéditos (cartas, cadernos, 
agendas, diários) do acervo pessoal do educador 
Carlos Rodrigues Brandão, assentado em Poços de 
Caldas/Minas Gerais.
A análise das cartas utiliza-se do recurso metodoló-
gico de análise documental. Para Cellard (2008, p. 296), 
documento é “tudo o que é vestígio do passado, tudo o 
que serve de testemunho, é considerado como docu-
mento ou ‘fonte’”. Os documentos podem ser dos mais 
variados tipos (escritos ou não), incluindo jornais, diários, 
cartas, gravações, fotografias, filmes, mapas, etc. (GIL, 
2008). Em nosso caso, utilizamos cartas (correspondên-
cias) de um intelectual brasileiro, da Educação Popular, 
o educador Carlos Rodrigues Brandão. 
Segundo Lüdke e André (1986), a partir da análise 
documental, conseguimos estudar e analisar documen-
tos buscando identificar informações acerca de um 
determinado tema e de questões problematizadoras. 
Assim sendo, a análise foi constituída pela escolha 
do recorte temporal, da garimpagem documentale 
* Doutora em Educação (2018), no Programa de Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos e Mestra em 
educação pelo Programa de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista 
em Educação Popular e Movimentos Sociais. Graduação em Pedagogia e Filosofia. Militante do Movimento de 
Educação Popular, da Associação de Educadores populares de Porto Alegre (AEPPA)e do Fórum de Educação 
de Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul (FEJARS). Atualmente é professora-pesquisadora permanente dos 
Cursos de Mestrado e Doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Oeste de 
Santa Catarina (UNOESC). Pesquisa Educação Popular nas suas diferentes dimensões (histórica, filosófica, 
epistemológica e política) e em contextos escolares e não escolares. E-mail: Fernanda.paulo@unoesc.edu.br
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS16
exame do material. Foram criadas tabelas com dados 
referentes às cartas (emissor, destinatário, data, local 
e assunto). A interpretação dos resultados é qualitativa, 
escolhendo não somente a codificação e a quantidade 
da presença dos termos (Educação Popular e da EJA) 
nas cartas. Utilizamos, também, o contexto das cartas 
(quem escrevia, período da escrita, local, temática, 
etc.). A categorização é advinda do texto e contexto 
das correspondências. O tratamento dos resultados (a 
interpretação crítica) deu-se com base nos referenciais 
freireanos, articulando os documentos e suas relações. 
Bardin (1979) nos coloca como desafio desvendar o 
conteúdo latente (explícito e implícito) que os docu-
mentos possuem. 
O conjunto de documentos, composto por 257 
cartas, foram o material empírico. Destas cartas, 81 
trataram da Educação Popular e 12 da EJA, com 
termos explícitos (palavras-chave). Outras tratam do 
tema sem utilizar essas expressões, mas com palavras 
aproximadas, como: alfabetização popular, trabalho 
popular, aprender com o povo, trabalho sério com 
pesquisa, pesquisa com camponeses, Nicarágua: o 
analfabetismo será totalmente erradicado, etc.
A análise documental, por meio da análise de conteúdo 
partiu da seguinte questão: Qual a presença da Educação 
Popular e da EJA nas cartas de Carlos Rodrigues Brandão 
escritas entre os anos de 1981 e 1995?
CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO 
POPULAR NO CENÁRIO BRASILEIRO
Relacionar a educação às concepções sociais, 
políticas e culturais de cada momento histórico para 
compreender a Educação Popular nos dias de hoje 
requer tomá-la como um fenômeno situado e datado 
na história da educação de alguns países da América 
Latina1, tendo o Brasil como um foco de origem 
(BRANDÃO, 2002, p.139). 
De acordo com Brandão (2002), ‘Educação Popular’ 
é um termo com diferentes nuances e seu significado 
varia conforme o tempo histórico, assim com essas sin-
gularidades. Ele contribui para nos ajudar a situarmos 
a Educação Popular no Brasil. Nas suas palavras, os 
movimentos em que uma alternativa de projeto cultural, 
1 Para Brandão, “a história da educação dirigida às classes populares na América Latina não é linear”(1986, p.79).
através da educação, tomou um rosto identidário da 
Educação Popular ou vizinho dela, foram: a) as escolas 
anarquistas de e para os trabalhadores (década de 
1920); b) a luta pela escola pública no país (década 
de 1930); c) Educação Popular como cultura popular 
“dos anos 60”; d) a educação do e através dos MPs; e) 
a proposta de educação pública das autodenominadas 
administrações populares de governos municipais e 
estaduais no país, hoje em dia (2002, p.143).
