TEXTO 00 - APOSTILA DO CURSO (9)

Prévia do material em texto

2 
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA 
MINISTÉRIO DA JUSTIÇA E SEGURANÇA PÚBLICA 
Secretaria de Gestão e Ensino em Segurança Pública 
Diretoria de Ensino e Pesquisa 
 
COORDENAÇÃO GERAL DE ENSINO 
Coordenação de Ensino a Distância 
 
Reformuladora 
Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro 
 
Revisão Pedagógica 
Vânia Cecília de Lima Andrade 
 
SETOR DE CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
 
Programação e Edição 
Ozandia Castilho Martins 
Fagner Fernandes Douetts 
 
Designer 
Ozandia Castilho Martins 
Fagner Fernandes Douetts 
 
Designer Instrucional 
Anne Caroline Bogarin Manzolli 
 
 
 
 
 
3 
Sumário 
Apresentação .............................................................................................................. 6 
Objetivo do curso ........................................................................................................ 7 
Estrutura do curso ....................................................................................................... 8 
MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem ....................................................... 9 
Apresentação do módulo ......................................................................................... 9 
Objetivo do módulo ................................................................................................ 10 
Estrutura do Módulo .............................................................................................. 11 
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação .............................................. 12 
1.1 Compreendendo a educação .................................................................... 12 
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI .................................... 13 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas ........................................ 16 
2.1 Principais aspectos legais ......................................................................... 16 
2.2 Aspectos legais da EaD ............................................................................ 17 
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem ............. 19 
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa ............. 19 
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender .......................................................... 22 
3.3 As competências docentes ....................................................................... 23 
3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem .................................. 24 
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho .................................................. 27 
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional ................ 27 
Finalizando... ......................................................................................................... 30 
MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública
 .................................................................................................................................. 31 
Apresentação do módulo ....................................................................................... 31 
Objetivo do módulo ................................................................................................ 31 
 
 
 
 
4 
Estrutura do Módulo .............................................................................................. 32 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional ....................................................................... 33 
1.1 O que é? ................................................................................................... 33 
1.2 Compreendendo a MCN .............................................................................. 35 
1.4 Malhas Curriculares .................................................................................. 41 
1.5 Ementas ....................................................................................................... 42 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN .......... 45 
Finalizando... ......................................................................................................... 49 
Módulo 3 - Planejamento de Ensino .......................................................................... 50 
Apresentação do módulo ....................................................................................... 50 
Objetivo do módulo ................................................................................................ 50 
Estrutura do Módulo .............................................................................................. 50 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes ............................... 51 
1.1 O mapa como ponto de partida ................................................................. 51 
Aula 2 – Planejando o ensino ................................................................................ 58 
2.1 Planejamento X Plano .................................................................................. 58 
2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas ............ 59 
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração .............................................. 60 
Finalizando... ......................................................................................................... 70 
Módulo 4 - Abordagens, metodologias e técnicas ..................................................... 71 
Apresentação do módulo ....................................................................................... 71 
Objetivos do Módulo .............................................................................................. 71 
Estrutura do módulo .............................................................................................. 71 
Aula 1 – Abordagens curriculares .......................................................................... 73 
1.1 Contextualização ...................................................................................... 73 
1.2 Interdisciplinaridade ..................................................................................... 74 
1.3 Transversalidade .......................................................................................... 75 
 
 
 
 
5 
Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino ................................................................ 81 
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas de ensino 81 
2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas .............................. 82 
2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional ............ 82 
2.4 Recursos pedagógicos ................................................................................. 86 
Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais ............................................... 88 
3.1 Metodologias Ativas ..................................................................................... 88 
3.2 Outras metodologias .................................................................................... 96 
3.3 Tecnologias Digitais ................................................................................... 101 
Finalizando... ....................................................................................................... 104 
Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem .................................................................. 106 
Objetivos do módulo ............................................................................................ 108 
Estrutura do módulo ............................................................................................ 109 
Aula 1 – Medida e Avaliação ............................................................................... 110 
1.1 Definindo os termos ................................................................................ 110 
1.2 Instrumentos de medidas ...........................................................................111 
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências ................... 118 
2.1 O que considerar ........................................................................................ 118 
2.2 Critérios da avaliação observacional .......................................................... 118 
Aula 3 – Promoção de Feedback ......................................................................... 121 
Finalizando... ....................................................................................................... 123 
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 124 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
Apresentação 
 
(...) 
Professor, faze de tua cadeira, a cátedra de um mestre. 
Se souberes elevar teu magistério, ele te elevará à magnificência. 
 
Tu és um jovem, sê, com o tempo e competência, um excelente 
mestre. 
Meu jovem Professor, 
quem mais ensina e quem mais aprende? 
O professor ou o aluno? 
 
De quem maior responsabilidade na classe, do professor ou do 
aluno? 
Professor, sê um mestre. Há uma diferença sutil entre este e aquele. 
Este leciona e vai prestes a outros afazeres. 
Aquele mestreia e ajuda seus discípulos. 
 
O professor tem uma tabela a que se apega. 
O mestre excede a qualquer tabela e é sempre mestre. 
Feliz é o professor que aprende ensinando. 
 
Cora Coralina 
in “Vintém de cobre: meias confissões de Aninha” 
 
Prezado participante, 
Um dos desafios da sociedade contemporânea é contribuir para ampliação e 
a melhoria do processo de aprendizagem, pois nunca foi tão necessário aprender e, 
principalmente, aprender a aprender. 
Na área de segurança pública este desafio também se faz presente, pois a 
complexidade da realidade vem exigindo de seus profissionais novas e criativas 
dinâmicas de intervenção frente à violência e à criminalidade. 
Neste novo contexto, de aprendizagem contínua, ao longo da vida, exige-se que 
“professor” possa deixar de ser um mero transmissor de saberes para ser um 
articulador de ações que possibilitem a construção do conhecimento nos diversos 
espaços de convivência, ou seja, real ou virtual. 
Independente dos meios e do espaço onde ocorram os processos de ensinar 
e aprender caberá ao professor planejar e organizar a sua ação, criando condições 
para que ocorra, no ambiente formativo, uma aprendizagem significativa e o 
 
 
 
 
7 
desenvolvimento das competências profissionais. 
Sendo assim, este curso foi elaborado com o objetivo de subsidiar a ação 
pedagógica dos instrutores e professores que compõem o corpo docente das 
academias, escolas, institutos e centros de formação na área de segurança pública. 
Aqui você não encontrará respostas prontas, mas sim a oportunidade de ter 
acesso a informações que o auxiliarão: a refletir sobre sua atuação como professor, 
a planejar, a desenvolver e a avaliar a aprendizagem. 
 
Seja bem-vindo(a), e bons estudos! 
 
Objetivo do curso 
 
Este curso criará condições para que você possa: 
Ampliar conhecimentos para: 
 Definir educação; 
 Diferenciar processo de ensino (ação intencional do professor) do processo 
de aprendizagem (ação do aluno) sobre o objeto do conhecimento; 
 Conceituar competências cognitivas, operativas e atitudinais; 
 Identificar as dimensões do conhecimento; 
 Relacionar o processo de “mobilização de saberes” com as estratégias, as 
metodologias e os recursos a serem utilizados no processo de ensino; 
 Reconhecer as contribuições das metodologias ativas e das tecnologias 
digitais para o processo de aprendizagem; 
 Rever os conceitos de avaliação e medida; 
 Identificar os tipos e instrumentos de medidas no contexto profissional. 
 
Exercitar/desenvolver habilidades para: 
 Mapear competências; 
 Elaborar objetivos de aprendizagens; 
 Elaborar planos de ensino; 
 Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
8 
 
Fortalecer atitudes para: 
 Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para o planejamento 
das ações formativas; 
 Reconhecer a importância do processo de planejamento; 
 Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem. 
 
