PROVA DE CURRICULO ESTACIO

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CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA
ATOS DO CURRÍCULO
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Olá!
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Conceituar “atos de currículo” a partir das contribuições teóricas críticas e pós-críticas do currículo;
2. analisar os diversos aspectos que constituem os atos do currículo, compreendidos como eixo central do
processo curricular: os conteúdos selecionados, a forma como são abordados, organizados, traduzidos em
atividades e avaliados;
3. refletir sobre as conexões entre os atos de currículo e o multiculturalismo, assim como sobre a importância
desses atos na prática docente e na formação das identidades dos alunos, seja pelo seu papel transformador ou
reprodutor da sociedade.
"O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. currículo não é um
veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a
tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, à criação, recriação, contestação e
transgressão".
Antonio Flavio Moreira e Tomas Tadeu Silva (1994)
(...) os/as educadores não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça,
da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que
enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da
escolarização, do que significa ensinar e da forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em
um mundo que será amplamente globalizado, ‘high tech’ e racialmente diverso que em qualquer outra época da
história.”
Henry Giroux (1995)
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Figura 1 - Henry Giroux
Quais os desafios que se colocam na sociedade contemporânea em relação ao papel da escola e do currículo na
perspectiva de uma educação de qualidade para todos e todas, pautada nos princípios democráticos e
multiculturalmente orientada?
Que conhecimentos são relevantes nos tempos pós-modernos?
O que a escola deve ensinar e por quê?
Quais as relações entre o conhecimento escolar, a cultura e o poder?
Nesta aula, aprofundaremos o olhar sobre os novos desafios que se impõem na sociedade contemporânea, pós-
moderna, e sobre a importância da cultura nos processos de controle e mudança social que se configuram na
instituição escolar, tentando esboçar respostas, mesmo que provisórias, para estas questões.
Para isso, começaremos nossa reflexão retomando alguns pontos analisados na aula anterior e ampliando a
discussão sobre a abordagem multiculturalista, de forma a subsidiar o debate sobre os atos de currículo.
1 Tempos pós-modernos: novos desafios para a prática 
educativa
A clássica compreensão de que a escola é um espaço social onde se ensina e se aprende, parece estar, nos tempos
atuais, a exigir com urgência ressignificações.
Se orientarmos a discussão para refletir e ou definir sobre o que a escola deve ensinar (para citarmos apenas um
dos aspectos que esta compreensão pode envolver), encontraremos posicionamentos e formulações teóricas
bastante distintas, algumas delas complementares e outras excludentes ou contraditórias, que se revelam,
também, na formulação das propostas curriculares.
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Contudo, a reflexão sobre o papel dos conhecimentos escolares e a relevância e centralidade da cultura nos
processos de construção das identidades dos alunos/as tem caracterizado o debate acerca do tema e nos
impulsionam a analisar de que forma as modificações que vêm ocorrendo na sociedade, seja no âmbito da
economia, da política, da cultura, das interações sociais, é significada e trabalhada nas salas de aula.
Portanto, a reflexão sobre o que a escola deve ensinar está profundamente vinculada ao debate sobre como as
transformações sociais vêm interferindo na construção das identidades dos sujeitos e de que forma a cultura
assume um papel central nesse processo.
Tais evidências, inseridas na complexidade que caracteriza as transformações sociais do mundo contemporâneo,
nos remetem a Forquin (1993) que, ao abordar as relações entre escola, cultura e modernidade, referenciado por
dois outros autores - Paul Lengrand e Joffre Dumazedier - observa:
“(...) que o mundo muda sem cessar: eis aí certamente uma velha banalidade. Mas para aqueles que
analisam o mundo atual, alguma coisa de radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na própria
mudança: é a rapidez e a aceleração perpétua de seu ritmo, e é também o fato de que ela se tenha
tornado um valor enquanto tal, e talvez o valor supremo, o próprio princípio da avaliação de todas as
coisas (...). Em quê o mundo muda, por quê, em quais direções? (1993, p. 18,19)
Mais especificamente, coloca-nos a emergência de buscarmos resposta para uma questão colocada inicialmente,
e que neste contexto pós-moderno se amplia, se complexifica:
• Qual deve ser, então, a natureza dos conteúdos que a escola deve ensinar?
