Metodologia da educação infantil aula 5 mod 1-2-3-4

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DESCRIÇÃO 
Metodologias para a Educação Infantil e 
seus objetivos para o desenvolvimento e a 
aprendizagem das crianças. 
PROPÓSITO 
Compreender as metodologias de trabalho 
com crianças na fase da Educação Infantil, 
articuladas com os direitos de 
aprendizagem e com as experiências 
aplicadas na prática para a construção do 
currículo dessa importante etapa da 
educação básica. 
PREPARAÇÃO 
Não cabem conhecimentos prévios 
necessários para o estudo. 
OBJETIVOS 
MÓDULO 1 
Identificar possibilidades de trabalho 
pedagógico por meio da exploração e 
investigação de objetos pelas crianças 
MÓDULO 2 
Reconhecer práticas e fundamentos 
relacionados à linguagem matemática na 
Educação Infantil 
MÓDULO 3 
Relacionar criança e natureza para o 
desenvolvimento infantil e as 
possibilidades práticas do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil no que 
diz respeito ao campo de experiência “o 
eu, o nós e o outro” 
MÓDULO 4 
Analisar perspectivas do trabalho com 
leitura e escrita na Educação Infantil, 
valorizando os meios pelos quais as 
crianças podem expressar e registrar 
seus conhecimentos, saberes e 
aprendizagens 
INTRODUÇÃO 
Este conteúdo apresenta as metodologias 
para o desenvolvimento do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil, 
considerando os documentos legais 
referentes a essa etapa da educação 
básica: as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil 
(DCNEI) e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que norteiam as 
práticas desenvolvidas com crianças 
pequenas. 
Essas práticas, porém, não se constituem 
em um modelo a ser seguido, mas são 
possibilidades de atuação pedagógica que 
levam em consideração a criança como 
centro do planejamento curricular, sujeito 
histórico e de direitos, bem como as 
potencialidades da infância no que se 
refere aos interesses, às curiosidades, às 
aprendizagens e às explorações próprias 
das crianças. 
Portanto, este conteúdo dará destaque a 
objetivos, reflexões e práticas que visam 
garantir aprendizagens por meio da 
exploração e da investigação dos 
repertórios sociais e culturais presentes 
na sociedade, levando-se em conta as 
diferentes formas de registros pelas 
crianças. 
Ao professor, profissional mediador das 
relações e do conhecimento, cabe o papel 
ativo nas proposições e articulações entre 
os saberes e as crianças. 
MÓDULO 1 
 Identificar possibilidades de trabalho 
pedagógico por meio da exploração e 
investigação de objetos pelas crianças 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Este módulo apresenta a importância da 
aprendizagem por meio da exploração, 
manipulação e investigação de objetos 
pelas crianças. 
A autora e educadora Madalena Freire, 
filha de Paulo Freire (patrono da Educação 
no Brasil), diz que: “se a prática educativa 
tem a criança como um de seus sujeitos, 
construindo seu processo de 
conhecimento, não há dicotomia entre o 
cognitivo e o afetivo, mas sim uma relação 
dinâmica, prazerosa de conhecer o 
mundo” (FREIRE, 2014). 
Portanto, o estudo tem início com essa 
reflexão de que conhecer o mundo parte 
também da paixão que as crianças têm de 
desvendar as coisas, de se deixarem 
afetar pelas experiências para, assim, 
construírem seu próprio conhecimento 
junto com seus pares, adultos, ambiente e 
objetos ao redor. 
APRENDIZAGEM POR MEIO DA 
EXPLORAÇÃO 
A aprendizagem não é um processo 
encerrado em um tempo determinado. 
Aprender é um movimento constante para 
as crianças, assim como é para nós, 
adultos. E quando se fala em crianças 
pequenas, os modos de cada uma de 
conhecer e de aprender sobre o mundo 
passam, necessariamente, pela 
exploração e manipulação de objetos. 
Elas são capazes de explorá-los com 
mãos, olhos, nariz, boca, ouvido e também 
com perguntas, com experiências em 
contato com outros materiais, com a 
observação atenta e tantas outras formas, 
pois a aprendizagem passa não só pelo 
corpo físico, mas também pelas relações 
que as crianças vão criando e 
estabelecendo entre os objetos, o mundo 
e as pessoas. 
Quando falamos de aprendizagem por 
meio da exploração, estamos de antemão 
considerando que explorar algo pode 
potencializar o ato de aprender. Os 
significados e sentidos que as crianças 
podem dar a diferentes objetos são 
variados, uma vez que a criança já tem 
saberes e repertórios antes de chegar à 
escola. Por isso, elas são capazes de 
construir hipóteses sobre tais objetos, de 
criar brincadeiras, inventar uma história, 
produzir um diálogo e juntá-los com 
outros elementos. 
 
A instituição de Educação Infantil tem, 
então, por objetivo, favorecer explorações 
e descobertas, organizando um ambiente 
seguro e acolhedor, capaz de potencializar 
a liberdade para as crianças 
experimentarem e fazerem descobertas. 
Se os objetos e materiais (seguros para 
as crianças) não se encontram acessíveis 
a elas, por exemplo, não estarão 
potencializando a interação com as 
crianças. Em virtude disso, a organização 
dos espaços numa escola de Educação 
Infantil deve ser pensada para que as 
crianças tenham liberdade e facilidade 
para encontrar esses materiais e para que 
se sintam acolhidas no desejo de aprender 
por meio de explorações e manipulações. 
Muitas vezes essas explorações, 
manipulações e observações podem ser 
planejadas e propostas pelos educadores. 
Contudo, ao entender que a criança é um 
ser ativo, que tem anseios, curiosidades, 
escolhas e tempos próprios, as práticas 
pedagógicas também devem respeitar as 
iniciativas infantis de exploração, 
conhecendo, assim, suas preferências, 
seus interesses e interações, que também 
devem ser a base e o repertório para o 
planejamento curricular da Educação 
Infantil. 
Quando falamos de objetos, não são 
necessariamente os materiais 
pedagógicos construídos para fins 
educativos. Papelão, folhas secas, 
garrafas e copos de plástico, colheres de 
pau, bacias, baldes, tecidos, latas, pedras, 
entre outros materiais (selecionados pelo 
adulto de acordo com a faixa etária das 
crianças) podem estar disponíveis para 
livre criação e aprendizagem das crianças. 
Vale ressaltar que, apesar da 
“desimportância” que muitas vezes damos 
a esses objetos, eles são capazes de 
gerar, pelas mãos das crianças, invenções 
e investigações pertinentes e profundas 
sobre o mundo físico, social e cultural. 
Acompanhe dois exemplos de atividades 
pedagógicas que abrangem as 
perspectivas e os elementos relacionados 
anteriormente: 
Exemplo 
Turma 1 
Em uma turma com crianças de 5 anos, a 
professora organizou uma atividade 
envolvendo caixas de papelão e tecidos de 
diferentes tamanhos e afastou as cadeiras 
e mesas, criando um espaço amplo para a 
exploração dos materiais. 
Uma regra foi estabelecida logo de início: 
naquele momento as crianças não 
poderiam misturar as caixas e os tecidos 
com outros brinquedos e materiais, pois a 
professora tinha o objetivo de 
potencializar a imaginação, ludicidade e 
criatividade das crianças com os materiais 
selecionados. 
Rapidamente, quando chegaram à sala, as 
crianças começaram a manipular os 
tecidos e pegaram algumas caixas. 
Espontaneamente, algumas se 
organizaram em grupos e outras 
permaneceram sozinhas. Mas, por vezes, 
as que estavam em grupo também tinham 
momentos de isolamento, enquanto as que 
estavam sozinhas passaram a brincar em 
grupo. 
Algumas entraram nas caixas, 
transformando-as em carros. Outras 
criaram casas de papelão e teve criança 
que também usou os materiais para a 
criação de berços (os bebês eram as 
próprias crianças). 
Os tecidos também foram usados para 
transformar as crianças em fantasmas, 
sem contar que algumas delas passaram 
a ter cabelos longos ou criaram uma 
roupa nova usada por cima do uniforme da 
escola. Enfim, foram muitas as 
possibilidades de invenção, interação e 
brincadeira. 
A professora também fez parte do 
momento, participando da atividade. Ao 
final da brincadeira, a turma organizou e 
guardou os materiais em local acessível 
para futuras explorações. 
Exemplo 
Turma 2 
Em uma turma de bebês, a professoradeixou em uma área externa da escola um 
cesto grande com alguns objetos: 
esponjas, funis, rolos de papel higiênico, 
colheres de pau, cascas de coco seco, 
peneiras e potes de tamanhos variados. 
Algumas crianças foram se aproximando 
e manipulando os materiais, percebendo 
suas texturas, formas, tamanhos, cores, 
sons e encaixes entre eles. Na exploração 
de objetos não existe certo ou errado. A 
aprendizagem é ativada pelas próprias 
crianças a partir de suas observações, 
manipulações e escolhas. 
INVESTIGAÇÃO E APRENDIZAGEM 
As crianças são pesquisadoras. Diante 
dessa afirmação, é possível considerar a 
criança como protagonista do seu 
processo, em interação e articulação com 
outras pessoas, com o ambiente, outros 
saberes e conhecimentos. Apesar de o ato 
de aprender ser singular e particular, o 
seu processo é, portanto, mediado e 
influenciado por outros sujeitos. 
Baba Wagué Diakité (2012, p. 40), escritor 
malinês, expressa que “o conhecimento 
está por toda parte (...). No entanto, não é 
uma coisa que você consiga ver ou 
apanhar como uma borboleta ou um 
lagarto. Ele vem para você com uma única 
condição: que tenha o desejo de aprender”. 
E é esse desejo que a criança, na sua 
infância, manifesta. E a instituição de 
Educação Infantil deve garantir a 
manutenção desse desejo, favorecendo 
curiosidades, perguntas, possibilidades e 
aprendizagens. 
Quando as crianças estão manipulando, 
explorando e observando objetos, elas 
podem estar, ao mesmo tempo, 
investigando-os ou realizando 
experimentações: se cair no chão, quebra? 
Será que boia na água? E se encaixar esse 
objeto com aquele, o que acontece? Tem 
som? Como funciona? – entre outras 
perguntas e possibilidades de interação 
com os materiais. 
 Baba Wagué Diakité. 
Contudo, vale 
ressaltar que a 
investigação dos 
objetos pelas crianças requer atuação 
docente no sentido de perceber caminhos 
e trajetórias criados pelas crianças, suas 
criações, suas questões, suas hipóteses 
etc. 
Dica 
Nem sempre o professor deve dar as 
respostas às crianças, pois a explicação é 
capaz de tirar a importância da descoberta 
pelo sujeito aprendiz. É válido considerar 
devolver a elas suas próprias perguntas e 
seguir ao lado delas, mediando e 
proporcionando maneiras para que 
possam chegar às respostas por si 
mesmas. 
Confira mais um exemplo prático de 
atividade que apresenta as questões 
reforçadas até aqui. 
Uma turma com crianças de 4 anos estava 
interessada no tema frutas em virtude de 
uma delas sempre levar algumas frutas 
para compartilhar com os amigos. Uma 
criança sugeriu, então, uma brincadeira: 
fazer uma feira. O planejamento da 
atividade, que envolveu a professora e as 
crianças, partiu da seleção de frutas 
acessíveis e variadas que as famílias 
pudessem enviar à escola. 
No dia da brincadeira, o grupo abordou 
diversos aspectos do universo de uma 
feira, como, por exemplo, o preço (e o 
dinheiro de faz de conta), a quantidade e 
distribuição das frutas etc., até chegar na 
fase da compra que resultaria no preparo 
de uma salada de frutas. 
 
