teorico (11)

Prévia do material em texto

Metodologia do Ensino 
de Língua Portuguesa
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Heloisa Gonçalves Jordão
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro
A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
A História da Língua Portuguesa 
como Disciplina Escolar
• Construir novos conhecimentos e refletir, a partir de um breve panorama histórico, sobre a 
disciplina Língua Portuguesa, em relação tanto à definição de objetos de ensino quanto ao 
estabelecimento de currículos e aos modos do trabalho docente.
OBJETIVO DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• A Escola como Agência de Letramento;
• A Transposição Didática;
• O Processo de Disciplinarização da Língua Portuguesa no Brasil.
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
Introdução
Vamos começar nosso estudo fazendo uma breve viagem no tempo, para 
 entender como a disciplina Língua Portuguesa tem as feições que conhecemos hoje: 
seu currículo, seus livros didáticos e as diferentes tarefas e atividades propostas aos 
alunos. Conheceremos as bases históricas, sociais e teóricas que fundamentam a 
disciplina de Língua Portuguesa tal qual a conhecemos hoje.
Figura 1
Fonte: Getty Images
A Escola como Agência de Letramento
Há décadas, no mundo ocidental, a associação entre a escola e o ensino da escrita 
é tida como óbvia. As competências relacionadas à leitura e à escrita, bem como a 
utilização dos elementos materiais envolvidos nessas práticas, estão tão imbricadas 
à cultura escolar que é praticamente impossível pensarmos a escola sem sua pre-
sença. No entanto, algumas pesquisas apontam dois fatores importantes que nos 
farão refletir sobre as relações entre a escola e o ensino da leitura e da escrita. 
O primeiro deles é que, entre os séculos XVI e XVII, na Europa Ocidental, existiu 
uma categoria de pessoas escolarizadas que sabiam apenas ler. O segundo ponto é 
que a instituição que efetivamente ampliou a formação de leitores foi a Igreja e não 
a democratização da escola.
Para entendermos como se deu esse processo, precisamos remontar ao século 
XVI, na França, apontado por especialistas como o momento no qual se identifi-
cam as primeiras formas históricas de democratização das oportunidades escolares. 
 Nesse momento, estava acontecendo o movimento da Reforma Protestante e sua 
resposta, a Contrarreforma empreendida pela Igreja Católica. Nesse processo, as 
duas igrejas, a Igreja Protestante e a Igreja Católica, iniciam um amplo esforço de 
8
9
ensinar, por meio da leitura, a todas as crianças suas doutrinas primordiais, como 
uma forma de preservar seus fiéis.
 500 anos da Reforma Protestante | Nerdologia. Disponível em: https://youtu.be/QkheKbaDZGs
Quem exercia o ensino da leitura eram os padres que, para cumprir essa tarefa, 
utilizavam um método muito parecido ao que era empregado nos conventos: os 
alunos aprendiam a ler por meio da repetição das orações que conheciam de cor. 
Em outras palavras, para o ensino da leitura, eram apresentados às crianças textos 
sacros memorizados, e unindo sua declamação à imagem gráfica se praticava a cor-
respondência fonografêmica, ou seja, a correspondência som-letra. Esse método se 
mostrava adequado tanto aos propósitos do ensino da leitura pela Igreja – ou seja, 
instruir por meio de textos exclusivamente religiosos – quanto representava uma al-
ternativa possível em relação às ferramentas disponíveis: alguns poucos textos para 
a leitura e a falta de acesso a materiais para a prática da escrita.
Esse sistema de ensino da leitura por meio de textos conhecidos de memória ou 
decorados era muito eficiente para o modelo de letramento em vigor na época, ou 
seja, tendo em vista os modos como a sociedade se relacionava com textos escritos. 
Ao longo dos séculos XVI e XVII, as sociedades na Europa experimentam uma 
relação com a escrita conhecida como letramento restrito. O que isso significa? 
O termo letramento restrito explica a relação que as pessoas tinham com os textos 
nessa época. Apesar de ter ocorrido um aumento na quantidade de textos, tanto 
manuscritos quanto impressos, que circulavam socialmente, eles ainda não faziam 
parte efetiva da vida das pessoas. 
Em outras palavras, apesar da ampliação dos textos e dos leitores, os textos que 
circulavam oralmente ainda eram muito mais significativos na vida das pessoas. 
Além disso, na época, a relação leitor-texto correspondia a dizer que ler é interiorizar 
exaustivamente e definitivamente o texto do outro, geralmente em meio a cerimô-
nias religiosas e eventos festivos tradicionais (também relacionados à fé cristã).