• O que eles devem contemplar?
• Ou, mais elementarmente: afinal, o que deve ser ensinado nas escolas?
Responder a essas indagações implica desvendar a natureza dessa “aceleração perpétua” que tem produzido
tantos dilemas e incertezas, neste conturbado tempo em que vivemos. Exige o enfrentamento do desafio de
encontrar caminhos, possíveis e realizáveis, para redefinirmos o papel social que a escola deve ocupar, nesse
contexto em que se deslocam para outros espaços sociais a difusão da cultura e a incorporação do conhecimento
socialmente produzido.
2 No que se refere ao ensino fundamental no Brasil:
A partir da Conferência de Jontiem e da elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do MEC, que tem
como prioridade a universalização da oferta de ensino e a melhoria da qualidade da escola básica, a definição
sobre os conteúdos que devem constituir os currículos de 1ª à 4ª série tem sido motivo de muita polêmica, e de
muitas tentativas de respostas a essas questões.
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Secretarias de Educação, sejam estaduais ou municipais, têm produzido inúmeras versões de propostas
curriculares nos últimos anos. Assim como, a exemplo de outros países, foi feito a nível federal, pela Secretaria
de Educação Fundamental do MEC, a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Da mesma forma, estudos produzidos no campo do currículo vêm apresentando contribuições que alimentam o
debate e revelam a complexidade do tema.
Ganha terreno, nesta área, uma diversidade de estudos que busca estabelecer relações entre o currículo e
diferentes aspectos que caracterizam as discussões sobre cultura, educação e reformas do sistema educativo.
3 Na linha dessas reflexões, podemos ressaltar os estudos 
sobre:
• A cultura que a escola seleciona e privilegia - o conhecimento escolar;
• as diferenças culturais dos grupos sociais;
• as culturas de grupos minoritários ou excluídos;
• as relações entre a cultura do aluno e a cultura mais ampla;
• a ênfase na prática participativa, sobretudo de professores e alunos, na construção do currículo;
• os processos de elaboração de propostas curriculares no âmbito das políticas de reformas educacionais.
• os processos de elaboração de propostas curriculares no âmbito das políticas de reformas educacionais.
4 Alternativas para o currículo: multiculturalismo e 
diversidade cultural
Ao se referir às relações existentes entre cultura e escola, Silva (1995) denuncia o enorme distanciamento “entre
as experiências atualmente proporcionadas pela escola e pelo currículo e as características culturais (...),”
próprias da realidade social. Para ele:
“no novo mapa cultural traçado pela emergência de uma multiplicidade de atores sociais e por um
ambiente tecnicamente modificado, a educação institucionalizada e o currículo continuam a refletir,
anacronicamente, os critérios e os parâmetros de um mundo social que não mais existe.” (p. 185)
A desconstrução dos discursos e das narrativas hegemônicas e dominantes pela afirmação de narrativas e
discursos alternativos dos grupos subjugados socialmente, devem ser,segundo o autor, um compromisso
incorporado pela escola.
Para isso, indica quatro componentes centrais representativos das novas configurações culturais e sociais que
devem constituir-se como objeto de reflexão para a pedagogia e o currículo.
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5 Componentes Centrais
• Caráter dominante masculino e patriarcal
O primeiro refere-se ao caráter predominantemente masculino e patriarcal que atravessa as várias
instâncias sociais e suas implicações para as relações que se estabelecem na escola e a expressão disso
corporificada pelo currículo. Para ele, é central que se desestabilize essa situação. E, apesar de
considerar que esta questão nos coloca uma série de dilemas e dificuldades, aponta para a importância
de pensarmos seriamente formas de introduzir o ponto de vista e a experiência feminina na escola e no
currículo.
• Relação cultural entre povos e nações
Outro componente trata da relação cultural entre povos e nações dominantes e povos e nações
dominadas e se insere na perspectiva crítica denominada pós-colonialismo. Para o autor, os processos de
reprodução e perpetuação de relações de poder determinados pela hegemonia de uma determinada
cultura sobre a outra devem ser desestabilizados e dasalojados pela escola e pelo currículo. Neste
sentido, Silva (1995) argumenta que: “Num mundo como este, no qual conhecimento e poder estão
intimamente entrelaçados e no qual os saberes subjugam, é extremamente importante uma perspectiva
educacional e curricular que permita o desenvolvimento de visões alternativas das relações de
dominação e subordinação entre culturas e nações.” (p. 194).