 
 
 
Contudo, todas as crianças ficaram com 
uma fruta para uma proposta dirigida de 
observação: cada uma delas recebeu uma 
folha para desenhar a fruta “comprada” na 
feira. Na mesa estavam, além da folha de 
papel, giz de cera, canetinhas, lápis de cor 
e a fruta em um prato. Assim, cada fruta 
ganhou outras formas, tamanhos e 
realces. Algumas crianças foram capazes 
de registrar minimamente os detalhes. 
Outras, nem tanto, mas criaram cenários 
para o desenho da fruta. 
Posteriormente, a professora registrou a 
percepção de cada criança em relação à 
fruta, perguntando a elas: como é esta 
fruta? O que ela tem? O que você sabe 
sobre ela? As respostas das crianças se 
articulavam às suas experiências de 
exploração da fruta e cada criança 
apresentou seu olhar singular em relação 
às perguntas. 
Resumindo 
Essas atividades mostram concretamente 
que a criança observa, narra e constrói 
conhecimento sobre o que está ao seu 
redor. Mas cabe à escola de Educação 
Infantil ter escuta atenta para as 
manifestações das crianças, favorecendo 
a participação ativa delas ao considerar 
que o que elas levam para a escola, como 
as próprias experiências sociais, 
enriquecem o cotidiano e o currículo 
escolar. 
 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
1. Sobre a importância da exploração, 
manipulação e observação de objetos para 
a aprendizagem e o desenvolvimento das 
crianças, marque a alternativa correta: 
 
I. As crianças só desenvolvem a 
aprendizagem na escola. 
II. O papel do educador é favorecer um 
ambiente propício à exploração pelas 
crianças. 
III. É importante que haja materiais e 
objetos acessíveis às crianças, na sua 
altura, para que possam brincar, explorar, 
manipular. 
A alternativa I está correta. 
As alternativas I e II estão corretas. 
Somente a alternativa II está correta. 
As alternativas II e III estão corretas. 
Somente a alternativa III está correta. 
 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "D" está correta. 
A organização dos espaços em uma 
escola de Educação Infantil deve ser 
pensada para que as crianças se sintam 
acolhidas no desejo de aprender por meio 
de explorações e manipulações. O 
educador deve, portanto, articular formas 
de construir um ambiente que favoreça a 
exploração. Uma forma de permitir este 
ambiente exploratório é ter materiais e 
objetos acessíveis às crianças. 
2. Sobre a afirmativa “as crianças são 
pesquisadoras”, é incorreto dizer: 
O papel das instituições de Educação 
Infantil é manter a curiosidade e o espírito 
investigativo nas crianças. 
As crianças aprendem a respeito de 
tudo sozinhas. 
A função dos professores é mediar as 
aprendizagens das crianças. 
O processo de aprender requer 
interação do sujeito com o meio e com 
outros indivíduos. 
Apesar de o ato de aprender ser algo 
singular e particular, o seu processo é 
mediado e atravessado por outros 
sujeitos. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
Com essa afirmação, é possível entender 
que a criança é protagonista do seu 
processo, em interação e articulação com 
outras pessoas, o ambiente, os saberes e 
conhecimentos. 
MÓDULO 2 
 Reconhecer práticas e fundamentos 
relacionados à linguagem matemática na 
Educação Infantil 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
Assista agora ao vídeo Investigação dos 
espaços: aprendendo a contar, quantificar, 
ordenar e relacionar objetos no ambiente. 
Como observado no módulo 1, as crianças 
se desenvolvem e aprendem por meio de 
observação, manipulação, exploração e 
investigação de objetos. Criam e recriam 
hipóteses, possibilidades e 
conhecimentos. Neste módulo, o estudo 
partirá para a linguagem matemática e a 
investigação dos espaços. 
 
CONTAR, QUANTIFICAR E ORDENAR 
OBJETOS 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil expressam que as 
práticas pedagógicas na Educação Infantil 
devem garantir experiências que “recriem, 
em contextos significativos para as 
crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais” 
(BRASIL, 2010). E a Base Nacional Comum 
Curricular complementa que a Educação 
Infantil “precisa promover experiências 
nas quais as crianças possam fazer 
observações, manipular objetos, 
investigar e explorar seu entorno, levantar 
hipóteses e consultar fontes de 
informação para buscar respostas às suas 
curiosidades e indagações” (BRASIL, 2017, 
p. 43). 
As crianças estão imersas na sociedade, 
são sujeitos que participam dos cotidianos 
sociais e pensam sobre as situações e os 
contextos ao seu redor. Desse modo, 
contar, quantificar, ordenar e relacionar 
objetos no ambiente dialogam com o que 
foi visto no módulo 1: a exploração de 
objetos é um processo que pode levar a 
organizações particulares, como, por 
exemplo, ordenação por tamanho, cores, 
formas, comparações, ou seja, a criança é 
capaz de criar possibilidades que também 
informam raciocínios lógico-matemáticos. 
 
Confiraum estudo de caso associado ao 
desenvolvimento desse tipo de raciocínio. 
Exemplo 
Em uma turma de crianças com 4 anos, a 
brincadeira favorita era fazer 
supermercado. Tudo começou com 
algumas caixas e embalagens vazias de 
produtos alimentícios e de cosméticos. O 
supermercado foi crescendo após a 
professora solicitar às famílias o envio de 
mais embalagens para enriquecer a 
brincadeira. 
Junto com a professora, as crianças 
colocaram preços nos produtos e 
organizaram uma estante para colocá-los. 
Porém, algumas delas questionaram o 
fato de o grupo colocar todas as 
embalagens misturadas. Segundo elas, 
era necessário separar as coisas, pois “no 
mercado é dividido”. 
 