Estrutura do curso 
 
Este curso contempla os seguintes módulos: 
 
Módulo 1 – Educação, ensino e aprendizagem 
Módulo 2 – Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública 
Módulo 3 – Planejamento de ensino 
Módulo 4 – Abordagens, metodologias e técnicas de ensino 
Módulo 5 – Avaliação da aprendizagem 
 
 
 
 
 
9 
MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem 
 
Apresentação do módulo 
 
Neste módulo você estudará sobre o que é educação, ensino e aprendizagem. Serão 
abordados aspectos conceituais e a importância da aprendizagem, principalmente no 
ambiente de trabalho. 
 
Antes de iniciar seus estudos, leia o texto a seguir. 
 
Figura 1:Carta enigmática 
Fonte: CORDEIRO, 2009 (Adaptada); SCD/EaD/Segen. 
 
 
Conseguiu decifrar? 
 
 
 
 
10 
Verifique se a frase que encontrou foi esta: 
 
Educar é criar condições para o aluno utilizar: cabeça, mão e coração. 
 
Reflita sobre a experiência e registre-a conforme as perguntas a seguir. Depois, reserve 
as respostas, pois estas serão solicitadas ao longo do estudo do módulo. 
 
 Qual foi a sua reação ao ver o texto? Imagine outras reações possíveis. 
 O que possibilitou iniciar a leitura do texto? Qual foi seu ponto de partida? 
 Houve um momento que os signos conhecidos acabaram, certo? O que fez 
para continuar lendo o texto? 
 Internamente o que aconteceu com você? 
 A partir dessa experiência, conseguiria resolver outras? 
 Com base na dinâmica, você se arriscaria a escrever outra definição sobre 
educação? 
 
Objetivo do módulo 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 Definir educação, ensino e aprendizagem; 
 Compreender os principais conceitos afetos ao processo educacional; 
 Analisar os principais aspectos da legislação educacional brasileira das 
modalidades presencial e a distância; 
 Caracterizar os principais atores do processo educacional; 
 Compreender como se processa aprendizagem; 
 
 
 
 
11 
 Identificar as competências relacionadas a docência; 
 Reconhecer a importância da aprendizagem no ambiente de trabalho. 
 
Estrutura do Módulo 
Este módulo contempla as seguintes aulas: 
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas 
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem 
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho 
 
 
 
 
 
12 
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação 
 
1.1 Compreendendo a educação 
A palavra educação possui como raiz o vocábulo latino 
“educare, por sua vez ligado a educere, verbo composto do 
prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar) e significa 
literalmente 'conduzir para fora', ou seja, preparar o indivíduo 
para o mundo” (www.dicionarioetimologico.com.br). 
 
Seja de forma assistemática (fora do sistema formal de ensino) – realizada 
nas situações do cotidiano que acontecem em diversos grupos sociais, sem o 
objetivo formal de que a aprendizagem seja avaliada, ou sistematizada – ou 
realizada em instituições especializadas, a educação tem por objetivo criar 
condições necessárias para a construção de conhecimentos, para o 
desenvolvimento de habilidades, para o fortalecimento de valores e para o indivíduo 
atuar em seu meio. 
Na prática, o homem cria a educação e esta, por sua vez, produz o homem. 
Por isso, toda prática educativa é orientada por uma concepção de homem, 
sociedade e conhecimento, visto que: 
a) há sempre uma intencionalidade na prática educativa e na ação dos 
homens que a desenvolvem, considerando o tempo histórico de sua 
produção; 
b) em suas dimensões históricas, sociais, políticas, econômica, culturais, 
etc., essas duas concepções dependem do contexto cotidiano dos 
indivíduos; 
c) ao estabeleceremrelações entre si, os homens constroem tais 
concepções e são afetados por seus próprios comportamentos; 
d) os grupos humanos sempre imprimem um sentido próprio à educação, 
bem como ao projeto coletivo de sociedade que desejam realizar (SOUSA, 
2008, p. 43). 
 
 
 
 
 
13 
Considerando o que Souza (2008) colocou, pode-se dizer então que as 
condições a serem criadas estão relacionadas às características, exigências e 
necessidades de um determinado contexto histórico que, dada a dinamicidade 
social, está em constante evolução. 
 
Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve 
dimensões individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver bem pessoal 
quanto à convivência social, no desfrute dos bens culturais enquanto 
herança histórica que se renova continuamente. A democracia, como meio 
para a construção da liberdade em sua dimensão histórica, faz parte dessa 
herança cultural. 
Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos, 
laborando na confluência entre o ser humano singular e sua necessária 
pluralidade social, ela se mostra imprescindível tanto para o desenvolvimento 
pessoal e formação da personalidade individual, quanto para a convivência 
entre grupos e pessoas e a solução dos problemas sociais, colocando-se, 
portanto, como componente incontestável de uma educação de qualidade 
(PARO, 2000, p. 13). 
 
 
 
Figura 2: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI 
 
 
 
 
 
14 
 
Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo; um 
processo dialético (pessoal e social) contínuo (ao longo de toda a vida). 
 O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para 
o Século XXI (2001), denominado Educação: um tesouro a descobrir, realizou um 
diagnóstico sobre o mundo e a educação atual e estabeleceu Quatro Pilares da 
Educação para o Século XXI. Conheça-os a seguir: 
 A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
 
Aprender a conhecer 
 Combinando uma cultura geral, suficiente vasta, com a possibilidade de 
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: 
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela 
educação ao longo de toda a vida. 
Aprender a fazer 
 A fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma 
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar 
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no 
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens 
e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer 
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
Aprender a viver juntos 
 Desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no 
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. 
Aprender a ser 
 Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com 
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade 
pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de 
cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão 
para comunicar-se. 
 
 
 
 
15 
 
 
 
Figura 3: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
Você observou que os quatro pilares da Educação para o século XXI são descritos 
em forma de aprendizagem? Adiante, você voltará a esta questão, antes, porém, 
estude as definições da educação contidas na legislação educacional brasileira, 
pois elas reforçam o caráter dialético e contínuo do processo educacional. 
 
 
 
 
 
16 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas 
 
2.1 Principais aspectos legais 
 
O caráter social da educação está presente na Constituição Federal de 1988, 
no Artigo 6º – onde aparece junto aos demais direitos sociais – e na definição desse 
direito, no Artigo 205, como você poderá ver a seguir: 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e a qualificação para o trabalho”. 
 
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, diz em seu Art. 1º que: 
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais”. 
 
Observe que a referida Lei considera a importância da educação 
assistemática e sistemática, reforçando o caráter social da aprendizagem. 
Ainda de acordo com a Lei nº 9.394/96, o sistema educacional brasileiro 
está dividido em dois níveis: Educação Básica e Educação Superior. 
Educação Básica 
A Educação Básica é estruturada por etapas: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, e por modalidades de ensino: Educação Escolar 
Indígena; Educação Escolar Quilombola, Educação Especial; Educação de Jovens e 
Adultos (EJA); Educação do Campo e Educação Profissional e tecnológica e 
Educação a Distância. 
 
Educação Superior 
 
 
 
 
17 
A Educação Superior abrange os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais, 
de graduação, de pós-graduação e de extensão. 
 
Como você deve ter observado, a Educação a Distância é uma modalidade 
de ensino, mas como pode ser aplicada a qualquer outra modalidade, é 
caracterizada, por regulamentação própria, como modalidade educacional. 
 
2.2 Aspectos legais da EaD 
 
A EaD é reconhecida legalmente pela a Lei 9.394/96, no seu artigo 80 e seus 
respectivos parágrafos – podendo ser ofertada em todos os níveis e modalidades de 
ensino – e regulamentada pelo Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que a 
caracteriza, em seu artigo 1º, como modalidade educacional: 
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e 
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação 
e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com 
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros e desenvolva 
atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que 
estejam em lugares e tempos diversos. 
 
Sendo uma modalidade, a EaD está submetida aos marcos referenciais e 
legais, bem como aos critérios de qualidade estabelecidos para a educação nacional. 
 