• Novo cenário cultural
Um terceiro aspecto destacado pelo autor aponta a necessidade de a escola rever posições para lidar com
o novo cenário cultural representado pela difusão e generalização das novas mídias. Para ele, tais
transformações:
“não podem ser interpretadas no registro conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a
ampliação da influência da cultura popular e o predomínio dos novos meios e conteúdos culturais como
uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente mais universais, humanos e superiores.”
(p. 198)
• Estudos culturais
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Como último componente, o autor evidencia as contribuições de trabalhos desenvolvidos no campo dos
Estudos Culturais, colocando em destaque a ideia do multiculturalismo. Nessa direção, sublinha que os
diferentes aspectos do debate sobre o multiculturalismo, movimentos e identidades sociais devem ser
incorporados ao processo de reflexão sobre a prática educativa, pois tal perspectiva
“pode ser imediatamente transportada ao âmbito da escola e do currículo, pois as relações aí envolvidas
não são abstratas e removidas do âmbito da prática. Elas estão presentes, manifesta e diretamente, no
cotidiano de todos nós e no cotidiano da escola e do currículo.” (p.197).
Da mesma forma, Candau ao discutir os conceitos de Multiculturalismo e Interculturalismo e suas implicações no
campo educacional da América Latina, analisa as origens e os avanços destas correntes, assinalando que tais
perspectivas, embora venham ocupando um espaço “crescente no nível internacional”, no contexto da América
Latina, permanecem sendo “um desafio”.
Como destaca a autora, muito embora possamos reconhecer que, desde o início do século, em alguns países
latino-americanos tenham se desenvolvido experiências educativas “orientadas a atender de modo mais
adequado a diferentes grupos sociais e culturais marginalizados”, como no caso das populações indígenas.
O que pode nos indicar a “hipótese de que a preocupação por uma educação que respeite a diversidade cultural
emerge de modo original na América Latina e é muito anterior ao atual movimento de valorização desta
perspectiva que se desenvolve no plano internacional.”- nossas escolas ainda permanecem cultivando uma
cultura de “caráter monocultural”.
Basta observar, como nos assinala a autora, que
“o sistema público de ensino em nosso país (...), além de estar longe de garantir a democratização
efetiva do direito à educação e ao conhecimento sistematizado, terminou por criar uma cultura
escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica (...) e está referida à cultura de
determinados atores sociais, brancos, de classe média, de extrato burguês e configurados pela
cultura ocidental, considerada como universal.”
Outra questão discutida pela autora diz respeito à diferença que é preciso estabelecer entre o significado dos
termos multiculturalismo e interculturalismo, “muitas vezes utilizados como sinônimos”.
Tal concepção deve refletir inúmeros aspectos envolvidos nos processos de interação que ocorrem em sala de
aula.
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Nesses processos professores e alunos entrecruzam “crenças, aptidões, valores, atitudes e comportamentos.” (p.
88) - conferindo ao que se aprende ou ao que se deixa de aprender uma dimensão real que não se limita aos
conteúdos propostos e expressos no currículo escrito.
Assim considerado, “um currículo multicultural no ensino implica mudar não apenas as intenções do que
queremos transmitir, mas os processos internos que são desenvolvidos na educação institucionalizada.” (p.88).
É preciso, dessa forma, reorientar a formação docente para evitar que se perpetuem visões e atitudes de não
valorização de grupos sociais diversos e socialmente excluídos, considerar criticamente a utilização de materiais
pedagógicos e, particularmente, dos livros didáticos que se apresentam carentes de uma visão multicultural,
assim como levar em conta o conhecimento prévio dos alunos, obtido pelas experiências cotidianas e
extraescolares, como alternativas necessárias e inerentes à viabilização de uma educação multicultural.
Neste sentido, é fundamental aprofundar a reflexão sobre o papel dos atos de currículo neste processo de busca
por uma educação mais democrática, na qual as diferentes representações sociais possam ser contempladas.
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6 Atos de currículo: o currículo corporificado na práxis
• O que são atos de currículo?