Então, iniciou-se um processo coletivo de 
ordenação e agrupamento dos materiais, 
conforme as sugestões das crianças: 
“coisas de café da manhã”, “para limpar a 
casa”, “coisas de cabelo e banho”, “comida 
de bebê”, “para almoçar e jantar”, 
“bebidas” etc. Feitas a seleção e a 
nomeação, organizaram a estante com a 
ordenação adequada dos produtos. 
Com esse exemplo, é possível mostrar 
que a relação de ordenação e seleção 
pelas crianças é experienciada fora da 
escola e que esse conhecimento ganha 
outros sentidos na brincadeira, no 
coletivo, nos modos de pensar delas. 
Outras organizações também seriam 
possíveis, como, por exemplo, por cores, 
formatos, tamanhos etc. Contudo, a 
brincadeira, como representação das 
experiências do mundo físico, aponta 
transferências mais próximas das 
realidades vivenciadas. 
Aprender a contar não se restringe à 
apresentação do numeral escrito e sua 
relação com a quantidade. É necessário 
que haja sentido e contexto para as 
crianças, por meio das interações e da 
brincadeira. 
O uso do calendário pela turma, como 
forma de compreensão da organização 
temporal, é uma opção. É possível utilizá-
lo para marcar os aniversários das 
crianças, agendar eventos da escola ou 
mesmo como elemento de 
acompanhamento do tempo cronológico 
com participação das crianças. Há várias 
propostas de atividades, como, por 
exemplo, colocar no calendário as fotos 
das crianças no dia do aniversário delas 
ou simplesmente acompanhar os dias, 
relembrando datas, dias da semana e 
mês. 
 
Resumindo 
Quando se fala em contar, quantificar, 
ordenar e relacionar objetos no ambiente, 
também estamos nos referindo a uma 
exploração do espaço e seus elementos 
para que as crianças tenham 
oportunidades e condições de pensar, 
participar, criar, interagir e compartilhar 
suas ideias e hipóteses. 
INVESTIGAÇÃO DOS ESPAÇOS 
Acompanhe, a seguir, mais um estudo de 
caso que dialoga com a investigação dos 
espaços. 
 
Certa vez, numa escola de Educação 
Infantil, as crianças de uma turma de 4 
anos gostavam muito de investigar 
mistérios. As brincadeiras favoritas eram 
voltadas para encontrar coisas perdidas e 
escondidas. Com o tempo, elas se 
autodenominaram “detetives”. A 
professora, para ampliar a ludicidade e o 
interesse das crianças, perguntou para 
elas como os detetives são. Elas 
disseram: “tem que ter uma lupa”, “ele 
precisa ser esperto”, “ter atenção em tudo 
que acontece”, “perceber as pistas” etc. 
Um dia tiveram a ideia de realizar uma 
caça ao tesouro. As crianças escolheram 
com a professora quais objetos seriam 
escondidos, e ela, além de escondê-los, 
escreveu pistas sobre os lugares da 
escola em que poderiam ser encontrados. 
A primeira pista foi: “estou escondido em 
um lugar que tem uma janela, fica ao lado 
do banheiro das crianças e lá tem muitos 
livros”. Logo as crianças responderam: 
“biblioteca”. Chegando à biblioteca, 
encontraram o objeto e mais uma pista: 
“estou escondido em um lugar muito 
espaçoso. Para chegar lá, vocês precisam 
dar pelo menos 12 passos de elefante” ... E 
assim foi seguindo a brincadeira. 
Por fim, após a caça finalizada, a 
professora propôs às crianças que 
registrassem o percurso da caça ao 
tesouro, como um mapa. Cada criança 
desenhou numa folha de papel o espaço 
da escola e onde foram encontrados os 
objetos escondidos. Algumas enumeraram 
a ordem dos lugares por onde passaram, 
outras fizeram setas ou linhas para 
indicar os caminhos percorridos, além de 
tentarem escrever ou desenhar algo que 
remetesse aos espaços: refeitório, 
biblioteca, sala, pátio, jardim. 
Resumindo 
O que é possível refletir a partir dessa 
prática? Primeiramente, que a proposta 
faz sentido para as crianças, está 
contextualizada aos interesses e às 
motivações da turma. Em segundo lugar, a 
presença potente da brincadeira e da 
interação entre as crianças e delas com o 
espaço da escola. Em terceiro, a 
possibilidade de articulação com objetivos 
relacionados a contar, relacionar objetos e 
investigar o espaço. É possível destacar 
ainda a exploração do espaço, o 
levantamento de hipóteses pelas crianças 
e a participação ativa delas no processo 
de organização da brincadeira. 
Nesse sentido, nas experiências 
escolares, mas, em especial, nas 
experiências cotidianas também fora da 
escola, as crianças já se relacionam com 
conhecimentos matemáticos (contagem, 
ordenação, relações entre quantidades, 
dimensões, medidas, comparação de 
pesos e de comprimentos, avaliação de 
distâncias, reconhecimento de formas 
geométricas, conhecimento e 
reconhecimento de numerais cardinais e 
ordinais etc.) (BRASIL, 2017, p. 43).
 
O papel das instituições de Educação 
Infantil está em instigar a atenção e 
curiosidade das crianças para esses 
conhecimentos a partir dos espaços, dos 
objetos e das pessoas que compõem o 
lugar. 
 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
Parte superior do formulário 
1. Segundo as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, em 
relação à linguagem matemática, as 
práticas devem garantir experiências que: 
As crianças aprendam a sequência 
numeral e sua relação com quantidades a 
partir de propostas isoladas dos contextos 
das crianças. 
Recriem, em contextos significativos 
para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço 
temporais. 
As crianças possam fazer 
observações sem relações com a prática e 
o cotidiano vivido. 
As crianças possam registrar 
números e quantidades a partir de 
propostas cunhadas em repetições. 
Relacionem os conhecimentos 
matemáticos com o cotidiano escolar. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil expressam que as 
práticas pedagógicas na Educação Infantil 
devem garantir experiências que “recriem, 
em contextos significativos para as 
crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais” 
(BRASIL, 2010). 
2. (Prova: UFMT - 2010 - Prefeitura de 
Cuiabá - MT - Técnico em 
Desenvolvimento Infantil – questão 
adaptada) - Leia as afirmações sobre a 
linguagem e o conhecimento matemáticos 
na Educação Infantil e marque a 
alternativa correta. 
 
I. As crianças aprendem matemática 
primeiramente pela memorização dos 
algarismos isolados: ensina-se o 1, depois 
o 2 e assim sucessivamente. 
II. A abordagem da matemática na 
Educação Infantil tem como finalidade 
proporcionar oportunidade para que as 
crianças desenvolvam a capacidade de 
traçar os algarismos corretamente, 
cobrindo pontilhados e colando bolinhas 
de papel crepom sobre os numerais. 
III. Aprende-se matemática do concreto 
para o abstrato, portanto, basta que se 
propicie a manipulação de objetos 
concretos e a criança chega sozinha ao 
pensamento abstrato, pois os materiais 
pedagógicos cumprem um papel de 
autoinstrução. 
IV. Utilizando recursos próprios e pouco 
convencionais, as crianças, desde muito 
pequenas, recorrem à contagem e 
operações para resolver problemas 
cotidianos, como repartir balas entre os 
amigos e mostrar a idade com os dedos. 
 
Quais das alternativas acima estão 
corretas? 
As alternativas I e II estão corretas. 
Somente a alternativa IV está correta. 
Somente a alternativa III está correta. 
As alternativasIII e IV estão 
incorretas. 
Somente a alternativa I está correta. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "B" está correta. 
A BNCC para Educação Infantil aponta que 
as experiências cotidianas das crianças se 
relacionam a conhecimentos matemáticos, 
como a contagem, a dimensão e a 
comparação de medidas, por exemplo. 
Neste sentido, a criança já apreendedora 
do espaço escolar resolve problemas do 
cotidiano a partir de recursos próprios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO 3 
 Relacionar criança e natureza para o 
desenvolvimento infantil e as 
possibilidades práticas do trabalho 
pedagógico na Educação Infantil no que 
diz respeito ao campo de experiência “o 
eu, o nós e o outro” 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Conforme foi apresentado, a criança é um 
ser social que participa ativamente dos 
processos nos quais está implicada. Como 
também é um sujeito parte da natureza, as 
relações que a criança estabelece com ela 
e com seus elementos apontam para a 
relevância de manter, integrar e 
potencializar esse contato, pois a 
observação das crianças sobre a natureza 
não é uma atitude passiva, mas ativa, pois 
cria e levanta hipóteses a respeito do que 
percebe, sente, vê, vivencia e inventa. 
CRIANÇA E NATUREZA 
O poeta Manoel de Barros exprime de 
modo muito peculiar a relação intrínseca 
entre infância e natureza. 
 