Saiba mais... 
Leia o Decreto nº 9.057/2017, que regulamenta o art. 80 
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Veja também a Portaria Normativa nº 11/ 2017 que 
estabelece normas para o credenciamento de instituições e a 
oferta de cursos em conformidade com o Decreto já 
 
 
 
 
18 
mencionado. 
 
Importante! 
No âmbito da administração federal, as atividades de 
desenvolvimento de pessoas, presencial ou a distância, como os 
cursos da Rede-EaD SEGEN, são orientadas pelo Decreto nº 9.991, 
de 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a Política Nacional de 
Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal 
direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei 
nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e 
afastamentos para ações de desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
19 
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da 
aprendizagem 
 
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação 
educativa 
 
Ao longo do estudo, você pôde verificar que a educação considerada um 
processo contínuo, ao longo da vida, possui uma dimensão pessoal e social. 
Assim, seria correto dizer que todos os indivíduossão atores do processo 
educacional. Mas, o foco dado aqui será didático, por isso, restrinja os atores ao 
espaço formal da educação: a escola – instituição educacional, mais 
especificamente, a sala de aula. Não necessariamente a sala de aula física, 
considere também os ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, a ideia é 
considerar todos os locus onde ocorra a construção de novos conhecimentos 
a partir das relações estabelecidas entre seus atores, seus saberes anteriores 
e os novos saberes. 
Esse locus é denominado por Maturana, conforme Magro e Vaz (1990) 
“espaço de convivência”. 
Portanto, considere que os principais atores do processo educacional são: 
 os docentes (professores/instrutores/tutores) e; 
 os discentes (estudantes/alunos/participantes). 
 
 
UMA AULA EM AÇÃO... 
Para que possa se apropriar do termo “espaço de convivência” leia a seguir, o 
diálogo estabelecido entre Maturana e seus alunos, no texto: O que é ensinar? 
Quem é um professor? (*) 
 
- Alguma outra pergunta? 
 
 
 
 
20 
- Sim, Professor: Que é um professor? Ou, quem é um professor? 
- Hummm (pausa) 
(Risos) 
(Escreve ao quadro negro) 
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este 
conceito. O que é ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se alguém abre a porta 
desta sala... (desloca-se até a porta, simula ouvir alguém que bate à porta, e então se desculpa, e 
diz a outro alguém) ... “Nesta sala está o Professor Humberto Maturana ensinando Biologia do 
Conhecer” (desloca-se de volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Em um sentido, 
com relação à responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer. 
(Risos) 
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre? 
- Desencadear mudanças estruturais. 
- Desencadear mudanças estruturais, desencadear perturbações. E como 
fizemos isso? 
Em coordenações de coordenações de ações. 
Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro, 
uma vez por semana viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou, alguns 
estudantes, que permaneceram comigo mais horas ... Isso era viver juntos. Vocês podem 
dizer: “Sim, mas eu estava sentado escutando”. Isso se estavam verdadeiramente 
escutando, como espero. 
(Risos) 
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos ... Quer dizer, se 
passaram todas as coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas. 
Saíram daqui conversando isto e mais aquilo ... “Estou fazendo um trabalho ...” Estavam imersos 
na pergunta: “Como prosseguir? “, de acordo com o que lhes ia passando, vivendo juntos, 
comigo, em um espaço que se ia criando comigo.” Então, qual foi a minha tarefa? Criar um 
espaço de convivência.. Isto é ensinar.” 
Bem, eu ensinei a vocês. E vocês, ensinaram a mim? 
- Sim 
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. “Ah, mas acontece que eu tinha a 
responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia”. De certa forma, sim, de certa forma, 
não. De certa forma, sim, porque há certas coisas que eu entendo da responsabilidade e do 
 
 
 
 
21 
espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma certa orientação, um fio condutor, um 
certo propósito. Mas vocês, com suas perguntas, foram empurrando esta coisa para lá, e para cá, 
e foram criando algo que foi se configurando como nosso espaço de convivência. 
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar 
um espaço de convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso? Foi 
exatamente igual ao que ocorreu quando vocês chegaram, como crianças, ao jardim de 
infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão chorando, “Aaaah, eu quero 
minha mãe”, e chega a professora, e oferece a mão, e vocês a recusam, mas ela insiste, e, 
então, vocês pegam sua mão. E o que se passa quando a criança pega na mão da professora? 
Aceita um espaço de convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum 
momento, aceitaram minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a ser 
co-ensinantes. Passamos a participar juntos neste espaço de convivência. E nos transformamos 
em congruência... De maneiras diferentes, porque, claro, temos vidas diferentes, temos 
diferentes espaços de perguntas, temos experiências distintas. Mas nos transformamos 
juntos, e agora podemos ter conversas que antes não podíamos. 
E quem é o professor? Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço de 
convivência. No momento em que eu digo a vocês: “Perguntem”, e aceito que me guiem com 
suas perguntas, eu estou aceitando vocês como professores, no sentido de que vocês me 
estão mostrando espaços de reflexão onde eu devo ir. Assim, o professor, ou professora, é 
uma pessoa que deseja esta responsabilidade de criar um espaço de convivência, este 
domínio de aceitação recíproca que se configura no momento em que surge o professor em 
relação com seus alunos, e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos. 
 
(*) Tradução do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso 
Biologia del Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina 
Magro, transcrito por Nelson Vaz. 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Figura 4: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender 
 
Observe que é no espaço de convivência que acontece dois dos processos 
que caracterizam a ação educativa: o ensino e a aprendizagem. Contudo, como bem 
colocou Maturana (apud MAGRO; VAZ, 1990, mimeo) em sua aula, é necessário 
que seus atores se transformem em “co-ensinantes”. 
 
 
Figura 5: Enfoque tradicional X enfoque dialético 
Fonte: a autora; SCD/EaD/Segen. 
A figura 5 mostra dois diferentes enfoques dos processos de ensino e de 
 
 
 
 
23 
aprendizagem: 
No enfoque tradicional, a verticalização é o organizador básico da estrutura de 
conhecimento. O professor tem o domínio do conhecimento válido, legitimado e o 
repassa ao aluno, elemento passivo que recebe esse conhecimento. Não há 
estímulo à autonomia, à autogestão do conhecimento, à criatividade e à inovação 
para apreender, processar e reconstruir conhecimentos com vistas a sua utilização 
em contextos diversos. 
(...) 
A metodologia dialética consiste na construção do conhecimento, criando condições 
para o aluno a fazer o caminho da síncrese para a síntese. Esse caminho deve ser 
mediado pela análise. Nesse caminho, a intencionalidade da prática pedagógica do 
docente deve estar voltada para a formação da autonomia do aluno, considerando-o 
um produtor de conhecimentos e não apenas um receptor/consumidor, como 
acontece no enfoque metodológico tradicional. (UCB, 2012, p. 3) 
 
 
Figura 6: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.3 As competências docentes 
 
 
 
 
 
24 
Perrenoud (2000), em seu livro Dez novas competências para ensinar, 
sistematiza um conjunto de competências necessárias à ação docente, mas destaca 
que não se trata de um referencial definitivo. O autor organiza as competências em 
10 grandes famílias que abrangem um conjunto de habilidades: 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 
5. Trabalhar em equipe. 
6. Participar da administração da escola. 
7. Informar e envolver os pais. 
8. Utilizar novas tecnologias. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
 
Observe que as quatro primeiras competências apontam diretamente para o 
que deve ser, segundo os autores mais contemporâneos, a preocupação do 
professor, independente da modalidade que atue: a APRENDIZAGEM. 
 
Como se processa a aprendizagem? 
 