• Qual o seu significado e importância numa perspectiva multirreferencial e intercrítica de currículo?
• Quais os seus pontos de contato com a abordagem intercultural?
Estas questões nos ajudam a pensar no currículo em uma das principais instâncias onde ele se corporifica: a sala
de aula.
O termo Atos de currículo é um conceito que vem sendo desenvolvido pelo professor e pesquisador brasileiro
Roberto Sidnei Macedo, no Grupo de Pesquisa em Currículo, Complexidade e Formação / UFBA - Bahia, a partir
de uma perspectiva não formal, multirreferencial e intercrítica de currículo.
ara compreendermos os aportes fundantes deste conceito, procuraremos sintetizar o que se entende por uma
abordagem multirreferencial e intercrítica, segundo Macedo.
Os conceitos de multirreferencialidade e intercrítica encontram-se, nas formulações de Macedo (2007),
dialogicamente interligados, representando uma perspectiva que rompe com a ideia de disciplinaridade, tão
presente nas abordagens modernas e estruturalistas de currículo.
A partir das contribuições de Edgar Morin e de Jacques Adorno, e suas críticas radicais à rigidez prescritiva da
lógica disciplinar, Macedo propõe uma “virada multirreferencial” como alternativa para a compreensão dos
complexos processos curriculares. Quer dizer que olhar o currículo por uma perspectiva multirreferencial e
intercrítica implica, segundo Macedo:
“em trabalhar os saberes como referências constituídas na dialógica da diferenciação, na
referenciação/desreferenciação, sem nenhuma pretensão unificante, nos permite pleitear de forma
muito mais fecunda e coerente a intercriticidade nos âmbitos dos atos de currículo.” (2007, p. 82)
Trabalhar o currículo nesta perspectiva é entender o currículo de forma heterogênea, não centrado nas
categorias disciplinares, mas incluindo como referências, os múltiplos e diferentes saberes nele implicados, nele
presentes.
É conceber o caráter híbridodo currículo, no sentido de que nele podem coexistir e se confrontarem múltiplas
significações, fecundadas num debate intercrítico e radicalmente democrático (MACEDO, 2007). Significa abrir
espaço para um “diálogo” possível sobre e com a realidade curricular, contemplando diferentes pontos de vista.
Os atos de currículo, entendidos como toda ação socioeducacional através da qual o currículo é corporificado,
têm um papel central nos processos elencados, vistos no texto que você acabou de ler, pois é através deles que os
processos de produção e negociação cultural ocorrerão na escola: na escolha dos conhecimentos que comporão o
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currículo e estarão presentes nas aulas (os conteúdos, as imagens, os textos, as músicas, as artes, o corpo, as
linguagens);
nas formas como os conhecimentos serão organizados e abordados (o que e como estará presente nos cadernos,
nos livros didáticos, nos murais e em outros espaços); no modo como serão tratadas as diferenças (que valores e
visões de mundo serão contemplados); na organização dos espaços e tempos escolares; nas expectativas
positivas ou negativas que projetamos sobre a escola, os alunos, os grupos sociais, sobre nós mesmos.
Um desafio que tem como protagonistas as culturas e suas interfaces.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, você vai estudar:
• Competências e habilidades: as distinções e a complementaridade entre estes conceitos;
• convergências e divergências entre diferentes concepções de currículo por competências, suas 
características e implicações para a prática pedagógica.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Compreendeu a centralidade da cultura nos processos educativos da sociedade contemporânea;
• conheceu as contribuições das abordagens multiculturalistas/interculturalistas para a prática 
pedagógica;
• conceituou atos de currículo compreendendo sua inserção na abordagem multirreferencial e intercrítica 
e sua relevância para a prática educativa.
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	Olá!
	
	1 Tempos pós-modernos: novos desafios para a prática educativa
	2 No que se refere ao ensino fundamental no Brasil:
	3 Na linha dessas reflexões, podemos ressaltar os estudos sobre:
	4 Alternativas para o currículo: multiculturalismo e diversidade cultural
	5 Componentes Centrais
	Caráter dominante masculino e patriarcal
	Relação cultural entre povos e nações
	Novo cenário cultural
	Estudos culturais
	6 Atos de currículo: o currículo corporificado na práxis
	O que vem na próxima aula
	CONCLUSÃO