Cabe ressaltarmos que “[...] os acontecimentos dos 
anos sessenta/setenta constitui apenas o seu momento 
mais notável, por enquanto. Este olhar quer ver e dizer o 
seguinte: a Educação Popular não foi uma experiência 
única” (BRANDÃO, 2002, p. 141-142). 
Nas diferentes faces da Educação Popular no 
Brasil há vertentes políticas, pedagógicas e filosóficas 
também peculiares e as experiências dos Movimentos 
Populares, junto a uma metodologia de educação crítica 
problematizadora, foram consideradas uma educação 
autenticamente popular, sobretudo pelo seu compromis-
so com uma educação político-transformadora. Isso é, 
“a educação na qualidade de política” busca não só “ca-
racterizar a situação das classes populares na América 
Latina”, que se encontram reprimidas à hegemonia das 
classes dominantes (GADOTTI; TORRES, 1994, p.9), 
mas sobretudo com elas e a partir delas, construir uma 
educação contra-hegemônica e anticolonizadora. Sendo 
assim, para Gadotti o surgimento da Educação Popular
 [...] como prática pedagógica e educacional pode ser 
encontrada em todos os continentes, manifestadas 
em concepções e práticas muito diferentes e até an-
tagônicas. A Educação Popular passou por diversos 
momentos epistemológicos – educacionais e orga-
nizativos, desde a busca pela conscientização, nos 
anos 50 e 60, e a defesa da escola pública popular 
comunitária, nos anos 70 e 80, até a Escola Cidadã, 
nos últimos anos, num mosaico de interpretações, 
convergências e divergências. (1999, p. 6).
Na década de 1950, o Estado brasileiro caracteri-
zou-se pela prática política populista e nacionalista e 
há registros da ocorrência de um grande debate em 
torno da Educação Popular, sobretudo a respeito da 
educação de adultos. Nos seus últimos anos, o pen-
samento de Paulo Freire começa a seduzir outros (as) 
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 17
tantos (as) educadores (as) em prol de uma Educação 
Popular que naquele momento preconizava a alfabeti-
zação na perspectiva da conscientização (BEISIEGEL, 
1974). Iniciava-se no país um movimento de se pensar 
a educação crítica destinada às classes populares e 
um desses espaços de debate, conforme Paiva (1984), 
foi o II Congresso Nacional de Educação de Adultos. 
Esse foi um tempo fecundo, pois se iniciou um processo 
de produções de materiais didáticos, com conteúdo 
político, para educandos adultos, tendo por objetivo a 
conscientização política (FÁVERO, 1984).
Nessa perspectiva, as campanhas de alfabetização 
das décadas de 1950 e 1960 dirigidas às classes po-
pulares possuíam uma vertente da Educação Popular, 
podendo nesse contexto destacar a Campanha de Pé 
no Chão Também se Aprende a Ler2, sendo que, a 
esse respeito, 
O conceito de Educação de Adultos vai se movendo 
na direção da Educação Popular na medida em que 
a realidade começa a fazer algumas exigências à 
sensibilidade e à competência científica dos edu-
cadores e das educadoras. Uma destas exigências 
tem que ver com a compreensão crítica dos educa-
dores do que vem ocorrendo na cotidianidade do 
meio popular. Não é possível educadoras e educa-
dores pensar apenas os procedimentos didáticos e 
os conteúdos a serem ensinados aos grupos popu-
lares não podem ser totalmente estranhos àquela 
cotidianidade. O que acontece, no meio popular, 
nas periferias das cidades, nos campos – trabalha-
dores urbanos e rurais reunindo-se para rezar ou 
para discutir seus direitos –, nada pode escapar à 
curiosidade arguta dos educadores envolvidos na 
prática da Educação Popular. (FREIRE, 2001 a, 
p.16) - (grifo nosso).