Durante muito tempo os educadores se perguntavam: como ensinar melhor? 
E istofez com que pensadores e educadores gastassem muito tempo na busca de 
metodologias que tornassem o ensino mais eficaz. 
A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas 
neurociências investigaram o cérebro humano e inverteram esta questão 
perguntando: como se processa a aprendizagem? 
3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem 
 
 
 
 
 
25 
Para compreender melhor o processo de aprendizagem, pegue suas repostas 
sobre a dinâmica inicial, pois elas serão nosso ponto de partida. 
Quando iniciou a dinâmica você tinha de ser capaz de decifrar o texto. Esta 
era a competência exigida. Lembra-se da sua reação? Para algumas pessoas o 
texto representou um desafio, outras, talvez, tiveram outras reações. As reações 
iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo. 
Diante do texto que trazia diversos signos novos – mesmo que alguns não 
fossem novos, da maneira como estavam dispostos não faziam sentido –, você 
identificou um conjunto conhecido. Esta foi a chave de entrada pelo texto. Os 
estímulos recebidos pelos sentidos precisam gerar significado. Os saberes 
prévios são a chaves para novas aprendizagens. Note que o ambiente contribui 
para a geração do que é significativo, tornando a aprendizagem um processo 
pessoal. 
Assim, como um único tamanho de sapato não serve para todos, uma 
determinada abordagem para a aprendizagem pode ser satisfatória para alguns, mas 
não para outros. Por isto uma das metas da aprendizagem hoje é que ela seja ‘sob 
medida’ o mais adequada possível a cada aprendiz. As novas tecnologias de 
comunicação oferecem excelentes condições de manuseio de palavras, imagens e 
sons que permitem a preparação de ambientes de aprendizagem para pessoas com 
diferentes estilos, ou perfis para adquirir informação e conhecimento. (LITTO, 2010, 
p. 19) 
Mas observe! Quando os signos conhecidos acabaram, como você fez para 
ler o texto? O que aconteceu dentro da sua cabeça? Se você respondeu dedução, 
está correto, mas vamos ampliar a sua reposta, pois entraram em cena uma série de 
processos mentais (dedução, comparação etc.) que possibilitaram ler o texto e, 
melhor, ampliaram suas estruturas mentais, deixando você pronto para novos 
desafios. 
 
Saiba mais... 
 
 
 
 
26 
Para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre a 
contribuição das ciências cognitivas e das neurociências, leia nos 
materiais complementares o texto “Emergência da Neuroeducação: a 
hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa 
educacional”. Observe principalmente os quatorze princípios que formam 
o fio condutor da neuroeducação. 
<http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v15_1/m276_10.pdf> 
 
 
 
 
 
 
27 
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho 
 
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e 
profissional 
 
Dentre as dez competências críticas apontadas por Band (1997, p. 226) para 
revolucionar as instituições, está a capacidade de aprender, ou seja, a capacidade 
de gerar o futuro, não como ideia pronta, acabada, mas como uma ideia em 
construção, possibilitando intervenções e antecipando exigências, necessidades e 
desafios atuais e futuros. 
A capacidade de aprender, colocada por Band (1997), exige, no âmbito 
organizacional, o desenvolvimento de outras três grandes capacidades de valor 
estratégico: 
 
 
Figura 7: Capacidades de valor estratégico 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 As possibilidades advindas do desenvolvimento dessas capacidades é que 
sustentará a ideia de futuro e as possibilidades de intervenção. 
Sêneca, pensador Grego, já dizia que “todos os ventos são favoráveis, se não 
sabemos aonde queremos ir”. Sendo assim, as capacidades – diagnosticar, planejar 
e responder – exigirão um processo de tomada de decisão sobre ‘qual futuro será 
construído’, bem como sobre as intervenções que deverão ser feitas para construí-
 
 
 
 
28 
lo. É esta decisão que norteará tanto os objetivos, quanto as ações da organização. 
Da tomada de decisão ao futuro idealizado forma-se, imaginariamente, uma 
linha contínua que liga o lugar de origem ao ponto de chegada. Esta linha representa 
o espaço de aprendizagem que a organização terá de percorrer para chegar aonde 
deseja. Esse espaço de aprendizagem necessita estar alinhado a dois focos – 
interdependentes – de desenvolvimento: organizacional e profissional. 
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e 
conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o 
capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o 
desenvolvimento estratégico. 
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada 
mais coerente, pois as aprendizagens relacionadas visam a atender, 
intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais 
envolvidos. 
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e 
conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o 
capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o 
desenvolvimento estratégico. 
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada 
mais coerente, pois as aprendizagens relacionadas visam a atender, 
intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais 
envolvidos. 
Cabe ainda destacar, no contexto da aprendizagem no ambiente de trabalho, 
a contribuição das tecnologias digitais de informação e da comunicação 
(TDICs), não apenas para acelerar mudanças, mas para favorecer a ampliação da 
capacidade de comunicação das pessoas e as possibilidades de aprendizagem. 
 
 
 
 
29 
 
Figura 8: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen 
 
 
 
 
 
 
30 
Finalizando... 
 
Nesta unidade, você estudou que: 
 
 Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo. Um 
processo dialético (pessoal e social) e contínuo (ao longo de toda a vida). 
 “A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.” 
(MEC/UNESCO, 2001). 
 Sendo uma modalidade, a EaD está submetida aos marcos referenciais e 
legais, bem como aos critérios de qualidade estabelecidos para a educação 
nacional. 
 A preocupação do professor, independente da modalidade que atue, é a 
APRENDIZAGEM. 
 A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas 
neurociências investigaram o cérebro humano e levantaram a seguinte 
questão: como se processa a aprendizagem? 
 O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e 
conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera 
o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
 
 
 
 
 
31 
MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações 
formativas na área de segurança pública 
 
 
Apresentação do módulo 
 
Olá, vamos iniciar este módulo falando de um importante termo, a “matriz”, 
que suscita a possibilidade de um arranjo não-linear de elementos que podem 
representar a combinação de diferentes variáveis, o que significa que a Matriz 
Curricular Nacional expressa um conjunto de componentes a serem 
“combinados” na elaboração dos currículos específicos, ao mesmo tempo em 
que oportuniza o respeito às diversidades regionais, sociais, econômicas, culturais e 
políticas existentes no país, possibilitando a utilização de referências nacionais que 
possam traduzir “pontos comuns” que caracterizem a formação em Segurança 
Pública (MCN, 2014). 
 
Neste módulo, você estudará os fundamentos teórico-metodológicos que estão presentes na 
Matriz Curricular Nacional (MCN) e que servem de suporte para orientar as ações formativas da 
formação do profissional da área de segurançapública. 
 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 
 Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para as ações 
formativas de Segurança Pública realizadas pela Segen e pelas Unidades 
Federativas; 
 Compreender a dinâmica, os aspectos teórico-metodológicos e os conceitos 
contidos na Matriz Curricular Nacional. 
 
 
 
 
32 
Estrutura do Módulo 
 
Este módulo compreende as seguintes aulas: 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN 
 
 
 
 
 
 
33 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional 
 
1.1 O que é? 
 
A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial 
teórico-metodológico para orientar as ações formativas para os profissionais da área 
de segurança pública. 
A primeira versão da MCN foi lançada em 2003. A versão atual foi lançada em 
2014. 
Veja a seguir o que a versão atual da MCN contempla: 
 as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico; 
 os princípios éticos, educacional e didático pedagógico; 
 os objetivos; 
 a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas temáticas; 
 as orientações teórico-metodológicas; 
 as diretrizes pedagógicas da Segen; 
 a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das polícias 
militares e civis; 
 a malha curricular (parte geral) para as ações formativas de bombeiros 
militares; 
 as ementas das disciplinas. 
 
 
 
 
 
A figura abaixo apresenta a MCN de forma resumida. 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Figura 9: Matriz Curricular Nacional 
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.74) 
 
 
Saiba mais... 
Acesse o texto completo do documento Matriz Curricular 
Nacional – 2014, para ações formativas dos profissionais da 
área de Segurança Pública. 
<https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/seguranca-
publica/livros/matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf> 
 
Veja a seguir os fundamentos dos processos de ensino e de 
aprendizagem contidos na MCN. 
 