“Bernardo da Mata nunca fez outra coisa 
Que ouvir as vozes do chão 
Que ouvir o perfume das cores 
Que ver o silêncio das formas 
E o formato dos cantos (...)”. 
Folhas, gravetos, insetos, fenômenos da 
natureza, Lua, Sol, água… formas, cores, 
sons, sensações, processos… a 
curiosidade das crianças é movida pelas 
observações e explorações do mundo 
físico. Curiosidades que geram perguntas, 
hipóteses, ideias, pensamentos. O papel da 
escola está em alimentar as crianças de 
uma relação saudável com a natureza e 
também gerar o interesse em aprender. 
As perguntas e hipóteses são capazes de 
mover os planejamentos pedagógicos a 
fim de que as crianças possam criar 
respostas e experimentar possibilidades. 
As crianças demonstram muita 
curiosidade pelas transformações da 
natureza. As Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil 
apontam, no inciso VIII do artigo 9º, que as 
práticas pedagógicas para essa etapa da 
educação devem garantir experiências 
que “incentivem a curiosidade, a 
exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o 
conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à 
natureza” (BRASIL, 2009). 
Ao dar atenção especial aos espaços da 
escola, em particular, na promoção de 
exploração de áreas externas, estamos 
investindo na garantia de ampliação da 
brincadeira, de movimentos e 
observações pelas crianças. 
 
Experiências relacionadas à natureza, 
como semear, plantar e colher, permitem 
que as crianças construam uma relação 
de identidade, cuidado, valorização e 
respeito pela natureza, pois assim podem 
compreender os processos naturais, 
acompanhar o crescimento de flores, 
plantas e frutos e cuidar para manter o 
ciclo natural da vida vegetal. 
Tiriba (s.d., p. 8) questiona: “Como 
aprender a respeitar a natureza se as 
crianças não convivem com seus 
elementos”? E a autora complementa: “As 
crianças têm verdadeiro fascínio pelos 
espaços externos porque eles são o lugar 
da liberdade”. Os espaços externos, fora 
das paredes e grades escolares, 
promovem o contato com a liberdade, tão 
inerente às crianças. 
Como dar oportunidades para elas 
interagirem de modo potente com a 
natureza? As crianças, como cientistas 
curiosos por descobrir o mundo e seres 
brincantes, logo são convidadas pelos 
elementos da natureza a brincar. Realizar 
coletas de materiais orgânicos, galhos e 
folhas secas se transformam nas mãos 
das crianças em comidinhas, varinhas de 
condão, espadas... Inúmeras são as 
possibilidades de construção de 
composições e brinquedos. É sempre 
válido, portanto, propor atividades em que 
as crianças recolham sementes, pedras e 
folhas no entorno da escola, por exemplo. 
Sem essa liberdade, como aproveitar o 
inusitado? É necessário liberdade para 
olhar o céu e, percebendo que vai chover, 
levar as crianças para o pátio antes da 
chuva ou, então, prepará-las para o banho 
de chuva. Como conhecer o vento se não 
for possível sair para o pátio no momento 
em que venta, simplesmente porque não é 
o seu horário de pátio? Como observar a 
construção de um ninho por um novo 
habitante do pátio, se aquele não é o seu 
dia de ir para fora? 
(BARROS, 2018 p. 61) 
Sabemos que, em muitas escolas situadas 
nos contextos urbanos, os espaços com 
natureza são cada vez mais escassos e as 
crianças passam grande parte do tempo 
entre as paredes escolares (e, por vezes, 
entre as paredes de suas residências). 
Contudo, a natureza, com sua força, 
insiste em se fazer presente e ser parte 
da nossa constituição como seres 
humanos e naturais. 
O trabalho pedagógico na Educação 
Infantil envolvendo a natureza requer 
coisas simples: a observação atenta de 
insetos, da chuva caindo sobre a terra, das 
plantas que nascem nas rachaduras do 
chão de concreto, como também da 
plantação de sementes de frutas e 
vegetais que são usados na alimentação 
na escola (e do cuidado dedicado ao 
crescimento saudável do que foi plantado) 
e até mesmo a possibilidade de se sujar 
de terra e inventar castelos ou 
comidinhas. Escola é lugar de brincar! E 
também lugar de interagir com a natureza. 
 
EXPLORANDO O MUNDO FÍSICO: 
LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES 
Tendo em vista que a exploração do 
mundo físico e natural potencializa as 
aprendizagens e o desenvolvimento das 
crianças no sentido de promover uma 
relação de pertencimento e acolhida, elas 
também estão, nesses processos, 
pensando sobre a natureza e 
experimentando possibilidades. As 
instituições de Educação Infantil devem, 
portanto, além de propiciar interações 
entre o mundo natural e as crianças, 
organizar situações para que elas possam 
expressar seus pensamentos, suas 
hipóteses e ideias. 
No tópico anterior, tratamos da relação 
com a natureza no espaço escolar como 
forma de favorecer e fortalecer a 
interação entre o meio ambiente e as 
crianças. Mas como as práticas docentes 
podem garantir experiências de 
exploração vinculadas à escuta das 
crianças acerca do mundo físico e suas 
hipóteses? 
Clique nas setas para ver o conteúdo. 
 
Sabe aquela coleta que as crianças 
costumam fazer de elementos da 
natureza? Uma proposta é separá-los com 
as crianças, organizando em caixas ou 
potes para brincadeiras na sala de aula 
ou, ainda, produções artísticas com 
colagens e composições diversas. Montar 
uma coleção de diferentes sementes, 
folhas de diversas texturas, galhos de 
variados tamanhos, formas e grossuras 
fascinam as crianças e favorecem a 
criatividade. 
 
Outra ideia é realizar com as crianças 
o plantio de sementes e acompanhar o 
processo de crescimento e 
transformações ao longo do tempo. As 
crianças podem registrar as fases de 
diferentes modos: desenho, fotografia, 
narrativa (e o docente, como escriba, 
registra a fala da criança). As observações 
feitas pelas crianças podem ser 
compartilhadas com a turma, pois a 
aprendizagem também é mediada e 
alimentada pelas interações e pela escuta 
do outro. 
 
Animais e insetos geralmente chamam a 
atenção das crianças, instigam seus 
interesses. A visita de uma formiga 
durante uma brincadeira pode 
desencadear intensas investigações sobre 
esse inseto. Quando uma criança conta 
que tem um animal de estimação, as 
demais compartilham a respeito e logo 
uma brincadeira de cão e gato pode surgir 
dessa conversa. Qual animal tem aguçado 
a curiosidade das crianças? O que elas 
querem saber sobre ele? Realizar 
uma pesquisa com participação das 
famílias também pode contribuir para a 
atividade. 
 
Que música tem a natureza e o mundo 
físico ao redor? Que sons as crianças 
identificam no ambiente? Onde a natureza 
se faz presente? As crianças, com seu 
espíritoinvestigativo, são capazes 
de percepções sonoras que nos 
apresentam novas possibilidades de ouvir 
o mundo. 
E retomando Manoel de Barros (2015, p. 
149), com quem iniciamos o módulo: 
 
(...) 
Entendo bem o sotaque das águas 
Dou respeito às coisas desimportantes 
e aos seres desimportantes. 
Prezo insetos mais que aviões. 
Prezo a velocidade 
das tartarugas mais que a dos mísseis. 
Tenho em mim um atraso de nascença. 
Eu fui aparelhado 
para gostar de passarinhos. 
Tenho abundância de ser feliz por isso. 
(...) 
Ainda não terminamos, mas vamos 
praticar um pouco? 
 
MÃO NA MASSA 
1. Quando falamos da relação criança e 
natureza, é incorreto afirmar que: 
As crianças demonstram curiosidades 
pela natureza e apresentam o desejo de 
interagir com ela. 
A escola deve proporcionar às 
crianças contato com a natureza por meio 
de observação de fenômenos naturais, 
construção de coleções de elementos da 
natureza e planejamento de propostas que 
favoreçam o levantamento de hipóteses 
pelas crianças. 
A criança também é um sujeito parte 
da natureza. 
Os espaços externos promovem o 
contato com a liberdade, característica tão 
própria das crianças. 
Não é possível que as crianças 
brinquem com a natureza. 
Comentário 
A alternativa "E" está correta. 
Galhos, folhas secas e outros elementos 
da natureza se transformam nas mãos 
das crianças em comidinhas, varinhas de 
condão, espadas etc. 
2. O contato das crianças com a natureza 
é capaz de: 
Provocar problemas de saúde. 
Instigar sua curiosidade sobre o 
mundo físico e natural. 
Afastar seu sentimento de 
pertencimento ao ambiente urbano. 
Promover atrasos no desenvolvimento 
infantil. 
Favorecer o individualismo. 
Comentário 
A alternativa "B" está correta. 
A exploração do mundo físico e natural 
potencializa as aprendizagens, a 
curiosidade e o desenvolvimento das 
crianças no sentido de promover uma 
relação de pertencimento e acolhida. 
Continuaremos essa relação, tentando 
explorar novos caminhos para esse 
objetivo. Vamos lá? 
O EU, O OUTRO E O NÓS 
Um dos campos de experiência presentes 
na Base Nacional Comum 
Curricular correspondente à Educação 
Infantil é “o eu, o outro e o nós”, no qual 
explicita que na Educação Infantil “é 
preciso criar oportunidades para que as 
crianças entrem em contato com outros 
grupos sociais e culturais, outros modos 
de vida, diferentes atitudes, técnicas e 
rituais de cuidados pessoais e do grupo, 
costumes, celebrações e narrativas” 
(BRASIL, 2017, p. 40). 
As práticas pedagógicas na Educação 
Infantil devem oferecer experiências nas 
quais as crianças possam se reconhecer 
na cultura local, conhecer outras culturas, 
bem como relações sociais que 
constituem o mundo ao seu redor. 
Quando falamos de metodologias de 
trabalho na Educação Infantil, não nos 
referimos a modelos a seguir, mas sim a 
formas e princípios práticos que possam 
garantir experiências significativas às 
crianças. 
Em se tratando de relações sociais, os 
próprios eixos norteadores, segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil, afirmam: interações e 
brincadeiras. Eixos que também compõem 
a Base Nacional Comum Curricular para a 
Educação Infantil. 
 