Nesse período histórico, surgiram muitos tra-
balhos de educação voltados para as classes po-
pulares, tais como: Educação de Base, Educação 
de Adultos e Educação Popular. Conforme Fávero 
(1983), os Movimentos Populares e os Movimentos 
de Cultura Popular3, do qual participou Paulo Freire, 
2 Promovida pela Secretaria Municipal de Educação de Natal.
3 O MCP foi criado inicialmente no Recife, depois estendido a outras cidades de Pernambuco. Esse movimento 
cultural foi criado pelo prefeito Miguel Arraes e organizado sob a orientação e a liderança de Germano Coelho. 
Cf. Beisiegel (1989) e Coelho, (2002), cujo objetivo era a de não separar a cultura do trabalho e da educação.
4 MEB criado pela CNBB com apoio da Presidência da República.
o Movimento de Educação de Base4, criado pela 
Confederação Nacional dos Bisposdo Brasil e os 
Centros Populares da Cultura, criados pela União 
Nacional dos Estudantes, impulsionaram a Educação 
Popular no Brasil. Esse tempo se configura como o 
“terceiro tempo da Educação Popular”, assim caracte-
rizado por Brandão, tendo como precursor Paulo Freire 
(“principal idealizador”), assim como as experiências 
dos movimentos de cultura popular (2002, p, 140). 
Foi nesse momento histórico que surgiu a necessi-
dade de se criar programas de formação política para 
que as camadas populares pudessem se expressar, ler 
e compreender criticamente a sua realidade para se 
mobilizar a favor da transformação social. Essas inicia-
tivas tiveram origem nas instituições da sociedade civil, 
tais como: Centros Populares de Cultura, Movimento 
de Cultura Popular, Movimento de Educação de Base 
(MEB), entre outros. Inicialmente, essas experiências 
de Educação Popular estavam voltadas para a alfabeti-
zação de adultos com vistas ao processo de conscien-
tização. Mas, se resgatarmos os documentos do MEB, 
os programas de formação se destinavam para além do 
processo de alfabetização, pois se buscava promover a 
valorização do homem e da mulher tendo como ponto 
de partida as necessidades e os anseios de libertação 
do povo (FÁVERO, 2004; RAPOSO, 1985). Ou seja:
Considerando as dimensões totais do homem enten-
de-se como educação de base o processo de auto-
conscientização das massas, para uma valorização 
plena do homem e uma consciência crítica da reali-
dade. Esta educação deverá partir das necessidades 
e dos meios populares de libertação, integrados em 
uma autêntica cultura popular, que leve a uma ação 
transformadora. Concomitantemente, deve propiciar 
todos os elementos necessários para capacitar cada 
homem a participar do desenvolvimento integral de 
suas comunidades e de todo o povo brasileiro. (MEB, 
1962, apud, RAPOSO, 1985).
Brandão, em conversa comigo, relata que o “MEB 
- um dos movimentos de cultura popular dos anos 60 
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e que subsiste até hoje - manteve ao longo dos anos 
um programa de formação de quadros talvez sem pa-
ralelo no Brasil”. Foi mediante esse relato que busquei 
ler alguns documentos e trabalhos sobre o MEB para 
encontrar neles o processo de organização e a proposta 
dos programas de formação de quadros. Em relação a 
essa questão, um dos documentos do MEB/Maranhão5 
sobre a avaliação de suas atividades afirma que um 
dos aspectos positivos foi o de despertar as pessoas 
através da formação de consciência crítica à ação. 
Contudo, salientava que uma das dificuldades estava 
na formação de líderes no sentido de prepará-lo para 
ações mais complexas. Esse limitante também é perce-
bido no caso das educadoras e educadores populares 
de Porto Alegre, pois as limitações estão atravessadas 
pelas imposições do sistema no qual estamos inseri-
dos. Entretanto, é inegável a extrema importância que 
o MEB teve no processo de formação de lideranças, 
voltada para a Educação Popular libertadora.
Nessa perspectiva, uma das marcas sócio-históricas 
dedicadas à formação política foi a “descoberta e o apri-
moramento de tipos de relações de prática pedagógica 
entre educadores e educandos, entre profissionais com-
prometidos com a “causa popular” e agentes educandos 
individuais (sujeitos populares) ou coletivos (Movimentos 
Populares)”, conforme explicita Garcia Huidobro e Sérgio 
Martinic, citado por Brandão em seu livro intitulado ‘O 
que é educação popular’ (p. 88-89).