 
1.2 Compreendendo a MCN 
No âmbito da MCN, competência é entendida como: 
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da 
prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a 
“autonomia intelectual” (MCN, 2014, p.18). 
Para Altet (1992), autonomia intelectual é a capacidade de: 
 
 
 
 
 
36 
“agir em situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as 
mudanças no exercício de sua profissão”. 
 
A MCN trabalha com três conjuntos de competências: 
 
Competências Cognitivas 
São competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por meio 
da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a 
pensar de forma crítica e criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de 
suas ações. 
Competências Operativas 
São as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico em 
prática responsável, refletida e consciente. 
Competências Atitudinais 
São competências que visam estimular a percepção da realidade, por meio do 
conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais: 
conscientização de sua pessoa e da interação com o grupo; capacidade de conviver 
em diferentes ambientes: familiar, profissional e social. 
 
 
Figura 10: Mobilização das Competências 
Fonte: MCN (2014, p.37). 
 
 
 
 
37 
 
Importante! 
É importante ressaltar que essas competências 
possuem uma relação estreita com os eixos ético, legal e 
técnico que, de acordo com Balestreri (1998), estão 
presentes na formação do profissional da Área de 
Segurança Pública; com os Quatro Pilares da Educação 
propostos pela Unesco: aprender a aprender, aprender a 
fazer, aprender a ser e aprender a conviver; e com as 
dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber 
ser (MCN, 2014, p. 20). 
 
 
 
Saiba mais... 
As competências utilizadas na MCN (2014) foram 
extraídas dos relatórios dos documentos Estudo 
Profissiográfico e Mapeamento de Competências: perfil dos 
cargos das instituições estaduais de Segurança Pública, 
elaborados pela SENASP. 
<https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPCEAP/Profissiografia.pdf> 
 
 
 
1.2.1 Princípios e objetivos 
 
Os princípios são preceitos que fundamentam a concepção das ações 
formativas para os profissionais da área de segurança pública, dos quais podem-se 
destacar os Direitos Humanos e Cidadania, referenciais éticos normativos-legais e 
práticos. 
 
 
 
 
38 
Veja a seguir o que a Matriz Curricular Nacional indica como objetivos gerais 
essenciais à formação: 
 a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática 
da cidadania; 
 o posicionamento crítico, responsável e construtivo nas diferentes situações 
sociais; 
 a percepção dos agentes transformadores da realidade social e histórica do 
país; 
 o conhecimento e valorização da diversidade que caracteriza a sociedade 
brasileira; 
 o conhecimento e domínio das diversas técnicas ao uso legal da força e da 
arma de fogo; 
 o desenvolvimento do autoconhecimento dos profissionais da segurança 
pública; 
 a utilização de diferentes linguagens, fontes de informação e recursos 
tecnológicos que norteiam a atuação dos profissionais da área de segurança 
pública. 
 
 
1.2.2 Dinâmica Curricular 
A dinâmica e a flexibilidade da Matriz Curricular Nacional encontram-se nos 
Eixos Articuladores e nas Áreas Temáticas, onde a interação dos seus conteúdos 
produzirá a resposta à demanda complexa das ações formativas para área de 
segurança pública. 
Os Eixos Articuladores estruturam o conjunto dos conteúdos formativos, em 
que foram definidos por sua pertinência na discussão da Segurança Pública e por 
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, enfrentadas pelos profissionais, 
considerados de abrangência nacional. 
Os quatro eixos articuladores, relacionados a seguir são: 
 
 
 
 
39 
 
Figura 11: Eixos Articuladores 
Fonte: MCN (2014, p.42). 
 
 
As áreas temáticas contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do 
profissional da segurança pública, isto é, devem convergir para capacitá-los no 
exercício de sua função. Foram elencadas 8 (oito) áreas temáticas destinadas a 
acolher um conjunto de conhecimentos a serem tratados nos currículos das ações 
formativas. 
 
 
 
 
40 
 
Figura 12: 8 Áreas temáticas 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
 
 
41 
 
Figura 13: Área temáticas 
Fonte: MNC (2014, p.45). 
 
 
O movimento entre os eixos articuladores e as áreas temáticas é constante. É 
válido ressaltar que todo este movimento possui como concretização final de todo o 
processo de formação à área temática funções, técnicas e procedimentos em 
segurança pública, que instrumentalizará o profissional de segurança pública no 
desempenho de sua função. 
 
 
1.4 Malhas Curriculares 
 
Malha curricular é o termo utilizado para substituir a expressão “grade 
curricular”. Na palavra malha está contida a representação das disciplinas dispostas 
sobre algo flexível e maleável que possibilita diversas articulações entre elas. 
As Malhas Curriculares que compõe a nova Matriz foram elaboradas por um 
grupo de trabalho multidisciplinar e institucional, a partir das competências dos 
 
 
 
 
42 
profissionais de Segurança Pública, já apresentadas nesse documento. 
As Malhas Curriculares para as Ações Formativas dos Profissionais de 
Segurança Pública constituem um núcleo comum de disciplinas, agrupadas por 
áreas temáticas, que congregam conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais, com o objetivo de garantir a unidade de pensamento e ação dos 
profissionais da área de Segurança Pública. 
 Malha curricular para as ações formativas das polícias militares e civis 
(Núcleo Comum); 
 Malha curricular para as ações formativas dos bombeiros militares (Parte 
Geral). 
 
Grupos de trabalho - Os gruposde trabalhos que participaram das 
atividades descritas foram constituídos por policiais militares, policiais 
civis e bombeiros militares que atuam em áreas contempladas pelas 
disciplinas que compõem as Malhas Curriculares da MCN. 
 
 
 
1.5 Ementas 
 
 As ementas das disciplinas do núcleo comum/parte geral foram elaboradas 
por profissionais da área de Segurança Pública. 
As ementas das disciplinas que compõem o núcleo comum das Malhas 
Curriculares têm por objetivo subsidiar a prática pedagógica dos docentes envolvidos 
diretamente nas Ações Formativas dos Profissionais da Área de Segurança Pública, 
favorecendo a unidade de pensamento e ação desses profissionais. 
Todos os componentes das ementas das disciplinas estão focados no público 
de interesse do SUSP (Sistema Único de Segurança Pública). 
 
 
 
 
 
43 
Veja quem são os integrante do SUSP. 
CAPÍTULO III 
DO SISTEMA ÚNICO DE SEGURANÇA PÚBLICA 
Seção I 
Da Composição do Sistema 
Art. 9º É instituído o Sistema Único de Segurança Pública (Susp), que tem como órgão 
central o Ministério Extraordinário da Segurança Pública e é integrado pelos órgãos de 
que trata o art. 144 da Constituição Federal , pelos agentes penitenciários, pelas guardas 
municipais e pelos demais integrantes estratégicos e operacionais, que atuarão nos 
limites de suas competências, de forma cooperativa, sistêmica e harmônica. 
§ 1º São integrantes estratégicos do Susp: 
I - a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, por intermédio dos respectivos 
Poderes Executivos; 
II - os Conselhos de Segurança Pública e Defesa Social dos três entes federados. 
§ 2º São integrantes operacionais do Susp: 
I - polícia federal; 
II - polícia rodoviária federal; 
III – (VETADO); 
IV - polícias civis; 
V - polícias militares; 
VI - corpos de bombeiros militares; 
VII - guardas municipais; 
VIII - órgãos do sistema penitenciário; 
IX - (VETADO); 
X - institutos oficiais de criminalística, medicina legal e identificação; 
XI - Secretaria Nacional de Segurança Pública (Senasp); 
XII - secretarias estaduais de segurança pública ou congêneres; 
XIII - Secretaria Nacional de Proteção e Defesa Civil (Sedec); 
XIV - Secretaria Nacional de Política Sobre Drogas (Senad); 
XV - agentes de trânsito; 
XVI - guarda portuária. 
§ 3º (VETADO). 
§ 4º Os sistemas estaduais, distrital e municipais serão responsáveis pela 
implementação dos respectivos programas, ações e projetos de segurança pública, com 
liberdade de organização e funcionamento, respeitado o disposto nesta Lei. 
 