Nesse sentido, é sempre essencial pensar 
– e questionar – de que modo a escola 
pode favorecer que as interações e 
brincadeiras se articulem com 
conhecimentos sobre o mundo e suas 
relações entre pessoas, culturas, 
profissões, saberes e modos de 
compreender. 
O EU, O OUTRO E O NÓS: MINHAS 
RELAÇÕES 
 
Nas interações com outras crianças e 
adultos, as crianças vão construindo suas 
identidades e maneiras de ser, sentir, 
pensar, agir e compreender o mundo ao 
seu redor. A instituição escolar é, para 
muitas delas, o primeiro espaço de 
socialização fora do seio familiar. Na 
escola, elas aprendem a estar com outras 
pessoas diferentes, com outras formas de 
viver e pontos de vista. 
Mas a construção da identidade de uma 
criança é influenciada por essas relações 
que estão presentes na escola e nos 
demais ambientes sociais pelos quais ela 
circula e participa. Apesar de a identidade 
ser algo singular, de cada um, a sua 
constituição exige interações com outros 
sujeitos. O “eu” não se constitui sozinho, 
requer a presença do outro. 
Vale destacar ainda que o processo de 
construção da identidade da criança não 
termina na Educação Infantil, contudo 
segue em formação durante toda a sua 
vida – assim como ocorre conosco, 
adultos, que vamos nos transformando e 
compondo nossa identidade em constante 
processo na relação com os outros. 
Portanto, são as relações sociais que vão 
nos constituindo como sujeitos coletivos e 
individuais. 
Mas como essas relações entre as 
crianças podem ser potencializadas de 
forma saudável na escola de Educação 
Infantil? Cabe aqui dizer que isso não 
significa que as crianças devem estar em 
harmonia entre elas, pois conflitos e 
desentendimentos são importantes para a 
coletividade, bem como para o seu 
desenvolvimento em grupo. 
• O reconhecimento de si e a 
autoimagem: cada criança é única. 
Ela vai se percebendo no grupo, 
com outras crianças, mas é 
importante que se perceba como 
indivíduo. O trabalho com retratos 
das crianças é uma alternativa 
interessante de reconhecimento de 
si e de promoção da autoimagem 
positiva. Com a diversidade de 
fotografias do coletivo de crianças, 
elas também vão interagindo com 
as imagens, percebendo a si 
mesmas e os outros. 
• As famílias e suas diversidades: 
fotografias de famílias também 
podem ser utilizadas para ampliar 
as percepções das crianças acerca 
de si e do outro. As composições 
familiares são diversas e, por isso, 
o professor tem de medir, ética e 
cuidadosamente, as observações 
que as crianças possam fazer da 
família da outra criança. Quem são 
as pessoas na família apresentada? 
Como se chamam? A partir disso, o 
professor pode intermediar uma 
conversa com o grupo sobre o que 
significa a família, valorizando as 
características e diferenças de cada 
uma. Quem sabe a atividade possa 
até mesmo chegar à construção da 
árvore genealógica das famílias das 
crianças. 
• O que faz um grupo de crianças ser 
um grupo, uma turma? E turma, 
nesse caso, não se trata apenas de 
uma organização escolar, mas, sim, 
da construção de um sentimento de 
pertencimento. Propostas coletivas 
são fundamentais para que as 
crianças entendam o “nós”, bem 
como o cuidado e a 
responsabilidade que cada um deve 
ter com o outro. 
• Realização de propostas em duplas 
ou pequenos grupos: construção de 
jogos da memória, jogos de trilha 
ou o próprio ato de jogar em 
equipes, um auxiliando o outro; 
organização do espaço como 
compromisso da turma; apreciação 
das produções artísticas das 
crianças da turma, percebendo 
possibilidades de inspirações, 
ideias, cores e modos de fazer; e 
construção coletiva de combinados 
para boa convivência do grupo. 
• Organização coletiva de um 
piquenique com a participação das 
famílias ou outro evento para 
celebrar a vida. 
• Qual a história do nome das 
crianças? Pode-se propor uma 
pesquisa junto às famílias sobre a 
escolha do nome de cada criança, 
pois cada um tem significado 
próprio e uma mensagem a ser 
compartilhada. 
Estas são possibilidades e inspirações 
práticas que podem potencializar 
experiências que dizem respeito à 
construção da identidade coletiva da 
turma e individual das crianças. Os 
professores são mediadores das relações 
em grupo, propondo situações para 
interações de qualidade entre as crianças, 
apostando na brincadeira, no coletivo, nas 
explorações e, em especial, respeitando e 
reconhecendo as singularidades de cada 
criança no processo. 
VIVÊNCIAS COM OUTRAS CULTURAS E 
MODOS DE VIDA 
 
Como permitir às crianças o acesso a 
conhecimentos e saberes que as ajudem a 
compreender o mundo, criar relações 
saudáveis com as pessoas e os modos de 
vida distintos capazes de ampliar o 
repertório social e cultural? De que 
maneiras as instituiçõesde Educação 
Infantil podem contribuir para a ruptura da 
reprodução dos preconceitos, racismos e 
das discriminações que atravessam a 
nossa sociedade? 
É muito importante apresentar às crianças 
outros padrões de referências e 
identidades, a fim de ampliar seus modos 
de compreender e estar no mundo. 
Vivências com outras culturas podem 
acontecer por meio da literatura, das 
artes, da música, das narrativas, 
brincadeiras e outros elementos que 
potencializem uma relação ética e estética 
com valorização e reconhecimento das 
identidades. 
Aqui vamos destacar duas leis de 
fundamental importância e de articulação 
com as identidades culturais e os modos 
de vida: as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. 
Ambas trazem para o contexto da 
educação básica a importância da história 
e das culturas afro-brasileiras, africanas 
e indígenas. E, sim, na Educação Infantil é 
indispensável a abordagem das referidas 
leis. 
Anteriormente, estudamos sobre a 
construção da identidade e a relação entre 
o eu, o outro e o nós. Mas ao dedicar 
atenção às questões raciais negras e 
indígenas, é possível promover 
experiências capazes de fortalecer a luta 
antirracista e alimentar as crianças de 
elementos, saberes, palavras e vivências 
que compõem a história e a formação da 
nossa sociedade. Em prol do combate ao 
racismo, a escola tem compromisso e 
responsabilidade de tratar dessas 
temáticas em seu cotidiano. 
Algumas questões para reflexão: quem 
são os corpos que habitam os livros de 
literatura infantil? Quais são os rostos 
presentes nos murais das escolas? Como 
são as bonecas e os bonecos 
disponibilizados no acervo de brinquedos 
das turmas de Educação Infantil? Quais 
músicas e danças as crianças têm 
acesso? Que artes visuais são 
apresentadas a elas? Essas perguntas nos 
levam à reflexão de que as referências 
afro-brasileiras, africanas e indígenas não 
encontram, geralmente, espaço 
significativo nos cotidianos escolares 
voltados para a educação de crianças 
pequenas. 
 