Da mesma forma, o Movimento de Cultura Popular 
(MCP) também desenvolveu uma respeitável ação de 
formação política através do trabalho com a cultura 
popular, tendo por intenção instrumentalizar o povo 
para a participação crítica na sociedade. De acordo 
com a visão de Fávero, esse movimento pressupunha 
a “organização das classes populares” (1984, p.9) 
tendo por objetivo “elevar o nível de consciência so-
cial das forças do movimento popular” (SCOCUGLIA, 
2001, p. 53). 
Ao ler e analisar as atividades desses movimentos 
percebemos que, através das condições concretas de 
vida e de atuação das pessoas, se almejava uma forma-
ção crítica a serviço de um “projeto de mudança social” 
(BRANDÃO, 1984, p.173) e para isso se utilizavam 
5 Consta no Relatório de Animação Popular do MEB. Rio de Janeiro, 1965. In: Maria da Conceição Brenha Raposo
instrumentos de investigação social, de avaliação 
participativa e de materiais didáticos críticos, para que 
fosse possível entender que “ninguém supera a fraque-
za sem reconhecê-la” (FREIRE, 2000, p. 47). Ou seja, 
esse movimento de Educação Popular buscava realizar 
atividades libertadoras de valorização humana, como 
“exercício da decisão enquanto posição de sujeito” 
(FREIRE, 2000, p. 46), não para a adaptação, mas 
para provocar mudanças efetivas na vida dos sujeitos. 
Esse período chamado por Brandão de “fértil, 
difuso e de uma imensa militância política através da 
educação” (2002, p.149) é considerado como “um pa-
radigma teórico que surge no calor das lutas populares” 
(GADOTTI & TORRES, 1994, p. 8).
Nesse processo, a Educação Popular se configura 
como “uma pedagogia anunciada das classes popula-
res”, onde se dá o marco inicial na década de 1960, 
quando se concebe “uma pedagogia na educação bra-
sileira (e latino-americana) que leva em consideração 
a realidade brasileira com vistas a sua transformação” 
(PALUDO, 2001, p. 91) em que, conforme Fávero 
(1984), contemplava “aspectos inovadores - no que 
diz respeito ao método e ao conteúdo sócio-político”, 
respeitando as características comuns dos setores 
populares, pois:
Não supunham um falso mundo de igualdade e bem-
-estar; revelavam as desigualdades e os problemas 
básicos, de forma que a educação não fosse uma 
superposição à vida e ao trabalho; estabeleciam 
íntimo relacionamento entre o ensino e as condições 
de vida do adulto analfabeto e, nesse sentido, inicia-
vam efetivamente um processo de ‘emancipação do 
homem’ (FÁVERO, 1984, p. 287).
Nesses pressupostos, para Freire (1987), a educa-
ção comprometida com a justiça social tem como ele-
mento essencial o diálogo entre os sujeitos, enquanto 
princípio educativo. Daí que emerge a investigação 
da realidade como um trabalho político-pedagógico, o 
diálogo entre os diferentes saberes (popular e científico) 
e a relação comprometida entre educador (a) e educan-
dos (as) na construção de uma educação libertadora 
(Educação Popular). Um outro aspecto da Educação 
Popular é o processo de construção de conhecimen-
tos críticos e transformadores, que possibilita não só 
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à análise crítica da realidade, mas também a criação 
de “novas formas de poder” (SADER, 2009, p.100.).
Porém, toda a efervescência política nas décadas 
de 1950 e 1960 a favor da Educação Popular foi in-
terrompida com o golpe de estado em abril de 1964, 
quando se consolidou o regime militar, fazendo com 
que entre os anos de 1964 até meados dos anos de 
1980 o Brasil vivesse um período lembrado como 
‘período de chumbo’, enfatizando regulamentos como 
repressão, censura, tortura e morte. Nesse contexto, 
os movimentos organizados anteriormente passaram a 
ser perseguidos e intimidados e com isso a educação 
também mudou de configuração. Por sua vez, segundo 
Aquino (2001), mesmo com o endurecimento crescente 
do regime militar que impedia qualquer processo rei-
vindicatório, o país ainda contava com manifestações 
de oposição à ditadura, destacando-se o movimento 
estudantil, o MEB e os grupos da juventude católica.