No entanto, é nessa época que a imprensa vai ganhando força e temos também 
uma crescente urbanização. Esses fatores ajudam a aumentar as práticas sociais 
de leitura ao longo dos séculos XVIII e XIX. Com o passar do tempo, ao decorrer 
desses séculos, as pessoas sentem a necessidade de ler outros textos e, ainda, lê-los 
de outras maneiras: se antes havia uma leitura intensiva de poucos textos religiosos 
conhecidos de cor, transita-se para uma leitura extensiva de textos desconhecidos, 
que poderiam ter seu conteúdo esquecido a qualquer tempo. Para refletirmos sobre 
as transformações nas relações entre as pessoas e os textos escritos, analise o relato 
de Anne Marie Chartier sobre as transformações nos modos de ler:
Quando, no século XVIII, as impressoras mecânicas asseguraram um 
sucesso crescente para os jornais e revistas e para os romances, o fre-
nesi que se apoderou dos leitores (e das leitoras) provocou incredulida-
de e escândalo. Ler não era mais reler, em conjunto, um corpus limita-
do e reconhecido de textos considerados de pouca utilidade: era tratar 
9
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
 individualmente múltiplas informações, tomar rapidamente conhecimen-
to das notícias do mundo, ou mergulhar silenciosamente “em um ou-
tro mundo” de histórias desconhecidas, efêmeras, reais ou inventadas. 
((CHARTIER, 2016, p. 290)
Curiosamente, é nesse contexto que são apontados os primeiros sinais de fracas-
so no ensino da escrita, que seriam mitigados, apenas por volta de 1850, quando 
o barateamento do papel e o advento da pena metálica tornam possível a execu-
ção de exercícios de escrita no processo de ensino e aprendizagem das primeiras 
 letras, iniciando um processo de incremento nos resultados escolares. 
No entanto, a inserção da escrita na escola não ocorreu de maneira simples, 
tampouco rápida, tendo sido um processo que perdurou pelo menos um século para 
sua ampla popularização. De acordo com Hébrard (2001, p. 117), adotar o ensino 
da escrita nas escolas dependia da conquista de três pontos basilares: i) mestres que 
se dispusessem a ensinar a grafia das letras; ii) uma orientação pedagógica que 
permitisse conduzir as aprendizagens – como a gramática escolar dedicada à orto-
grafia e os impressos contendo métodos associando leitura e escrita –; e, por fim, iii) 
instrumentos diversos que permitissem a escolarização dessa aprendizagem.
É importante salientar que os novos modos sociais de circulação de textos escritos 
tornavam a habilidade da escrita cada vez mais desejável, impulsionando o número de 
pessoas que buscavam o acesso a ela. Abordando esse mesmo contexto, Boto assinala:
A escrita começava a ser necessária para efetivar algumas habilidades 
do mundo urbano de caráter mercantil. [...] A lógica do fortalecimento 
das habilidades básicas do ler, escrever e contar conjugava requisitos 
de uma cultura clerical – que solicitava do fiel a leitura – com a 
urgência da cultura urbana, que precisava da escrita; e, para a vida 
mercantil, pedia também o cálculo aritmético. (BOTO, 2017, p. 264, 
grifos nossos)
Assim, aponta-se como grande inovação: o ensino concomitante da leitura e 
da escrita. No entanto, a escrita é introduzida assumindo o papel de instrumento 
para a aprendizagem da leitura, ou seja, neste primeiro momento de sua introdução 
na escola elementar, ela não havia adquirido o statusde objeto de ensino. Os ma-
nuais que circulavam na época orientavam que o ensino da escrita ocorresse de 
modo concomitante ao da leitura, no entanto, a escrita funcionava apenas como um 
apoio para o ensino da leitura.
Desse modo, ao longo de toda essa trajetória, perguntamos: quando a escrita 
ganhou status efetivo de objeto de ensino? No caso da França, Anne-Marie Chartier 
aponta que o programa de 1830 instaurou o ensino de “elementos da língua fran-
cesa”, sendo que, nessa mesma época, surgiram os ditados com foco no treino 
 ortográfico, exercícios de conjugação e análise gramatical das palavras. Alguns 
anos depois, em 1850, as autoridades escolares francesas orientaram os professores 
a realizarem exercícios de composição escrita nas aulas de língua materna, designa-
dos como composição francesa ou redação de estilo (CHARTIER, A-M., 2007, 
10
11
p. 41). Essa época está bastante atrelada à popularização do papel, o que permitia 
uma modalidade de escrita mais permanente e, consequentemente, avaliável. 
Todas essas transformações descritas, acima, ganharam efetiva materialização na 
medida em que a escola renovava sua roupagem, assumindo um papel institucional. 