 
 
 
 
44 
 
Atenção! 
Alguns cursos podem ter público-alvo restrito, de acordo 
com o conteúdo e com os objetivos da capacitação. 
 
 
 
Saiba mais... 
Consulte as ementas das disciplinas que compõem as 
malhas curriculares no documento da Matriz Curricular 
Nacional. 
<https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/seguranca-
publica/livros/matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf> 
 
 
 
 
 
45 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos 
metodológicos da MCN 
 
Os referenciais teórico-metodológicos apresentados a seguir ampliam o 
quadro conceitual descrito na Matriz Curricular Educacional, visando à 
fundamentação dos currículos a partir de teorias e metodologias que sejam 
suporte para o desenvolvimento das competências necessárias à formação do 
profissional da área de segurança pública. 
Um modelo curricular organizado em competências requer: 
 Compreensão ampla dos conhecimentos necessários à ação policial e da 
metodologia a ser usada; 
 Prática docente que não se restrinja à aprendizagem de conceitos, mas que 
promova aplicação destes em várias situações; 
 Compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera 
execução de uma tarefa, fazendo da prática docente uma prática voltada para 
a autonomia do policial em formação, para que possa utilizar os 
conhecimentos e melhorar cada vez mais o seu desempenho; 
 Novo tratamento dos conteúdos para que sejam entendidos como recursos a 
serem mobilizados pelo policial em situações concretas, privilegiando os que 
podem ser utilizados como instrumentos teórico- práticos, orientando a 
tomada de decisão na ação profissional; 
 Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formação e 
com o desenvolvimento de competências; 
 Utilização de práticas que estimulem a criatividade, fortaleçam a ação 
educativa e a visão global do conhecimento, em estreita relação com os 
contextos em que será aplicado. 
 
As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas 
pedagógicas diferenciadas e significativas que criem condições para que ocorra a 
transferência de conhecimentos. 
De acordo com Perrenoud (2000), a transferência é: 
 
 
 
 
46 
Um processo que ocorre permanentemente e pode ser expressa 
como a capacidade de aplicar conhecimentos prévios em novos contextos, 
com o objetivo de identificar similitudes e diferenças para agir em novas 
situações. Essa questão remete à importância de uma metodologia que 
tenha como ponto de partida situações problematizadoras inerentes à ação 
dos profissionais da área de segurança pública. 
 
A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante 
porque a prática dos profissionais da área de segurança pública requer destrezas 
operacionais que permitam a execução de procedimentos com segurança, técnica e 
atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, respeito aos direitos 
humanos e compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício 
profissional ético. 
Os programas de educação profissional, com currículos dirigidos para 
competências requeridas pelo contexto de uma área profissional, 
caracterizam-se por um conjunto significativo de problemas e projetos, reais 
ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações 
resolutivas, incluídas as de pesquisa e estudo de conteúdo (MEC, 2000, p. 
31). 
 
A partir da crítica à formação profissional sempre relacionada somente com o 
campo teórico e organizada de forma cartesiana, SCHÖN (2000), em Educando o 
Profissional Reflexivo, propõe um novo desenho para o ensino e a aprendizagem, em 
que a teoria e a prática possam estar em constante interação. A chave para que 
essa interação seja constante está nas condições criadas para que os 
“estudantes” exercitem-se diante de um problema, além dos processos de refletir 
antes e após a ação, a reflexão – na – ação. 
 
A reflexão – na – ação tem uma função crítica... Pensamos criticamente 
sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa 
oportunidade e podemos, nesse processo, reestruturar as estratégias de 
ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os 
problemas (SHÖN, 2000, p. 33). 
 
 
 
 
47 
 
A compreensão da importância dos profissionais da área de segurança 
pública exercitarem o processo de refletir – na – ação auxilia no desenvolvimento de 
uma atitude contínua de aprender a aprender e de ampliar as habilidades para 
buscar novas informações que gerem novos conhecimentos. 
Além de novos ambientes de aprendizagem, o modelo curricular por 
competência exige a substituição do professor que transmite informações pelo 
professor que contribui para a construção e apropriação do conhecimento. 
De mero transmissor de saberes [o professor] deverá converter-se em 
formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de 
trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em 
lugar de se aferrar ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre 
culturas e gerações (SILVA, 2002, p. 70). 
Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, 
abrindo espaços para que os profissionais da área de segurança pública possam 
ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a prática e as relações 
desta com o conhecimento e com o mundo.Figura 14: Para refletir 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
A opção consciente por uma metodologia gera inúmeras questões, das quais 
se elegeram algumas como desafio para direcionar a reflexão sobre a ação 
pedagógica nas ações formativas, visando favorecer o desenvolvimento de 
competências: 
 Quais são os saberes significativos que precisam ser mobilizados 
durante as ações formativas, sendo transferíveis à prática profissional? 
 Quais situações de aprendizagem precisam ser organizadas para 
superar a prática de mera transmissão de conteúdos? 
 Como organizá-las? 
 Quais implicações o modelo de competências traz para a ação do 
professor? 
 
As respostas e as soluções a essas questões devem ser construídas 
coletivamente, pautadas na observação do desempenho dos profissionais da área 
de segurança pública e nas reais necessidades do contexto social, com vistas a 
levantar pontos que contribuam para o melhor desenho do planejamento das 
intervenções pedagógicas durante o processo de aprendizagem. 
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita 
o desenvolvimento do processo pedagógico. O planejamento encadeado das 
atividades para uma aprendizagem coerente com as competências e os objetivos 
selecionados favorece a reflexão e o levantamento de conhecimentos que 
possibilitem formas diferenciadas de ação com a utilização variada de materiais e 
estratégias de aprendizagem individual e em grupo. 
 
Nos módulos 3 e 4 você conhecerá alguns instrumentos que o 
ajudarão a colocar em prática os pontos abordados neste módulo. 
 
 
 
 
 
49 
Finalizando... 
Neste módulo, você estudou que: 
 A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial 
teórico-metodológico para orientar as ações formativas para os profissionais 
da área de segurança pública. 
 A versão atual da MCN contempla: as competências profissionais extraídas 
do Perfil Profissiográfico; os princípios éticos, educacional e didático 
pedagógico; os objetivos; a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas 
temáticas; as orientações teórico-metodológicas; as diretrizes pedagógicas da 
Segen; a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das 
polícias militares e civis; a malha curricular (parte geral) para as ações 
formativas de bombeiros militares; as ementas das disciplinas. 
 As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas 
pedagógicas diferenciadas e significativas que criem condições para que 
ocorra a transferência de conhecimentos. 
 A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante 
porque a prática dos profissionais da área de segurança pública requer 
destrezas operacionais que permitam a execução de procedimentos com 
segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, 
respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que 
asseguram o exercício profissional ético. 
 Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, 
abrindo espaços para que os profissionais da área de segurança pública 
possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a prática 
e as relações desta com o conhecimento e com o mundo. 
 A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita 
o desenvolvimento do processo pedagógico. 
 
 
 
 
 
50 
Módulo 3 - Planejamento de Ensino 
 
Apresentação do módulo 
 
Para agir pedagogicamente é necessário que, além do referencial teórico metodológico 
da MCN, você domine os instrumentos técnico-metodológicos que possibilitarão planejar e 
desenvolver as ações pedagógicas. 
Neste módulo você estudará os princípios e as características do planejamento de 
ensino, seu processo de elaboração e seus elementos básicos, a partir do mapa de 
competências. 
 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 Elaborar o mapa de competências; 
 Diferenciar os tipos de conteúdos; 
 Selecionar conteúdos alinhados às competências; 
 Elaborar objetivos com foco na aprendizagem; 
 Elaborar planos de ensino. 
 