Por isso, outras práticas são necessárias 
a fim de garantir às crianças experiências 
de reconhecimento e valorização de 
identidades e culturas africanas e 
indígenas, pois elas não nascem 
reproduzindo racismo e preconceito, mas 
aprendem a praticá-los a partir de 
situações e vivências sociais que colocam 
o corpo negro e indígena em lugar de 
menos importância ou mesmo invisível. 
Partindo dessas reflexões, seguem 
algumas possibilidades práticas para uma 
Educação Infantil antirracista: 
Resumindo 
• Estimular a literatura infantil negra e 
indígena: pela literatura as crianças 
podem adentrar e se aproximar de 
experiências negras e indígenas por 
meio da imaginação, enredo e 
fantasia, reconhecendo ao longo do 
tempo esses corpos como potências, 
belezas e relevância. A literatura é 
capaz também de acolher crianças 
negras e indígenas que pouco se 
veem nos livros, nas histórias, nas 
imagens dos murais escolares. 
• Conversar com as crianças sobre 
nossas diferenças e belezas a fim de 
desenvolver autoestima e reconhecer 
os traços em comum no coletivo. 
• Produzir autorretrato das crianças 
apresentando uma cartela de giz de 
cera e lápis de cor de diferentes tons 
de pele. 
• Apresentar cantigas e músicas de 
origem africana e indígena para 
ampliação do repertório e gosto 
musical das crianças. 
• Contar histórias sobre os mitos 
africanos e indígenas: as sociedades 
tradicionais costumam explicar sobre 
o mundo e seus mistérios a partir de 
histórias mitológicas que podem 
alimentar a imaginação das crianças 
com repertório de outras culturas. 
• Pesquisar diferentes penteados em 
cabelos crespos e até mesmo 
construir um salão de cabeleireiro 
(com pentes garfos e adereços). 
• Conhecer personalidades negras e 
indígenas importantes na literatura, 
nas artes, no cinema e na história da 
região local. Quem são essas 
pessoas? O que temos a aprender 
com e sobre elas? 
• Conhecer palavras em línguas 
tradicionais africanas e indígenas: as 
crianças gostam de aprender 
palavras de outras línguas. E algumas 
línguas da região da África Ocidental, 
por exemplo, estão presentes no 
nosso vocabulário. 
• Fazer oficinas com crianças e 
famílias para a produção de 
máscaras africanas, trazendo 
elementos de sociedades tradicionais 
e suas culturas. 
Para efetivação de uma Educação Infantil 
antirracista não se deve trabalhar com 
esses temas somente em datas 
comemorativas. Como apontado na Base 
Nacional Comum Curricular, tais 
abordagens são parte do currículo a ser 
praticado nas escolas. A pluralidade 
cultural habita a escola e precisa ser 
afirmada e valorizada para que crianças e 
famílias se sintam acolhidas na sua 
inteireza, história e direitos. Sim, as 
crianças têm o direito de conhecer as 
histórias e culturas que fazem parte de 
sua formação, desde a infância. 
 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
1. Na Educação Infantil “(...) é preciso criar 
oportunidades para que as crianças 
entrem em contato com outros grupos 
sociais e culturais, outros modos de vida, 
diferentes atitudes, técnicas e rituais de 
cuidados pessoais e do grupo, costumes, 
celebrações e narrativas.” De qual 
documento normativo para a Educação 
Infantil pertence essa citação? 
Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil. 
Lei 10.639/2003. 
Base Nacional Comum Curricular. 
Lei 11.645/2008. 
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
Um dos campos de experiência presentes 
na Base Nacional Comum Curricular 
correspondente à Educação Infantil é “o 
eu, o outro e o nós”, no qual explicita que 
na Educação Infantil “é preciso criar 
oportunidades para que as crianças 
entrem em contato com outros grupos 
sociais e culturais, outros modos de vida, 
diferentes atitudes, técnicas e rituais de 
cuidados pessoais e do grupo, costumes, 
celebrações e narrativas” (BRASIL, 2017, p. 
40). 
2. FUNDATEC - 2018 - Prefeitura de 
Mampituba (RS) - Auxiliar de 
Desenvolvimento Infantil) - A diversidade 
de etnias, crenças, costumes, valores etc. 
são características marcantes da 
população brasileira, presentes também 
nas instituições de Educação Infantil, 
chamado de: 
Pluralidade cultural. 
Inclusão social. 
Biodiversidade. 
Pluralidade social. 
Inclusão. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
A pluralidade cultural habita a escola e 
precisa ser afirmada e valorizada para 
que crianças e famílias se sintam 
acolhidas na sua inteireza, história e 
direitos. 
 
MÓDULO 4 
 Analisar perspectivas do trabalho com 
leitura e escrita na Educação Infantil, 
valorizando os meios pelos quais as 
crianças podem expressar e registrar 
seus conhecimentos, saberes e 
aprendizagens 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
Assista agora ao vídeo Conhecendo as 
letras e palavras por meio de memórias, 
livros, histórias cantadas, poemas, 
canções, ilustrações, obras de arte, 
fotografias. 
O conhecimento das letras e palavras não 
se dá exclusivamente pela escola. As 
crianças, como sujeitos sociais, estão em 
contato com a cultura escrita. O 
conhecimento da língua escrita na 
Educação Infantil não tem por objetivo a 
alfabetização das crianças, mas, sim, a 
manutenção do interesse das crianças 
pela leitura e escrita. É fundamental que 
elas compreendam e vivenciem a função 
social da escrita de maneira significativa e 
contextualizada. 
“A leitura do mundo precede a leitura da 
palavra”, já dizia Paulo Freire (1989, p. 9), 
ou seja, a criança lê, interpreta e 
compreende o mundo, seus signos, suas 
palavras, relações… A leitura da palavra 
necessita, então, da leitura do mundo para 
acontecer. As palavras no mundo não 
estão isoladas para serem decifradas e 
codificadas. As palavras são muito mais 
que a correspondência entre letras e 
sons, ou conjunto de sílabas. As palavras 
são parte de um todo. 
LEITURA E ESCRITA: PALAVRAS, 
MEMÓRIAS, LITERATURA E CANÇÕES 
 
Segundo as DCNEI, as práticas 
pedagógicas na Educação Infantil,a partir 
dos eixos norteadores das interações e da 
brincadeira, devem garantir experiências 
que “possibilitem às crianças experiências 
de narrativas, de apreciação e interação 
com a linguagem oral e escrita, e convívio 
com diferentes suportes e gêneros 
textuais orais e escritos” (BRASIL, 2009). 
Desse modo, vale ressaltar a importância 
de as crianças interagirem com a leitura e 
escrita de modo significativo para que 
possam construir hipóteses acerca da 
linguagem. 
Como dito anteriormente, a Educação 
Infantil não tem como objetivo a 
alfabetização das crianças, mas, 
sobretudo, a potencialização de um 
processo de experiências amplas e 
diversificadas com a leitura e a escrita. 
A mediação do professor nesse processo 
deve se dar na proposição contextualizada 
de vivências que considerem a leitura 
como uma atividade permanente, ou seja, 
que é parte integrante e importante do 
cotidiano da Educação Infantil para a 
criação do percurso na formação de 
leitores. 
Conforme já sabemos, os eixos 
norteadores para as práticas na Educação 
Infantil são as interações e a brincadeira. 
A leitura e a escrita devem ser 
influenciadas por esses eixos para que 
façam sentido para as crianças. 
 
Alguns exemplos de propostas que podem 
contribuir para o processo: 
Clique nas setas para ver o conteúdo. 
 
Brincar com as palavras por meio de 
cantigas, parlendas, trava-línguas, nos 
quais a rima e o ritmo geram graça, 
alegria e reflexões sobre os campos 
fonéticos e semânticos, por exemplo. 
Além disso, trata-se de um repertório 
cultural, transmitido de geração em 
geração. Corsino (2012, p. 58) afirma que 
“essas brincadeiras contribuem, 
sobremaneira, para o processo de 
alfabetização, quando a consciência 
fonológica, fruto dessas análises, se fará 
necessária para compreensão da natureza 
alfabética da língua e apropriação do 
sistema de escrita”. 
 
Ouvir e narrar histórias: tanto ouvir 
quanto narrar cabe às crianças e aos 
adultos. Histórias reais, fictícias, mitos, 
antigos, recentes, novos, futuros. Contar 
histórias mobiliza a linguagem do corpo, a 
voz, as palavras, as ideias, a imaginação. 
Também é possível utilizar outros 
elementos, como fantoche, objetos, 
sonorização e adereços. Palavras ouvidas 
e compartilhadas no coletivo. 
 