Nos governos do regime militar, programas como 
o de alfabetização de adultos6 mudaram de enfoque, 
passando não mais a ter a mesma intencionalidade da 
proposta da Educação Popular. Em seu lugar, a educa-
ção passou a ter um caráter assistencial e conservador, 
também destinado para a modernização econômica e 
segurança nacional. 
As políticas oficiais do Estado autoritário7 estiveram 
em oposição às experiênciasde Educação Popular e 
só a partir da década de 1980 que no Brasil retomou-se 
a sua essência, partindo da organização popular e po-
lítica em prol da democratização do Estado brasileiro. 
Diante desse novo reordenamento político, os 
Movimentos Populares e os(as) educadores(as) vin-
culados(as) à área da Educação passaram a lutar por 
políticas públicas, tomando assim, um novo sentido 
da luta popular. Um exemplo disto, é a implementação 
coletiva da gestão democrática e popular na escola e na 
cidade, sob influência do partido da classe trabalhadora 
e das experiências de Paulo Freire, quando assumiu 
a Secretaria de Educação de São Paulo8. A partir des-
sas experiências, outras cidades se inspiraram nesse 
6 MOBRAL: Movimento Brasileiro de Alfabetização, cujos princípios eram diferentes daqueles que Paulo Freire 
pressupunha.
7 Suas bases políticas estavam nos Atos Constitucionais e na Doutrina de Segurança Social.
8 Refiro-me o governo Olívio Dutra.
modo de fazer educação, investindo na construção da 
educação pública, popular e cidadã expandindo-se 
para uma política de cidade cidadã, nos princípios da 
participação popular.
Com as experiências acima referidas, foi retomada 
a Educação Popular na Escola Cidadã, considerando-a 
como um projeto inovador, tanto no campo da edu-
cação, como nas políticas para a cidade, que esteve 
enraizada nos movimentos de Educação Popular desde 
a década de 1980, quando esses espaços de partici-
pação reivindicavam uma educação diferente daquela 
instaurada no regime militar.
A ‘Educação Popular na Escola Cidadã’, assim 
como outros projetos como o MOVA tiveram em Paulo 
Freire um dos seus idealizadores. Esses projetos con-
têm, nas expressões de Paludo (2001), uma proximida-
de com a organização dos (as) trabalhadores (as) e, na 
década de 1980, intensificou-se a realização de estudos 
e debates acerca dos princípios da EP. Consideramos 
essas experiências como sendo inovadoras do ponto 
de vista da luta histórica a favor da educação pública 
popular.
Situando o espaço-tempo da Educação Popular 
na escola pública, estas são concretizadas na déca-
da de 1990, inicialmente em São Paulo/SP, quando 
Paulo Freire foi secretário municipal de educação. 
Posteriormente, contamos com essa experiência aqui 
em Porto Alegre, também inspirada pela proposta de 
educação freireana (AZEVEDO, 2007). Cabe ressaltar 
que outros municípios dos estados brasileiros também 
tiveram e ou ainda tem essa experiência. 
Nessa direção, a escola cidadã e a Educação 
Popular estão associadas a um outro tipo de cidade 
que se deseja cidadã e um exemplo pontual, é o movi-
mento das Cidades Educadoras, que abarcando na sua 
totalidade seria “mais do que investir na educação, em 
escolas e universidades” (MORIGI, 2011, p.37). Tendo 
em vista que a cidade enquanto espaço educativo faz 
parte do cotidiano das pessoas e necessariamente 
precisaria ser um lugar construído permanentemente 
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por elas seria necessário fortalecer o sentido da par-
ticipação, articulando ao projeto de cidade as lutas 
dos Movimentos Populares que buscam a justiça so-
cial, através da mobilização pelos direitos humanos. 
Entendendo assim, a educação em seu sentido amplo 
pode ser considerada enquanto um elemento-cha-
ve para o acesso a todos os outros tipos de direito. 
Portanto, a cidade pode educar ou deseducar, conforme 
sua proposta político-pedagógico, do mesmo modo que 
a educação, se voltada para um projeto emancipatório 
de cidade e de sociedade, certamente conceberá a luta 
na e pela educação, numa perspectiva da justiça social.