 
Estrutura do Módulo 
 
Este módulo contempla as seguintes aulas: 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes 
Aula 2 – Planejando o ensino 
 
 
 
 
51 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de 
saberes 
 
1.1 O mapa como ponto de partida 
 
As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do 
mapa de competências (Figura 15), um instrumento que auxilia os profissionais 
envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica e intencional sobre 
o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o 
processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas. 
 
 
Figura 15: Mapa de Competências 
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. 
 
 
No módulo 2 você estudou a definição de competências que fundamenta o 
referencial teórico utilizado na MCN, lembra? Que tal escrevê-la com suas palavras 
antes de prosseguir? 
 
 
Dada as transformações ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do 
trabalho, o conceito de competência tem sido tema de debates e discussões entre 
os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o conceito que está sendo utilizado. 
Assim, temos competência como: 
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da 
prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação 
estimulem a “autonomia intelectual” (MCN, 2014, p. 18). 
 
 
 
 
 
52 
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos 
profissionais envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a 
compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos 
processos pedagógicos. São elas: 
 
Figura 16: Pistas do Processo pedagógico 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
 
A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a 
serem mobilizados dizem respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber 
ser” (DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará mobilizar conhecimentos 
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser). 
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, 
princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e hábitos intelectuais e 
sensor-motores (observar um fato e extrair conclusões; destacar 
propriedades e relações das coisas; dominar procedimentos para resolver 
exercícios; escrever e ler; usar adequadamente os sentidos, manipular 
objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverança 
e responsabilidade no estudo, modo científico de resolver problemas 
humanos, senso crítico frente aos objetos de estudos e à realidade, espírito 
de camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais, 
interesse pelo conhecimento, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO, 
2004, p. 83). 
 
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma 
 
 
 
 
53 
lista dos conhecimentos, habilidades e atitudes que serão desenvolvidos, 
considerando a temática do curso ou disciplina a ser planejada. De acordo com 
Cordeiro (2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as 
seguintes sentenças: 
Este curso/esta disciplina criará condições para que os participantes possam: 
 ampliar conhecimentos para: ... 
 desenvolver habilidades para: ... 
 fortalecer atitudes para: ... 
 
Observe, na figura 17, que as respostas que completam essas sentenças 
deverão ser escritas no mapa de competências em forma de objetivos de 
aprendizagem, apresentando por meio dos verbos no infinitivo as ações e 
operações mentais a serem realizadas pelo estudante de acordo com o tipo de 
saber mobilizado. 
 
Veja, na figura 17, o exemplo de um mapa preenchido. 
 
Atenção: Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas no 
mapa foram utilizadosa título de exemplo, não tendo sido exploradas 
todas as possibilidades para o seu preenchimento. 
 
 
 
 
 
54 
 
Figura 17: Exemplo de Mapa de Competências 
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. Adaptado. 
 
 
 
Com o mapa elaborado, passa-se então para a segunda pista apontada pelo 
termo mobilização de saberes: a organização curricular do curso e da ementa da 
disciplina. 
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo 
por competência exige que o participante das ações a serem desenvolvidas seja 
preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às tarefas da sua prática, às 
metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que 
desempenha as tarefas. 
A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de 
abordagens sobre eles possibilita a seleção dos conteúdos que compõe a malha 
curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizando-os como conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais. Sendo: 
 
 
 
 
 
 
55 
Conteúdos Conceituais 
 Aqueles relacionados aos conceitos, leis, teorias, princípios e doutrinas que o 
profissional da área de segurança pública deve saber em relação ao campo 
disciplinar. 
Conteúdos Procedimentais 
 Aqueles que indicam os conteúdos relacionados aos métodos, técnicas e 
procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em 
relação ao campo disciplinar. 
Conteúdos Atitudinais 
 Aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes 
e que deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado 
campo disciplinar. 
 
 
A figura 18 mostra a seleção do mapa de conteúdos a partir do mapa de 
competências. 
 
Atenção: Os saberes e conteúdos descritos no mapa foram utilizados a 
título de exemplo, não tendo sido exploradas todas as possibilidades para 
o seu preenchimento. 
 
 
 
 
 
56 
 
 
Figura 18: Exemplo da Seleção de Conteúdo a partir do Mapa de Competências 
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. Adaptado. 
 
 
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em 
campos de conhecimentos, módulos e unidades. 
 
 
 
 
57 
Importante! 
A Matriz Curricular Nacional apresenta para cada disciplina 
da sua malha curricular uma ementa. 
Consulte-a, pois é excelente subsídio para consulta 
 
Compreendeu a utilização do mapa? 
Mas calma, pois ele ainda não entrará em ação. 
A terceira pista advinda do termo mobilização de saberes você estudará 
no módulo 4. 
Estude, a seguir, outros aspectos importantes do planejamento de 
ensino. 
 
 
 
 
 
58 
Aula 2 – Planejando o ensino 
 
Qual a diferença entre planejamento e plano? 
 
2.1 Planejamento X Plano 
 
Planejamento - Ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e, 
consequentemente, de ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois 
possibilita o diálogo constante entre reflexão – ação. 
Exemplo: Análise sobre os saberes do mapa para a seleção de conteúdos é 
uma ação de planejamento. 
 
Plano - Produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e 
com justificativa sobre: O que será feito? Para quem será feito? Por que será feito? 
Como será feito? Quando será feito? Quem participará da ação? 
 
Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática 
educacional. Os registros possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática 
pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade e a 
importância do registro da ação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
2.2 Princípios e características do planejamento das ações 
formativas 
O planejamento apresenta os seguintes PRINCÍPIOS: 
Princípio da hierarquização dos objetivos 
O planejamento das ações formativas precisa ter uma finalidade, um 
propósito relacionado com os objetivos máximos da instituição e das diretrizes da 
secretaria estadual e da Segen. 
 
Princípio da precedência do planejamento 
O planejamento possui uma importância dentre as outras funções realizadas. 
Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em âmbito estadual, seja no 
interior do centro de formação ou na sala de aula deverá ser intencional, portanto, 
envolverá planejamento. 
 
Princípio da abrangência, ou princípio da participação 
O planejamento é um instrumento de realização de mudanças. Mudanças 
mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias, divisão de 
responsabilidades e seleção de meios. Exige também habilidades de negociação e 
consenso na compatibilização dos interesses do grupo. 
 
Princípio da abordagem sistêmica 
As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior e melhor 
for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento, maior será a 
sinergia existente e, consequentemente, os impactos para o sistema de segurança 
pública. 
 
 
 
 
60 
CARACTERÍSTICAS: 
Coerência e Unidade 
O planejamento deve possuir uma estreita relação entre objetivos, os meios e 
as ações propostas. 
 
Continuidade e sequência 
As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo ao fim. 
 
Flexibilidade 
Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças durante a 
sua execução. 
 
Contextualização 
O planejamento precisa estar adequado às demandas e desafios do contexto 
social no qual está inserido. 
 
Precisão e clareza 
O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com 
indicações precisas para não possibilitar dupla interpretação. 
 
 
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração 
 
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino é importante que seja coerente 
com fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular 
Nacional. 
 
 
 
 
61 
2.3.1 Elementos do plano de ensino 
 
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos: 
 
Figura 19: Elementos do plano de ensino 
Fonte: SCD/EaD/Segen. 
 
Antes de prosseguir, leia estude um pouco mais sobre objetivos de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
Objetivos de aprendizagem 
 
Os objetivos de aprendizagem devem descrever aquilo que se espera do 
desempenho dos estudantes, a partir de uma sequência de ensino-aprendizagem, 
podendo ser de dois níveis: gerais e específicos. 
Objetivos gerais 
 “(...) podem ser finais ou intermediários, de acordo com sua função: dirigir o 
processo de ensino-aprendizagem para um resultado final, ou garantir a progressão 
das aprendizagens rumo à consecução dos objetivos finais” (COLL, 2001, p. 69). 
 