Literatura e contação de histórias pelo 
objeto-livro: a materialidade do livro 
convida à leitura. Os livros abordam 
diversos temas, escritas nacionais e 
internacionais, com imagens ou sem 
imagens, histórias antigas ou 
contemporâneas, de diversos estilos e 
gêneros textuais. A literatura amplia o 
universo cultural de quem lê e de quem 
ouve e permite a troca de experiências 
antes, durante e depois da leitura, pois as 
palavras compartilhadas continuam 
ressoando. 
Tais propostas potencializam a formação 
do leitor, oferecendo repertório diverso, 
lúdico e significativo para as crianças a 
fim de que sejam estimuladas a imaginar, 
refletir e levantar hipóteses sobre a 
leitura e a escrita. 
Além disso, as propostas têm como fio 
condutor as cantigas, brincadeiras 
cantadas, os mitos e a memória como 
aspecto cultural e geracional carregado 
de saberes compartilhados ao longo do 
tempo, elemento-chave da literatura. 
Antes da aprendizagem sistemática da 
leitura e da escrita a partir do 1º ano do 
Ensino Fundamental, essas experiências, 
entre outras, são base e atravessamento 
para a construção do pensamento acerca 
da leitura e da escrita pelas crianças. 
Desse modo, é importante ressaltar: que 
os livros estejam acessíveis às crianças e 
organizados em um espaço dedicado à 
leitura; que as crianças sejam convidadas 
a ler do seu jeito as histórias; que elas 
possam recontá-las; que possam propor e 
conversar sobre suas sensações sobre a 
leitura; e que sejam alimentadas do desejo 
e da curiosidade pela leitura. 
LEITURA E ESCRITA: IMAGENS, ARTE E 
FOTOGRAFIA 
 
O ato de ler não se restringe a letras e 
palavras. As crianças, assim como os 
adultos, estão cercadas e interagindo 
constantemente com imagens, artes 
visuais e fotografias. 
A leitura é a interpretação e as reflexões 
que realizamos acerca de assuntos, 
situações, cenários, imagens… E as 
crianças leem o mundo ao seu redor, pois 
“desde o nascimento, as crianças 
participam de situações comunicativas 
cotidianas com as pessoas com as quais 
interagem” (BRASIL, 2017, p. 42). 
Por vezes verificamos práticas que 
utilizam imagens apenas como recurso 
facilitador da leitura, fazendo relação 
direta com alguma palavra escrita. 
Contudo, a potência das imagens está no 
deixar em aberto infinitas maneiras de lê-
las, assim como a arte e a fotografia. 
Quando as crianças as olham, o que 
veem? O que sentem? O que narrar? O que 
leem? 
Uma imagem pode representar toda uma 
história a ser compartilhada por uma 
criança – pode trazer memórias de 
situações vividas ou pode levar a criança a 
inventar personagens, brincando com a 
imaginação. 
Uma obra de arte, pintura ou escultura 
pode significar algo diferente para cada 
criança, levando-a, por exemplo, pela 
atenção a um detalhe, a pensar sobre a 
obra. A fotografia, também como uma 
imagem, pode ser lida desde a perspectiva 
de quem a produziu. O que será que o 
autor da foto quis transmitir? 
A leitura de imagens pode ser uma 
estratégia contextualizada para promover 
a linguagem oral das crianças, o 
encadeamento de ideias, provocar a 
criatividade, bem como favorecer a 
partilha de ideias no grupo e produzir 
novos registros: releituras, fotografias, 
esculturas ... a partir de novos elementos 
e novas possibilidades. 
Compreenda esses aspectos, 
relacionando-os ao estudo de caso 
apresentado a seguir. 
Exemplo 
Em uma turma com crianças de 4 anos, a 
brincadeira favorita era “estátua”. Ao 
longo do dia, elas repetiam essa 
brincadeira. A professora, vendo o 
interesse da turma, optou por ampliar o 
repertório e as possibilidades de 
brincadeira apresentando estátuas 
históricas. Ela mostrou imagens do Cristo 
Redentor, Estátua da Liberdade, Carlos 
Drummond de Andrade, Vênus de Milo, O 
Pensador, entre outras. Assim, 
conversando com as crianças, perguntava 
se elas já conheciam ou não as estátuas, 
que nome achavam que tinham, entre 
outras observações. 
Em outro momento, surgiu a ideia de as 
próprias crianças serem estátuas. Assim, 
junto com a professora, fizeram uma lista 
dos materiais e adereços que cada 
escultura precisava ter para que 
realizassem a releitura com seus próprios 
corpos. Procuraram pela escola os 
objetos que precisavam, arrumaram-se e 
iniciaram uma sessão de fotos. Por fim, 
realizaram uma exposição de arte para as 
famílias e a comunidade escolar, 
apresentando a foto original da escultura, 
o desenho de observação produzido em 
relação à estátua e a releitura em 
fotografia. Abaixo de cada releitura, 
escreveram, com a ajuda da professora, o 
nome original e o novo nome dado por 
elas às esculturas. 
Com essa atividade, as imagens, a arte e a 
fotografia integraram um conjunto de 
práticas que se entrelaçaram de modo 
significativo para as crianças por meio da 
brincadeira, do corpo e de suas ideias 
criativas. 
MÃO NA MASSA 
Parte superior do formulário 
1. (Prova: CETAP - 2019 - Prefeitura de 
Ananindeua - PA - Professor de Educação 
Infantil – questão adaptada) - Em relação 
à leitura pelo professor e ao reconto pelas 
crianças de histórias infantis, pode-se 
afirmar que: 
As crianças que assistem a atos de 
leitura de contos não são capazes de 
reproduzi-los ou recontá-los. 
A natureza material e discursiva dos 
textos não interfere nos processos de 
ensino e aprendizagem inicial da 
oralidade, da leitura e da escrita. 
As situações de ensino baseadas na 
leitura em voz alta são desaconselhadas 
para o desenvolvimento da consciência 
fonológica das crianças. 
A interação em atividades de leitura e 
reconto oral oferece às crianças 
oportunidades para se apropriarem das 
formas de expressão próprias dos textos 
escritos. 
Trata-se de proposta a serdesenvolvida somente a partir do 1º ano do 
Ensino Fundamental. 
Comentário 
A alternativa "D" está correta. 
A partir do reconto e da leitura pelo 
professor, as crianças vão desenvolvendo 
compreensões a respeito da leitura e da 
escrita. 
2. Segundo a Base Nacional Comum 
Curricular, é correto afirmar que: 
 
I. As crianças, desde o nascimento, 
participam de situações comunicativas 
cotidianas com as pessoas com as quais 
interagem. 
II. A leitura do mundo não precede a 
leitura da palavra. 
III. Situações envolvendo leitura e escrita 
só devem ocorrer no processo de 
alfabetização, no 1º ano do Ensino 
Fundamental. 
 
Quais alternativas estão corretas? 
Somente a alternativa I está correta. 
Somente a alternativa II está correta. 
Somente a alternativa III está correta 
As alternativas II e III estão corretas. 
As alternativas I e III estão corretas. 
Comentário 
A alternativa "A" está correta. 
As crianças leem o mundo ao seu redor, 
pois “desde o nascimento, as crianças 
participam de situações comunicativas 
cotidianas com as pessoas com as quais 
interagem” (BRASIL, 2017, p. 42). 
 
As crianças devem ser incentivadas a 
realizar registros sobre seus processos e 
suas criações. Mas o educador, como 
mediador e aquele que acompanha o 
desenvolvimento das crianças, também 
precisa ter um olhar cuidadoso sobre 
esses registros para compreender os 
caminhos e as trajetórias das crianças, o 
processo de aprendizagem e as 
experiências que elas vivenciam. 
Os registros que as crianças realizam 
apresentam também os modos como elas 
expressam seus saberes, seus 
pensamentos e suas ideias. 
REGISTROS: DESENHOS, FOTOGRAFIAS 
E BRINCADEIRAS 
Uma forma de escutar as crianças é olhar 
com sensibilidade os registros produzidos 
por elas. Suas expressões por meio de 
desenhos, fotografias, brincadeiras, 
mímicas, escrita espontânea etc. podem 
nascer do desejo delas de compartilhar, 
registrar, de se comunicar, mas também 
podem partir das propostas pedagógicas 
com fins a reconhecer os processos 
percorridos pelas crianças ao longo do 
tempo, ou determinado período. 
Importante 
É importante ressaltar que os registros 
são parte de um contexto, uma proposta, 
um desejo, uma necessidade ou uma 
escolha. No trabalho pedagógico da 
Educação Infantil, os registros são 
documentos processuais capazes de 
manifestar particularidades das crianças e 
do grupo da turma. 
 
Desenhar pode representar o ato de 
colocar no papel (ou em qualquer outra 
superfície) uma ideia, uma observação, 
uma vontade. Desenhar é uma arte 
infantil, uma potência gráfica que exprime 
movimentos, traços, cores, formas, 
materiais diversos e liberdade. 
É verdade que ainda encontramos práticas 
que pouco garantem possibilidades para o 
desenho infantil, considerando que a 
destreza para desenhar venha de 
atividades mecânicas de “cobrir pontinhos” 
ou de entregar desenho pronto para a 
criança colorir. Mas onde fica a expressão 
da criança nessas propostas? 
Também podemos nos perguntar sobre o 
acesso das crianças a materiais para 
desenhar. Giz de cera, canetinhas, folhas, 
onde estão disponibilizados? Na altura das 
crianças ou trancados em um armário 
com acesso restrito aos adultos? O uso e 
a organização dos materiais também 
requerem mediação docente. As crianças 
vão aprendendo os cuidados com os 
materiais, a quantidade de folhas, o 
armazenamento deles. 
Os registros por meio de desenho podem 
partir de proposição dos professores, 
contudo, também é importante oferecer às 
crianças possibilidades para que, quando 
desejarem, possam desenhar. 
Staccioli (2014, p. 99) aponta que “os 
desenhos das crianças muitas vezes nos 
surpreendem, (...) porque mostram tanto 
as coisas visíveis, quanto as que não se 
veem”. Para o autor, o desenho é a 
representação gráfica de um pensamento. 
E o pensamento, tendo em vista suas 
complexidades, movimentos e sensações, 
não é tão simples de ser representado em 
forma de desenho. Contudo, as crianças 
são capazes de fazê-lo – e algumas fazem 
isso mais do que outras. O importante é 
que sejam ofertadas a elas as 
possibilidades diversas para que possam 
expressar e comunicar seus 
pensamentos. 
Quanto à fotografia, podemos pensá-la de 
diferentes possibilidades. Quando 
produzida pelos professores, pode ser 
recurso para avaliação dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem das 
crianças, revisitação das imagens entre 
docentes e crianças (o que as crianças 
têm a dizer e expressar sobre suas 
imagens e experiências vividas na 
escola?), mas também pode ser produzida 
pelas crianças. Nesse caso, quais 
registros elas fariam? Que lugares, 
pessoas, objetos e situações 
fotografariam? 
 