Para marcar esse novo espaço, o espaço escolar, foram desenvolvidas práticas cada 
vez mais distanciadas da esfera familiar ou religiosa. Assim, ao final do século XVIII e 
ao longo do século XIX, observou-se a consolidação da forma escolar na Europa por 
meio da profissionalização do trabalho de ensino, da dissociação do tempo escolar 
do tempo comunal, do crescimento de construções de espaços específicos voltados 
à prática educativa, da produção das disciplinas escolares e da proliferação de mate-
riais escolares.
Esperamos que essa breve reconstituição histórica tenha mostrado como o ensino 
da leitura e da escrita se deu, inicialmente, por meio da Igreja para posteriormente 
ser atribuído à escola como instituição. É importante pensarmos como a relação das 
pessoas com os textos, ou seja, os letramentos são influenciados por questões políti-
cas (no caso da Reforma Protestante), tecnológicas (a imprensa) e culturais (processo 
de urbanização). Quando a relação das pessoas com os textos muda, o que se ensina 
na escola também sofre transformações. 
A Transposição Didática
Um dos processos mais importantes associados à configuração da instituição es-
colar como a conhecemos, atualmente, envolve a escolha de determinados saberes. 
Selecionados dentre um amplo conjunto de conhecimentos acumulados pela história 
da humanidade, esses saberes são cuidadosamente priorizados de acordo com as 
circunstâncias sociais, políticas e econômicas de uma dada época e, posteriormente, 
se transformam em conteúdos que devem ser ensinados pela escola. 
O modo pelo qual os saberes científicos chegam à sala de aula é chamado de 
processo de transposição didática. O conceito de transposição didática busca rela-
cionar a forma e o funcionamento do processo de transposição de saberes daquilo 
que se considera o mundo real – incluindo os saberes acadêmicos – para o sistema 
escolar. Sendo assim, o saber ensinado em sala de aula é um elo de uma longa e 
complexa cadeia de transformações do saber construído historicamente pela huma-
nidade, tendo sido, por meio dos sistemas escolares, recriado com vistas ao ensino 
e a aprendizagem. 
Esse processo opera com a existência de dois sistemas atuantes, em estreita inte-
ração. O primeiro sistema tem caráter externo, pois ocorre fora dos muros escolares, 
envolve a seleção de conteúdos a serem ensinados, além de seguir as definições 
 sociais e políticas das finalidades da escola em uma dada época e em um determinado 
contexto cultural. Após sua delimitação, os saberes sofrem uma adequação por meio 
da análise de especialistas em ensino e de pesquisadores das universidades. 
11
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
Esse movimento envolve a sistematização e a possibilidade de planejar ordena-
damente os saberes que, por fim, se transformam nos manuais, currículos e os pro-
gramas didáticos. Essa transformação do saber real no saber prescrito em manuais 
e orientações didáticas compreende a etapa que transforma o objeto do saber, cons-
truído historicamente, no objeto a ensinar, previsto nos manuais didáticos. 
O segundo sistema tem caráter interno, ou seja, ocorre no interior da sala de 
aula, e consiste nos modos como o(a) professor(a), por meio da interação, aproxima 
os alunos dos saberes previamente elencados em manuais e currículos. 
Vale destacar que, na escola, o saber não tem mais a mesma função que tem 
no mundo “dito real”, porque o contexto em que ele está situado desaparece pelas 
características do espaço/tempo escolar. Na sala de aula, o mesmo saber é proposto 
em situações que rompem com o uso habitual, transformando-o, no contexto esco-
lar, em objeto de ensino. 
O trabalho do professor se realiza, portanto, num movimento de tensão, que exige 
a gestão da apresentação de elementos novos e antigos do mesmo objeto a ser 
 ensinado. É preciso compreender que o objeto a ensinar deve apresentar uma faceta 
desconhecida, para ser um desafio de aprendizagem e, ao mesmo tempo, uma faceta 
antiga para poder ser articulado ao que já é sabido ou foi apreendido.
Importante!
Na teoria da transposição didática, o conhecimento científico é chamado objeto de saber. 
Já os saberes previstos nos currículos são objetos a ensinar. Quando esses objetos são 
colocados efetivamente na interação em sala de aula, são chamados de objetos de ensino.
Assim, podemos concluir que os conteúdos das disciplinas, ou seja, os objetos a 
ensinar, são elaborações do sistema escolar que possuem finalidades didáticas bas-
tante específicas e articuladas a condições sociais e políticas, os quais são determina-
dos para a instituição escolar, em uma dada época e em um determinado contexto. 
A seguir, vamos entender como essas relações marcaram a história do ensino da 
língua portuguesa no Brasil.