Objetivos específicos 
Que decorrem dos objetivos gerais, orientando o professor para: 
 descrever as competências (saberes que serão mobilizados: conhecimentos, 
habilidades e atitudes) a serem desenvolvidas pelo aluno, em seu processo 
de aprendizagem; 
 selecionar as estratégias de ensino-aprendizagem; 
 auxiliar o processo de mediação pedagógica; 
 delimitar os conteúdos a serem explorados e as atividades; 
 criar mecanismos de avaliação; e 
 refletir sobre a sua ação. 
 
Para auxiliar na definição de objetivos de aprendizagem e na elaboração de 
atividades, é importante que você conheça a Taxonomia de Bloom, desenvolvida 
originalmente na década de 50, e revisada por Lorin Anderson e David Krathwohl, 
em 2001. 
Bloom e sua equipe desenvolveram um sistema de classificação que 
compreende três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Veja a seguir a 
descrição e os níveis de cada domínio. 
 
 
 
 
63 
 
 
Domínio Cognitivo 
 
Abrange a classificação, o conhecimento e as habilidades intelectuais 
relacionadas, que envolvem conhecimento, compreensão e o pensamento sobre um 
problema, fato ou situação. 
 
Figura 20: Níveis do domínio cognitivo 
Fonte: do conteudista. 
 
 
 
Domínio Afetivo 
 
 
 
 
 
64 
Trata da classificação das reações de ordem afetiva (emoções, 
sentimentos, valores, crenças, entusiasmo, motivação), de empatia e 
atitudinais. 
 
 
Figura 21: Níveis dodomínio afetivo 
Fonte: do conteudista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Domínio Psicomotor 
 
Abrange a classificação das habilidades relacionadas com manipular 
ferramentas ou objetos. 
 
 
 
 
65 
 
 
Figura 22: Níveis do domínio psicomotor 
Fonte: do conteudista. 
 
 
Por meio desses domínios, o professor pode descrever o comportamento do 
aluno, observando-o em relação à aprendizagem. 
 
Exemplo 
 
Numa aula da disciplina abordagem o aluno deverá ser capaz de: 
 Executar os procedimentos específicos para cada tipo de abordagem. 
 
A ação de “executar” (execução) é o comportamento que deverá ser 
executado pelo aluno e observado pelo professor. 
Além do comportamento observável (desempenho), Bloom destacava a 
necessidade de incluir no planejamento as condições e os critérios. 
 
 
 
 
 
66 
Exemplo: 
Após demonstrações e simulações envolvendo procedimentos de abordagem, 
o aluno deverá ser capaz de executar, corretamente, o tipo de abordagem solicitado. 
 
 
Então, veja! De acordo com o exemplo acima, temos: 
Condição - após demonstrações e simulações. 
Desempenho - o aluno deverá ser capaz de executar o tipo de abordagem 
solicitado. 
Critério - corretamente. 
 
Na releitura da Taxonomina de Bloom, realizada em 2001, por 
Lorin Anderson e David Krathwohl, além do comportamento observável eles 
agregaram duas dimensões: conteúdo e processo. Sendo: 
Conteúdo 
Tipo de conteúdo a ser aprendido (conceitual, procedimental, atitudinal). 
 
Processo 
Processos que serão utilizados pelos alunos para aprenderem. 
 
Assim temos a seguinte estrutura: 
 
Comportamento observável + Conteúdo + processo 
 
Essa estrutura possibilita que o professor possa definir com clareza os 
objetivos, alinhar os procedimentos – para criar as condições favoráveis a 
aprendizagem – e selecionar os conteúdos e os instrumentos de avaliação da 
aprendizagem. 
Exemplo: 
 
 
 
 
67 
 Executar os procedimentos específicos para cada tipo de abordagem nas 
demonstrações e simulações vivenciadas. 
 
Anderson e Krathwohl (2001) dedicaram-se a revisão do domínio cognitivo, 
apresentando uma classificação, conforme a figura a seguir: 
 
Figura 23: Revisão do domínio cognitivo por Anderson e Krathwohl (2001) 
Fonte: http://missglauedu.weebly.com/taxonomia-de-bloom-e-tecnologia.html 
 
 
Agora, que compreendeu como são redigidos os objetivos, prossiga! 
 
2.3.2. Tipos de plano de ensino 
 
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. 
A elaboração dos planos de ensino irá depender da sua finalidade, da 
abrangência das ações do planejamento, do número de pessoas envolvidas e de 
 
 
 
 
68 
como será o acompanhamento das ações. 
Plano de Curso 
Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os 
principais elementos do planejamento (a identificação da disciplina, objetivos geral e 
específicos, conteúdos, metodologia e avaliação). Nos modelos com foco no 
desenvolvimento de competências, estas também devem estar descritas. 
O plano de curso pode servir para registrar tudo sobre uma disciplina ou 
para descrever um determinado curso. 
Plano de Unidade 
É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso. 
O plano de unidade possui a descrição dos objetivos, número de aulas e os 
conteúdos que serão vistos em cada unidade. 
Plano de Aula 
Registro indispensável para a ação do professor. 
Um bom plano de aula contém objetivos específicos, descrição do conteúdo, 
técnicas de ensino a serem utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos 
e formas de avaliação de aprendizagem. 
 
2.3.3 Organização das atividades 
 
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas 
dos profissionais da área de segurança pública precisará estar atento para que as 
atividades selecionadas possam ajudar aos estudantes a serem profissionais 
reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual. Em outras 
palavras, que sejam capazes de “transferir conhecimentos”, se adaptando às 
diversas situações profissionais e a novas situações. 
As atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando os 
seguintes pontos: 
 
 
 
 
69 
 
No planejamento das aulas 
 Elabore um mapa de competências da disciplina com base na ementa; 
 Procure conhecer as características dos alunos: quem são? De onde vem? Já 
são profissionais de segurança pública? 
 Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula; 
 Estabeleça a relação os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) 
que serão trabalhados por meio de técnicas de ensino; 
 Selecione/crie situações problemas para propor atividades. 
 
Durante as aulas 
 Esclareça para o grupo as competências e habilidades que terão que 
desenvolver; 
 Seja claro nas propostas de atividades; 
 Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo; 
 Encoraje a ação; 
 Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o 
“por quê?” 
 Evite dar respostas prontas; 
 Dê e peça feedback; 
 Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam. 
 
Após as aulas 
 Reflita sobre sua atuação; 
 Avalie os resultados; 
 Replaneje as ações. 
 
 
 
 
 
 
70 
Finalizando... 
 
Neste módulo, você estudou que: 
 
 As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de 
competências, um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo 
formativo a pensar de forma estratégica e intencional sobre o conjunto de competências 
profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, mediante 
as condições de ensino que serão criadas. 
 O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais 
envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três 
pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos processos pedagógicos. 
 A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre 
eles possibilita a seleção dos conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da 
ementa da disciplina, categorizando- os como conteúdos conceituais, procedimentais 
e atitudinais. 
 Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os 
registros possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após 
a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade e a importância do registro da ação. 
 Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com 
fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional. 
 A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos 
planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do 
planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o acompanhamento 
das ações. 
 Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos 
profissionais da área de segurança pública precisará estar atento para que as atividades 
selecionadas possam ajudar os estudantes a serem profissionais reflexivos, ou seja, 
profissionais que utilizam a autonomia intelectual, sendo capazes de “transferir 
conhecimentos” se adaptando às diversas situações profissionais e à novas situações. 
 
 
 
 
71 
Módulo 4 - Abordagens, metodologias e 
técnicas 
 
Apresentação do módulo 
 
Neste módulo você estudará os mecanismos metodológicos do processo de ensino que 
auxiliam a criação de sentidos para aprendizagem. São eles: as abordagens curriculares, as 
técnicas de ensino - incluindo as metodologias ativas -, os recursos pedagógicos, e as 
tecnologias digitais. 
Esses mecanismos estão relacionados à terceira pista referente à mobilização de 
saberes: o processo de ensino. 
 
Objetivos do Módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 Reconhecer as contribuições