Dessa forma, essas experiências pontuais de pro-
postas de Educação Popular, no âmbito escolar ou não, 
têm como um dos desafios transformar a escola e a 
cidade (exemplos aqui citados) como espaços públicos 
de qualidade social.
No tocante à historicidade da Educação Popular, 
reconhecemos que é imprescindível um estudo mais 
apurado sobre as suas experiências mais pontuais, prin-
cipalmente nos dias de hoje. Porém, neste momento, por 
razão de tempo não nos propomos a aprofundar a pes-
quisa sobre essas especificidades, embora reconheça-
mos que as experiências pontuais da Educação Popular 
se inserem em uma pauta importante e necessária a ser 
abordada na pauta da formação político-pedagógico de 
educadores (as), com vistas à emancipação humana.
Todavia, é no campo que encontramos experiências 
mais abrangentes de Movimento Popular, a exemplo do 
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) 
e do Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), 
entre outros. No caso do MST, ele foi criado na década 
de 1980 e posteriormente nasce às experiências da 
luta pelo direito à educação dos sem-terra. Conforme 
Caldart (2003) e Wolff (2007), o MST é um movimento 
que trabalha na perspectiva da Educação Popular em 
especial na sua proposta pedagógica da ‘Pedagogia 
do Movimento’. 
O MMC tem como luta reivindicatória a valorização 
e respeito as trabalhadoras rurais. Referente à luta pela 
educação, a Via Campesina tem tencionado “elemen-
tos básicos da pedagogia socialista” (RIBEIRO, 2009, 
9 Diante do exposto, só citamos alguns MPs em que os protagonistas são as classes populares, excluindo experiências 
de MS de caráter burguês.
p.431) nos pressupostos da Educação Popular, em que 
as experiências do trabalho e da educação precisam 
ser compreendidas na sua totalidade. O movimento das 
mulheres do campo evidencia que o seu processo de 
luta contra a opressão e exploração faz parte dos pro-
cessos de formação política, o que pode ser ratificado 
nas suas cartilhas.
Contudo, no atual momento, mesmo que em menor 
abrangência, contamos com muitas experiências de 
Educação Popular nas cidades do nosso país. Para tan-
to, realizamos um breve mapeamento de movimentos 
que vem contemplando, nas últimas décadas, os temas 
da Educação Popular nas suas propostas, a saber: 
1) oMovimento dos Trabalhadores Desempregados 
(MTD), que é um movimento urbano que se organiza 
para lutar contra a miséria e os processos de exclusão 
social; 2) Movimentos de Economia Solidária, que pres-
supõem o desenvolvimento local sustentável, através 
da cooperação e da solidariedade; 3) Movimento Negro, 
o qual busca alternativas de mudança da realidade 
existente, sobretudo em relação ao preconceito e dis-
criminação racial; 4) Movimentos de democratização 
da escola pública, na forma de Conselhos Escolares, 
Constituinte Escolar, Projeto Político Pedagógico, 
educação do/no campo, etc.; 5) Movimentos da de-
mocratização popular, como OP, conselhos e fóruns 
populares; 6) Movimento de educadores(as) populares 
e de educadores(as) sociais: Reivindicam reconheci-
mento, valorização e formação política e pedagógica; 
7) Movimento de Associações Comunitárias e de Bairro, 
que travam lutas específicas por melhores condições 
de vida, sem deixar de relacioná-las com as contradi-
ções urbanas de um modo mais geral; 8) Movimento 
dos Indígenas e dos Quilombolas: organizam-se pelo 
reconhecimento e posse da terra, assim como pela 
identidade cultural; 9) Movimento Popular de Saúde: 
fomentam a mobilização social em defesa do direito à 
vida; 10) entre outros que podem ser resgatados em 
Gohn (1985), Ammann (1991) e Paludo (2010)9. 
Quanto às aproximações possíveis, no que se 
referem aos movimentos explicitados acima, percebe-
mos que existem entre eles características comuns, 
sendo que podemos citar pelo menos duas delas: as 
PROSPECTIVA 41 - 2020/2021 - Revista de Orientação Educacional - AOERGS 21
peculiaridades que dizem respeito à territorialização e 
as lutas por mudanças dos contextos de exclusão so-
cial que os desumanizam. Muitos desses movimentos 
abordam a EP de alguma forma, às vezes explicita-
mente outras nem tanto, mas são reconhecidos por 
suas propostas de alternativas ao modelo de sociedade 
excludente. 