O Processo de Disciplinarização 
da Língua Portuguesa no Brasil
Da mesma forma que fizemos uma retrospectiva histórica para entendermos 
como a escola se constituiu como agência de letramento, vamos analisar os prin-
12
13
cipais fatores que influenciaram a constituição da disciplina Língua Portuguesa no 
contexto brasileiro. 
Bem, estudiosos da história da disciplina costumam marcar três grandes fases 
envolvendo sua constituição. A primeira fase é chamada formação clássica e bele-
trista, que compreende desde o período em que a disciplina “Língua Portuguesa” foi 
oficializada em 1871 quando foi criado no país, por meio de um decreto imperial, 
o cargo de Professor de Português e dura até meados do século XX. Embora esse 
decreto assinale a oficialização da disciplina, sua construção remete a um conjunto 
de materiais e práticas voltadas ao ensino da língua que já estavam em curso há 
algumas décadas.
Para compreendermos a criação do cargo de professor de Português é importante 
conhecermos um pouco sobre uma das instituições de ensino mais importantes do 
Brasil, o Colégio Pedro II, que por muito tempo foi considerado um modelo para o 
ensino secundário no país. O ensino secundário seria o que chamamos, na atualida-
de, de Ensino Fundamental Anos Finais, que compreende os 6ºs, 7ºs, 8ºs e 9ºs anos. 
Conheça mais sobre o Colégio Pedro II , disponível em: https://bit.ly/3hbgpx5
Em sua fundação no ano de 1837, o estudo da língua portuguesa foi incorporado 
ao currículo, inicialmente, por meio de duas disciplinas: Retórica e Poética. No ano 
seguinte, foi incluída a Gramática Nacional, como conteúdo a ser estudado pelos 
alunos. Podemos, assim, constatar que retórica, poética e gramática nortearam o 
ensino da língua portuguesa pelas publicações didáticas da época compostas por 
manuais de gramática e de retórica. A maior parte dos autores eram os próprios 
professores do Colégio Pedro II. Desse modo o ensino era voltado às práticas de 
leitura literária e recitação tendo a gramáticacomo “matriz ideal que pilota e se 
mantém como o ponto para o qual convergem as duas outras práticas” (NONATO, 
2019, p. 1285). 
Após a criação do cargo em 1871, as três disciplinas são fundidas em uma só, a 
disciplina de Português. De todo modo, como já poderíamos esperar, a disciplina 
nasce muito baseada nas práticas e materiais que sustentavam as três disciplinas que 
lhes deram origem com foco em uma formação clássica e beletrista que perdura até 
meados do século XX. 
Os chamados Livros de Leitura eram constituídos por coletâneas de textos clás-
sicos que configuravam o instrumento material que permitia que os alunos tivessem 
acesso a bons modelos literários. Esses textos eram inicialmente, a base para ativi-
dades de leitura em voz alta (também conhecida como leitura oral) e em momento 
posterior para práticas de leitura silenciosa associada às tarefas escritas de com-
preensão do texto lido.
13
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
O livro “Atravez do Brasil” composto por Olavo Bilac e Manuel Bonfim em 1910 como um 
volume voltado à “Prática da Lingua Portugueza” e descrito como um “livro de leitura para 
o curso médio das escolas”. É especialmente interessante a leitura da sessão inicial, intitula-
da “Advertencia e explicação” onde os autores orientam os professores como utilizar a obra 
em suas aulas de Língua Portuguesa. Disponível em: https://bit.ly/2F0xDR1
Por fim, outro importante instrumento nas aulas de Língua Portuguesa eram 
os chamados livros de composição, manuais para o ensino da produção escrita. 
Essas obras eram geralmente organizadas em subdivisões, tendo como critério as 
tipologias textuais – narrações, descrições, cartas, dissertações, exposições e resu-
mos – que delimitavam as unidades de trabalho. Partindo da tipologia textual, cada 
unidade apresentava um tema (assunto) e, em seguida, um modelo que deveria servir 
de apoio para a produção escrita solicitada ao aluno. Ao nos perguntarmos: quais 
eram os assuntos propostos aos alunos? Podemos observar com Nonato que:
O traço transversal ao conjunto de temas prestigiados para a prática 
de produção do texto escrito dissertativo está na preferência por as-
suntos de natureza enciclopédica, patriótica e moral (além de A Cari-
dade, A experiência, Ar atmospherico, A compaixão, Amor filial – 
 Dedicação, A Escola e a Instrucção, Calar a tempo, O exemplo e a 
reprehensão), o que remete ao empreendimento considerado civilizató-
rio de invenção, pela mediação da forma escolar, do homem brasileiro 
moderno e urbano (v. BOTO, 2003). Em outros termos, os temas con-
formam uma coleção de ideias logicamente encadeadas para produzir o 
efeito de valoração, por exemplo, de uma lição moral, elevando-lhe os 
atributos. (NONATO, 2019, p. 1289)
Assim, a disciplina “Português” manteve a tradição das suas disciplinas fundantes 
e, por meio da abordagem de temas relacionados à civilidade, começou a ganhar 
uma roupagem condizente com as aspirações de um Brasil republicano, com traços 
mais marcados de urbanidade. Essa fase inicial da disciplina de Língua Portuguesa 
é, em outras palavras, a permanência da disciplina gramática para o ensino sobre 
o sistema da língua. Além disso, a retórica e a poética vão, pouco a pouco, sendo 
 reconfiguradas em virtude das transformações sociais de usos da língua na socie-
dade, cada vez mais próxima dos saberes científicos e menos atrelada à igreja: da 
necessidade de se falar bem, caminha-se para a necessidade de escrever bem.