A fotografia ainda pode ser utilizada para 
leituras imagéticas a partir de temáticas e 
projetos que as turmas estejam 
desenvolvendo. A imagem permite várias 
leituras e, quando essas ideias são 
compartilhadas, a imaginação é 
fortalecida no coletivo. 
Por fim, a brincadeira. Podemos afirmá-la 
como registro? Se o brincar é uma forma 
lúdica de comunicação, expressão e 
representação, na brincadeira se fazem 
presentes vários registros. E também 
pode ser na própria brincadeira que as 
crianças façam uso de diferentes 
registros para representar seus 
pensamentos e suas ideias no faz de 
conta: desenhando um mapa do tesouro, 
escrevendo uma lista de compras ou uma 
carta, enviando um e-mail, fotografando 
seus filhos (os bonecos e as bonecas) etc. 
REGISTROS: ESCRITA ESPONTÂNEA 
 
As crianças são sujeitos de uma 
sociedade letrada, participam e interagem 
com situações diversas de leitura e 
escrita. Aos poucos vão percebendo, por 
meio de suas observações e interações, a 
função social da escrita. Na escola, a 
leitura e a escrita também têm influência 
no cotidiano, pois aguçam a curiosidade e 
o desejo das crianças, bem como as 
estimulam a levantar hipóteses sobre o 
ato de ler e escrever. 
Ao pensar especificamente na 
espontaneidade, ou seja, um movimento 
que parte da criança, de seus desejos, de 
maneira espontânea, tal espontaneidade 
requer que a criança tenha tido acesso e 
possibilidades para pensar sobre a escrita 
e os recursos para escrever. 
De acordo com o Glossário do Centro de 
Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da 
Faculdade de Educação da Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG): 
Considerando que nosso sistema de 
escrita é alfabético, a escrita espontânea 
pode ser compreendida como toda a 
produção gráfica da criança que se 
encontra em processo de compreensão do 
princípio alfabético, mesmo quando ainda 
não domina este princípio. O espontâneo 
designa essa possibilidade de escrever 
mais livremente, sem restrições e 
preocupações em errar, seja na escola ou 
em situações cotidianas. 
Acompanhe o último estudo de caso, que 
tem como objetivo a assimilação de todos 
esses componentes por intermédio de um 
exemplo prático: 
Exemplo 
Durante uma brincadeira no pátio, as 
crianças verificaram que uma parte do 
parquinho estava com uma grande poça 
de água e lama em virtude da chuva do dia 
anterior. A professora pediu para terem 
cuidado para não caírem ou escorregarem 
na poça. Uma das crianças (de 5 anos) 
disse que todas as turmas tinham que ser 
avisadas do “perigo”. Então, pegou um 
papel, canetinhas e giz de cera, desenhou 
uma poça de lama, riscou o desenho com 
a cor vermelha e escreveu “CDDO” (leia-se 
“cuidado”). 
Em outra ocasião, a turma de crianças 
com 5 anos de idade participou de uma 
atividade culinária. Enquanto o bolo estava 
assando, a professora reuniu o grupo para 
fazer o registro da receita. As crianças 
falavam do processo e a professora 
apenas anotava. Porém, em algumas 
palavras a docente pedia a ajuda das 
crianças para escrevê-las, levando o 
grupo a pensar nas letras que comporiam 
aquelas palavras. A professora também 
pediu para algumas crianças escreverem 
certas palavras, como, por exemplo, bolo, 
ovo etc. Cada criança escreveu de um 
modo, pensando a respeito da escrita,das 
letras e seus sons. 
Ambas as experiências compartilhadas 
demonstram possibilidades de trabalho 
com a escrita espontânea, potencializando 
reflexões acerca da escrita pelas crianças 
e oferecendo aos professores 
informações sobre as hipóteses que as 
crianças levantam a respeito. 
 
VERIFICANDO O APRENDIZADO 
1. Sobre os registros produzidos pelas 
crianças na Educação Infantil, é correto 
afirmar que: 
Restringem-se somente a desenhos e 
pinturas. 
Não têm relevância para acompanhar 
o desenvolvimento da criança. 
São documentos processuais capazes 
de manifestar particularidades das 
crianças e do grupo da turma. 
Dizem respeito somente às atividades 
dirigidas planejadas pelo professor. 
Apenas os registros solicitados pelo 
professor apresentam relevância para o 
trabalho pedagógico. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "C" está correta. 
No trabalho pedagógico da Educação 
Infantil, os registros são documentos 
processuais capazes de manifestar 
particularidades das crianças e do grupo 
da turma. 
2. A respeito da escrita espontânea na 
Educação Infantil, assinale a alternativa 
correta: 
I. A escrita espontânea se refere a 
movimentos de cópia realizada pelas 
crianças para fins de aprendizagem da 
escrita. 
II. A escrita espontânea só acontece em 
situações do cotidiano escolar. 
III. A escrita espontânea pode ser 
entendida como toda produção gráfica da 
criança que se encontra em processo de 
refletir sobre princípios da escrita 
alfabética. 
 
Quais alternativas estão corretas? 
Somente a alternativa III está correta. 
As alternativas I e II estão corretas. 
Somente a alternativa I está correta. 
Somente a alternativa II está correta. 
As alternativas II e III estão corretas. 
Comentário 
Parabéns! A alternativa "A" está correta. 
De acordo com o Glossário do Centro de 
Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da 
Faculdade de Educação da Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG): 
considerando que nosso sistema de 
escrita é alfabético, a escrita espontânea 
pode ser compreendida como toda a 
produção gráfica da criança que se 
encontra em processo de compreensão do 
princípio alfabético, mesmo quando ainda 
não domina este princípio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCLUSÃO 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este conteúdo apresentou diferentes 
abordagens metodológicas para o 
trabalho pedagógico na Educação Infantil, 
contemplando linguagens diversas e 
amplitude do currículo dessa etapa da 
educação. 
No planejamento pedagógico do professor, 
é importante constar momentos de 
interação entre as crianças, entre os 
materiais, as produções individuais, 
coletivas, livres e dirigidas, bem como 
oferecer a oportunidade de registros, a 
construção da identidade e as 
experiências com a natureza, a leitura, a 
escrita e as artes visuais. 
Entendemos que as metodologias na 
Educação Infantil prezam pela 
participação e escuta das crianças, 
reconhecendo seus interesses, suas 
curiosidades e manifestações. 
PODCAST 
Escute o podcast com a professora Camila 
Machado de Lima resgatando os principais 
aspectos debatidos em Formação do 
currículo na Educação Infantil. 
0:00 
17:09 
Avaliação do tema: 
REFERÊNCIAS 
STACCIOLI, G. Os traços invisíveis nos 
desenhos das crianças. In: GOBBI, M. A.; 
PINAZZA, M. A. (Orgs.) Infância e suas 
linguagens. São Paulo: Cortez, 2014. 
BARROS, M. I. A. Desemparedamento da 
infância: a escola como lugar de encontro 
com a natureza. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Instituto Alana, 2018. Consultado na 
internet em: 10 abr. 2021. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC, 2017. Consultado na internet 
em: 10 abr. 2021. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 
SEB, 2010. 
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de 
dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Brasília, 2009. Consultado na 
internet em: 15 abr. 2021. 
CORSINO, P. A brincadeira com as 
palavras e as palavras como brincadeira. 
In: CORSINO, P. (Org.) Educação Infantil: 
cotidiano e práticas. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2012. 
DIAKITÉ, B. W. O dom da infância: 
memórias de um garoto africano. São 
Paulo: Edições SM, 2012. 
 
EXPLORE+ 
Consulte a Revista Práticas em Educação 
Infantil, que traz relatos de experiências 
produzidas por professores acerca de 
suas práticas com as crianças. 
O Instituto Avisa Lá, em parceria com o 
UNICEF e o Ministério da Educação, 
apresenta três 3 vídeos de Diretrizes em 
ação: Qualidade no dia a dia da Educação 
Infantil, disponíveis no portal do instituto. 
 
CONTEUDISTA 
Camila Machado de Lima