 Ou seja, apesar de suas especificidades, nesses 
movimentos são os (as) oprimidos (as) que se orga-
nizam na buscade intervenção e transformação da 
realidade e essas, por sua vez, são características da 
Educação Popular que, segundo Zitkoski, pressupõe 
“a atuação consciente da classe trabalhadora na 
luta em defesa de seus direitos” (2011, p.20). Nessa 
mesma linha, Ammann escreve sobre o que incide o 
surgimento de Movimentos Populares: “a consciência 
da falta de moradia, de escolas, de equipamentos de 
saúde, de transporte, de creche, de energia elétrica, 
de esgoto etc. que as compele a iniciar a luta” (1991, 
p. 57). 
No tocante a essa questão, trazemos algumas ex-
periências de Educação Popular, no contexto de Porto 
Alegre, que expressam as lutas urbanas, realizadas a 
partir de situações locais das comunidades, mas que 
contemplam temas mais abrangentes, como é o caso 
da luta pela educação pública, gratuita e de qualidade. 
Das experiências que conhecemos, citaremos ape-
nas três, por considerarmos que estas se aproximam 
entre si enquanto prática social: 1) o CAMP10; 2) os 
Conselhos Populares11; 3) a AEPPA12. Estes movi-
mentos trabalham com a Educação Popular e lutam 
pela EJA – os quais têm a Pedagogia freireana como 
referência. As três experiências possuem um trabalho 
com enfoque de formação de lideranças e mobilização 
na construção de um projeto popular de educação que 
pressuponha uma sociedade mais justa. 
10 Centro de Assessoria à Movimentos Populares. A equipe é formada por sócios militantes que trabalham com os 
processos de organização coletiva em prol do da justiça social. Para maiores informações: <http://www.camp.
org.br>.
11 São espaços criados pelas Lideranças Comunitárias, tendo por objetivo discutir os problemas das comunidades e 
mobilizar as pessoas para defender seus direitos. Para conhecer uma experiência de Conselho Popular de POA, 
socializamos o endereço do blog: <http://cplombadopinheiro.blogspot.com.br/>.
12 Associação de Educadores Populares de Porto Alegre-RS. Que se coloca como um “espaço de socialização de 
experiências e de articulação para ações coletivas que promovam um projeto político pedagógico de formação 
inicial e continuada nos pressupostos da educação popular”. Carta de Princípios disponível no blog: <http://
aeppa-poa.blogspot.com.br/>.
Podemos considerar que a Educação Popular, tanto 
na década de 1960 como nos dias atuais, não tem se 
realizado apenas como forma de ser um espaço de cri-
ticar um tipo de educação, mas, sobretudo, para anun-
ciar possibilidades de se construir coletivamente novas 
alternativas de organização em sociedade, tendo como 
horizonte a emancipação humana. Portanto, embora 
tenhamos avançado em relação aos regimes ditatoriais 
e que na retomada dos Movimentos Populares muitos 
destes estiveram à frente na construção ou viabilização 
de políticas públicas de Educação Popular, ainda é ur-
gente construir alternativas à lógica do capital, presente 
no contexto do neoliberalismo. 
Uma educação como prática da liberdade, contrária 
à perversidade da educação capitalista, é construída 
coletivamente, tem como pressuposto a educação crí-
tico-problematizador e se realiza no movimento de teo-
rização e reflexão do seu processo. Nessa concepção, 
concordamos que a “Educação Popular é, sobretudo, 
o processo permanente de refletir a militância. Refletir, 
portanto, a sua capacidade de mobilizar em direção a 
objetivos próprios” (FREIRE, 2001a, p.16). Brandão 
considera que:
A Educação Popular foi e prossegue sendo a se-
qüência de idéias e de propostas de um estilo de 
educação em que tais vínculos são re-estabelecidos 
em diferentes momentos da história, tendo como o 
foco de sua vocação um compromisso de ida-e-volta 
nas relações pedagógicas de teor político realizadas 
através de um trabalho cultural estendido a sujeitos 
das classes populares compreendidos não como 
beneficiários tardios de um “serviço”, mas como 
protagonistas emergentes de um “processo”. (2002, 
p.141-142).