É fundamental destacarmos que a manutenção da tradição da gramática, da retórica 
e da poética relaciona-se intimamente ao alunado que frequentava o ensino secundário. 
Como vimos no subitem anterior, a escola elementar, mesmo sendo democratizada 
tardiamente no Brasil, ainda tinha algum espaço para as classes menos abastadas, 
dentro de um projeto de controle das crianças em centros urbanos. Já o ensino se-
cundário era quase exclusivo aos grupos sociais economicamente privilegiados, ou 
seja, a camada mais rica da população, para a qual fazia sentido manter um conjunto 
de saberes considerados clássicos e beletristas, por meio do estudo de autores literá-
rios consagrados em Portugal e no Brasil.
14
15
A segunda fase do ensino de língua portuguesa é identificada a partir dos anos 
1950, chamada pelos pesquisadores como tecnicista, na qual podemos observar 
mudanças reais na composição dos conteúdos tratados na disciplina “Português”. 
As transformações sociais e históricas têm profunda influência nessas modificações, 
impulsionadas, sobretudo, pela ampliação do acesso à escola para as camadas mais 
pobres da população. 
Essa mudança, relativa ao aumento da quantidade de alunos e à sua a origem, 
implica outro fator diretamente relacionado: a seleção dos professores. Ao intensifi-
car-se o processo de recrutamento de professores afrouxam-se os critérios para sua 
seleção e, como outra consequência direta, ocorre uma depreciação salarial e de 
status social. Vale ainda ressaltar que, nesse período, um grande número de profes-
sores oriundos das recém-criadas faculdades de filosofia, letras e ciências humanas, 
traziam consigo não apenas a bagagem literária e filológica clássica, mas também 
reflexões sobre estudos voltados à pedagogia e à didática. 
Essas mudanças acarretam alterações importantes na organização do ensino. 
 Antes, os manuais eram separados em gramáticas, composição, leitura. Nesse novo 
contexto, os compêndios de leitura foram associados aos de gramática e começaram 
a incluir tarefas e exercícios que deveriam ser propostos aos alunos. Em decorrência 
disso, observa-se um empobrecimento intelectual da função do professor, pois, tendo 
em vista que os manuais traziam as tarefas já formuladas, a voz principal na organi-
zação do processo de ensino transita da expertise dos professores para os autores 
dos livros didáticos. 
Apesar da integração entre os diferentes manuais, conforme mencionamos aci-
ma, a gramática ganha ainda mais relevância. A possível causa dessa relevância é 
apontada, por alguns autores, como decorrência da pouca atenção dada à retórica e 
à poética, atenção que só será retomada nas teorias de ensino da língua portuguesa 
ao final do século XX, como veremos adiante.
Com a instauração do regime militar em 1964, as décadas de 1970 e de 1980 tes-
temunharam mudanças radicais no ensino, impulsionadas pela sanção da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (5692/71). A lei propunha toda uma reformulação do 
que se ensinava, de modo que fossem atendidos os objetivos e ideologias do regime 
em vigor. Assim, a língua, nesse contexto, assume um papel de instrumento a serviço 
do desenvolvimento. A própria nomenclatura da disciplina é alterada transparecendo 
uma visão utilitária da língua, sob a denominação “Comunicação e expressão”. 
Importante!
Um ensino focado na gramática concebe a língua como sistema. O enfoque retórico e 
poético traz uma abordagem de língua como expressão estética. Já a orientação ado-
tada a partir da década de 1970 concebe a língua como comunicação. 