Na perspectiva acima, a Educação Popular não 
pode ser um modelo pronto a ser seguido, não se 
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constitui numa fórmula de depósito de conhecimento 
ou um tipo de serviço de cunho assistencialista. Porém, 
apresenta-se como um lugar de estudo participativo e 
criativo, em que a “Educação Popular e mudança social 
andam juntas” (FREIRE; NOGUEIRA, 1989, p.62).
Por fim, é interessante referir com Brandão que 
nos pontua alguns limites do entendimento do que é 
uma Educação Popular, dentre eles: a) não é só um 
programa de educação; b) não é só educação de jovens 
e adultos; c) não é um modelo a ser desenvolvido de 
educação para o povo (1986, p.79-83). Na concepção 
freireana de Educação Popular, ela não é uma edu-
cação para o povo e não é só educação pública, visto 
que o seu objetivo maior é a emancipação humana e 
social. Para que isso se efetive, é preciso compreen-
dê-la como educação crítica-problematizadora, a ser 
construída através da participação popular, mediante 
uma intencionalidade política que possui uma opção 
de classe (FREIRE, 1981; ARROYO, 1986). 
Tal como compreendemos a Educação Popular, 
nos estudos que realizamos até aqui, percebemos que 
carecemos de pesquisas mais aprofundadas, críticas e 
analíticas sobre que concepção de ser humano e proje-
to de sociedade estão lhe conduzindo nos dias atuais. 
Se para nós a EP tem como horizonte a emancipação 
humana, a luta não se pauta somente pelo acesso 
a alguns direitos, mas sobretudo pela conquista da 
justiça social que demanda o rompimento do modo de 
produção capitalista. 
Nesse entendimento, no capitalismo, a educação 
não tem razão de ser emancipatória, até porque seu 
principal objetivo é transformar as pessoas em obje-
tos do capital, que por sua vez necessita de um tipo 
de escolarização que preconize um modelo mínimo 
de sobrevivência humana, ditado pelo mercado. 
Consequentemente, essa concepção de educação 
não terá como intento a superação do capital e, por 
isso, não importa a ela ensinar à classe popular ins-
trumentos políticos de ler e compreender o mundo de 
forma crítica e nem mesmo ter a finalidade de abolir 
as desigualdades sociais. 
Como podemos evidenciar, os princípios da 
13 Termo muito utilizado pelo Banco Mundial, que inclusive o utiliza para defender políticas que reduzam a pobreza. 
Sugerimos o texto de Dermeval Saviani, 1998.
Educação Popular são completamente diferentes da 
sociedade capitalista que, por sua vez, ambiciona 
formar pessoas para que compreenda o ser humano 
de forma fragmentada, o trabalho enquanto mercado-
ria a ser vendida e a sociedade como excludente por 
natureza (FREIRE, 2000; MARX, 2003; MÉSZÁROS, 
2008). É com base em tal perspectiva que apontamos 
a Educação Popular como uma alternativa possível e 
necessária à educação do mercado, pois ela tem como 
perspectiva a organização das classes populares na 
luta contra a exclusão social, fruto da sociedade capi-
talista que assinala a propriedade privada, o lucro, a 
concorrência e o controle sobre o trabalho como formas 
de garantia do desenvolvimento e fortalecimento desse 
modelo societal.
Diante dessa realidade, pautar a formação na con-
cepção da Educação Popular, é pertinente e coerente 
com as lutas dos Movimentos Populares, os quais 
defendem um projeto de sociedade transformador. 
Entretanto, parece ser urgente e indispensável, princi-
palmente no atual contexto da educação capitalista-ne-
oliberal que nos apresenta políticas sustentadas pela 
equidade13, distinta da concepção de igualdade social 
defendida pela Educação Popular, pautar, repensar e 
problematizar as suas propostas, a fim de fomentar 
processos de formação político-pedagógico que vislum-
brem uma sociedade emancipatória (FREIRE, 1997a; 
SAVIANI, 1998).
Em conformidade com os referenciais freireanos 
sobre a Educação Popular, o sistema vigente é opressor 
desde a sua gênese, visto que defende, mesmo que de 
forma oculta, uma sociedade alienada e que, no entanto, 
busca sustentar-se por uma educação dirigida à manu-
tenção da sociedade