15
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
Para além da interferência político-ideológica, é importante salientarmos que essa 
época marca a intensa popularização dos meios de comunicação, primeiramente 
pelo uso massificado do rádio e posteriormente da televisão, que impulsionaram os 
estudos desenvolvidos na área da Teoria da Comunicação. Esses estudos influen-
ciaram fortemente as decisões curriculares que nortearam o ensino da língua nas 
escolas brasileiras. É nesse período que começam as discussões sobre a relevância 
do ensino focado na gramática e sobre a escolha dos textos a serem abordados em 
sala de aula, os quais não necessitam mais serem representantes das grandes obras 
clássicas da literatura brasileira e portuguesa.
A partir da década de 1970, como resposta a demandas colocadas pelo 
mercado de trabalho e pelo desenvolvimento da industrialização (com 
destaque para a indústriada comunicação), no contexto sociopolítico da 
ditadura militar, uma maior diversidade de textos passou a figurar nos 
currículos de Língua Portuguesa, fazendo com que os textos literários 
perdessem sua hegemonia. Foi nessa época que os textos jornalísticos 
ganharam presença na sala de aula, na medida em que buscava-se formar 
sujeitos capazes de ler textos de diferentes gêneros, sobretudo aqueles de 
maior circulação social: notícias, HQs, anúncios, tirinhas etc. (BARBOSA; 
SIMÕES, 2017, p. 72)
Vale destacar que essa ampliação dos textos abordados pela escola, na então 
disciplina Comunicação e Expressão, não configura uma transformação qualitativa 
do ensino da língua. Ora, por que ampliar os textos trabalhados na escola não seria 
um indicativo de melhoria na proficiência leitora e escritora dos alunos? Barbosa 
e Simões (2017) destacam que a inclusão dos textos que circulavam pelos meios de 
comunicação não representou a formação de leitores críticos e reflexivos, pois o 
 modelo teórico e ideológico adotado à época visava à formação de alunos capazes 
de ler textos de diferentes esferas comunicativas por meio da codificação de men-
sagens pelo receptor (no caso o aluno leitor) emitidas por produtores (à época uma 
imprensa controlada por um regime autoritário). 
Da perspectiva adotada, esperava-se que o aluno aprendesse a ler para decodifi-
car as mensagens, que poderiam ser compreendidas de forma quase transparente. 
Ou seja, dessa perspectiva, o leitor é um sujeito passivo que não estabelece um 
 diálogo com o texto, não o relaciona às suas próprias perspectivas e experiências e, 
principalmente não questiona o lugar de quem escreve e com quais intenções o faz. 
Abordando de maneira específica os textos jornalísticos, Barbosa e Simões desvelam 
como a concepção de língua dos currículos da década de 1970 estavam alinhadas 
com o projeto político-ideológico da época:
Ao procurar formar sujeitos capazes de depreender informações de tex-
tos jornalísticos de forma “transparente” – formando, por assim dizer, um 
mercado consumidor do jornal –, buscava-se, na verdade, formar sujei-
tos orientados para o consenso, sem perspectiva de reflexão crítica 
em face dos enunciados jornalísticos com os quais os alunos viessem a 
interagir. Havia, portanto, um projeto político-ideológico definido que, 
com o objetivo de solidificar a massa trabalhadora, não tinha em mente 
16
17
a formação para a cidadania crítica, mas para a instrumentalização dessa 
classe com a finalidade de desenvolver o capital. (BARBOSA ; SIMÕES, 
2017, p. 73, grifo nosso)
Por fim, vamos abordar agora a terceira fase, que pode ser chamada de modelo 
interacionista e vocação emancipatória (NONATO, 2019) que teve seu início na 
década de 1980, período marcado pelos movimentos de redemocratização do país. 
Nesse contexto político, a escola ganhou destaque, sendo reconhecida como a 
agência que poderia promover a transformação social. Em decorrência disso, é nesse 
período que a escola brasileira efetivamente acolhe as parcelas pobres da população, 
praticamente alcançando sua universalização. Nesse processo, foi incluído todo um 
diverso repertório cultural, além de uma imensa gama de variedades linguísticas, que 
até então estavam fora dos muros da instituição escolar.
Somam-se a esse processo de redemocratização política as pesquisas divulgadas 
pelo linguista João Wanderley Geraldi ( CAVALCANTI; SILVA; SUASSUNA, 2014; 
BARBOSA, SIMÕES, 2017; PIETRI, 2018). As teorias divulgadas por esse autor 
 representam bases importantes do desenvolvimento das ciências linguísticas, aplica-
das ao ensino. 
Quais eram as propostas desse autor? Na proposta do autor (Geraldi), a concepção 
de linguagem insere-se no quadro teórico do sociointeracionismo. 
Importante!
A concepção sociointeracionista busca contextualizar o ensino de língua dentro de um 
espaço sociocultural e histórico específico para cada situação: considera-se o contexto 
no qual a criança está inserida, incluindo-se nele a escola, compondo-se um grupo cul-
tural, um grupo socioeconômico com características próprias que precisam ser levadas 
em consideração.
De acordo com o autor, conceber a linguagem de uma perspectiva interacionista 
implica selecionar novos conteúdos e também estabelecer novas metodologias de 
ensino. Vamos conhecer quais são elas:
• A concepção sociointeracionista ou sócio-histórica de linguagem inspirando as 
atividades de ensino;
• A noção de texto, como um produto do trabalho interativo, e vinculado a suas 
condições discursivas de produção; 
• A noção de variedade linguística como própria de qualquer língua, deslocando 
a noção de certo/errado e definindo-se pelo ensino da chamada língua padrão; 
• A reorganização das práticas de sala de aula em torno da leitura, da produção 
de textos e da análise linguística.
17
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
Assim, Geraldi propõe que a análise gramatical não se restrinja às estruturas fo-
nológicas e morfossintáticas da língua, mas que considerem o texto como a unidade 
mais significativa para o estudo da língua. A renovação proposta por Geraldi para o 
ensino de língua portuguesa teria como base três práticas articuladas: leitura, produção 
textual e análise linguística. 
É nesse momento que se mostram articuladas as bases teóricas para uma proposta 
de ensino enunciativo-discursiva, na qual o principal objetivo era formar alunos que 
soubessem dialogar com os textos lidos, formulassem réplicas, seja por meio da lei-
tura ou por meio de produções textuais orais ou escritas. É também nesse período 
que a disciplina recupera a denominação Português.
Por ora, cabe conceituarmos o que é assumir uma perspectiva enunciativo-
-discursiva. Quando pensamos o ensino de línguas dessa perspectiva, é funda-
mental a ideia de situação comunicativa. Ou seja, é necessário considerar que o 
texto emerge de uma situação concreta, norteada por elementos como: quem vai 
ler o texto, como e aonde ele irá circular – por meio de quais suportes, mídias, 
canais – e qual a intencionalidade de quem o produz?
No interior dessa perspectiva, emerge o conceito de gêneros discursivos que 
 ganha relevância nos estudos sobre ensino de língua portuguesa nos anos 1990. 
Nessa década, temos duas importantes frentes: os estudos sobre o letramento e os 
estudos da escola de Genebra. Esses últimos colocam no centro dos debates o con-
ceito de “gênero do discurso”, considerados instrumentos e objetos de aprendizagem, 
como unidade norteadora da elaboração dos documentos curriculares, com o foco 
nas práticas sociais de uso da língua. 
Nesse contexto, temos a promulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 
1997, representando um importante marco na história da disciplina:
Assim, conforme os PCN, o ensino de português deve ser orientado pe-
las práticas de linguagem (leitura, produção de textos e oralidade), o que 
significa tomar as práticas sociais de uso da linguagem como referência 
(e não somente as práticas escolares); deve tomar o texto como unidade 
de ensino e o gênero como objeto de ensino. Todo esse processo ela-
borado na articulação da reflexão linguística que parte do uso e desem-
boca no uso: movimento metodológico uso-reflexão-uso. (BARBOSA; 
SIMÕES, 2017)
As três principais fases que marcam a história da disciplina Língua Portuguesa, 
clássica/beletrista, tecnicista e sociointeracionista, desvelam uma íntima relação com 
as transformações políticas e ideológicas vividas pelo Brasil. 
No interior de articulações tão amplas, é possível observar como é complexa a 
constituição de uma disciplina. Para compreendermos como se dá a transposição 
didática, ou seja, por quais processos e com que critérios determinados conteúdos 
relativos a um campo do conhecimento são selecionados, ou seja, tornam-se objetos 
de ensino para constituírem o currículo de uma disciplina, precisamos necessaria-
18
19
mente compreender, também, os processos políticos e sociais envolvidos. As razõespodem ser de duas naturezas: por um lado, razões de natureza social, política e cul-
tural, por outro, as razões decorrem da própria evolução acadêmico-científica sobre 
os estudos da linguagem e das práticas didáticas.
Nesta unidade, vimos que cada momento vivido pela sociedade brasileira, ao 
longo dos dois últimos séculos, influenciou, diretamente, a eleição de determinados 
conteúdos e práticas de ensino. 
Inicialmente, tínhamos três disciplinas distintas: gramática, retórica e poética, tendo 
no professor a figura de um sujeito extremamente letrado performando um papel 
autoral no desenvolvimento das práticas. 
A seguir, as disciplinas foram conjugadas em uma única, “Português”, que no 
decorrer de algumas décadas, devido à ampliação do público atendido pela escola 
e, consequentemente, da mudança de seu corpo docente, ganhou manuais que nor-
tearam o trabalho a ser desenvolvido, mesmo que não apresentasse mudanças na 
concepção de língua adotada. 
Nas décadas de 1970 a 1980, durante o regime militar e diante da massificação 
dos meios de comunicação, a disciplina deixou a gramática e a leitura literária de lado 
e passou a focar na formação de alunos que soubessem decodificar mensagens, sem 
necessariamente questioná-las. 
Por fim, junto ao processo de redemocratização do país, a partir de 1990, a 
concepção de língua foi ressignificada, assim como o seu ensino e aprendizagem 
na escola. As práticas de linguagem consolidadas em textos de diferentes gêneros 
tornaram-se o eixo norteador do currículo na disciplina.
Nesta disciplina, vamos compreender melhor a teoria-enunciativa da linguagem, 
os gêneros discursivos como objetos de ensino, o processo de formulação dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, refletindo sobre todos os impactos dessas mudanças 
nas práticas desenvolvidas no interior das salas de aula de Língua Portuguesa.
19
UNIDADE A História da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
Centro de Memória e Acerdo Histórico
O Centro de Referência em Educação Mário Covas abriga em seu portal um 
memorial que reúne acervos de memória e de referência do ensino público em São 
Paulo. São fotos, documentos normativos, produções de alunos e professores.
https://bit.ly/3i6qlt4
 Vídeos
A concepção de linguagem determina o que e como ensinar
Relato do Prof. Dr. Cláudio Bazzoni sobre o tema: “A concepção de linguagem 
determina o que e como ensinar”
https://youtu.be/JUrY60mK2g8
 Leitura
Professor não pode ter medo de errar
Revista “Na ponta do lápis” e confira uma excelente entrevista com o professor João 
Wanderlei Geraldi, importante pesquisador e grande influenciador no processo de 
construção da disciplina Língua Portuguesa, conforme abordamos nesta unidade.
https://bit.ly/3jXC1Pj
Breve história do ensino de Língua Portuguesa no Brasil
Reportagem “Breve história do ensino de Língua Portuguesa no Brasil” de 
Márcia Pimentel.
https://bit.ly/2Fk410p
20
21
Referências
BARBOSA, J.; SIMÕES, P. Letramento midiático no ensino de português: a for-
mação da contrapalavra crítica. Linha D’Água, v. 30, n. 2, p. 71-91, 27 out. 2017. 
Disponível em : <https://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/127663>. 
Acesso em: 20/04/2020.
BOTO, C. A liturgia escolar na Idade Moderna. Campinas: Papirus, 2017.
CHARTIER, A -M. Exercícios escritos e cadernos de alunos: reflexões sobre práticas 
de longa duração. Tradução de Ana Maria de Oliveira Galvão e Ceres Leite Prado. 
In: Práticas de leitura e escrita: história e atualidade. Belo Horizonte: Autêntica; 
Ceale/Fae/UFMG, 2007. p. 21-66. 
________. Os três modelos de leitura entre os séculos XVI e XXI: como as práticas 
sociais transformam os métodos de ensino? Tradução e revisão técnica de Ceres Leite 
Prado. Rev. Bras. Hist. Educ., Maringá, v. 16, n. 1 (40), p. 275-295, jan./abr. 2016. 
________. 1980-2010: trinta anos de pesquisas sobre a história do ensino da leitura. 
Que balanço? In: MORTATTI, M. do R. L. (Org.). Alfabetização no Brasil: uma 
história de sua história. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 
2011. p. 49-67.
LEAL, T. F.; SUASSUNA, L. (Orgs.) Ensino de Língua Portuguesa na educação 
básica. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014. Disponível em: <https://integrada.
minhabiblioteca.com.br/#/books/9788582179062/pageid/4>.
HÉBRARD, J. Por uma bibliografia material das escritas ordinárias: o espaço gráfico do 
caderno escolar (França – séculos XIX e XX). Revista Brasileira de História da Edu-
cação, Campinas: Editora Autores Associados/SBHE, n. 1, p. 115-141, jan./jun. 2001.
NONATO, S. Escrita, ensino de língua portuguesa e formação do professor. Trab. 
linguist. apl., Campinas, v. 58, n. 3, p. 1282-1309, Set. 2019. Disponível em : 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103181320190003012
82&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20/04/2020.
PIETRI, E. de. A constituição dos discursos sobre ensino de língua portuguesa nas 
décadas de 1980 e 1990. Trab. linguist. apl., Campinas, v. 57, n. 1, p. 523-550, 
Abr. 2018. Disponível em : <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S010318132018000100523&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20/04/2020. 
21