Apostila_FF_completa_1 1

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“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou). 
Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na 
leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social 
de que tomamos parte”. 
 
Paulo Freire 
 
Prezado participante, 
Um dos desafios da sociedade contemporânea é contribuir para ampliação e a melhoria do processo 
de aprendizagem, pois nunca foi tão necessário aprender e, principalmente, aprender a aprender. 
Na área de segurança pública este desafio também se faz presente, pois a complexidade da realidade 
vem exigindo de seus profissionais novas e criativas dinâmicas de intervenção frente à violência e à criminalidade. 
Neste novo contexto, de aprendizagem contínua, exige-se que “professor” possa deixar de ser um mero 
transmissor de saberes para ser um articulador de ações que possibilitem a construção do conhecimento nos diversos 
espaços de convivência, ou seja, real ou virtual. 
Independente do espaço onde ocorram os processos de ensinar e aprender caberá ao professor 
planejar e organizar a sua ação, criando condições para que ocorra uma aprendizagem significativa. 
Sendo assim, este curso foi elaborado com o objetivo de subsidiar a ação pedagógica dos instrutores 
e professores que compõem o corpo docente das academias, escolas, institutos e centros de formação na área de 
segurança pública. 
 Aqui você não encontrará respostas prontas, mas sim a oportunidade de ter acesso a informações que 
o auxiliarão: a refletir sobre sua atuação como professor, a planejar, a desenvolver e a avaliar a aprendizagem. 
 Seja bem-vindo(a), e bons estudos! 
 
 
 
 
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Objetivo do curso 
 
Este curso criará condições para que você possa: 
 
 • Ampliar conhecimentos para: 
 
 Definir educação; 
 Diferenciar processo de ensino (ação intencional do professor) do processo de aprendizagem (ação do aluno) 
sobre o objeto do conhecimento; 
 Identificar as dimensões do conhecimento; 
 Conceituar competências; 
 Rever os conceitos de avaliação e medida; 
 Identificar os tipos e instrumentos de medidas; 
 Identificar recursos didáticos que contribuam para o processo de aprendizagem. 
 
 • Exercitar/desenvolver habilidades para: 
 
 Mapear competências; 
 Elaborar objetivos de aprendizagens; 
 Elaborar planos de ensino; 
 Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de aprendizagem. 
 
 • Fortalecer atitudes para: 
 
 Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para o planejamento das ações formativas; 
 Reconhecer a importância do processo de planejamento; 
 Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem. 
 
Estrutura do curso 
 
 
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Este curso contempla os seguintes módulos: 
 
• Módulo 1 – O que é educação? 
• Módulo 2 – Os fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública 
• Módulo 3 – O planejamento de ensino 
• Módulo 4 – As técnicas de ensino 
• Módulo 5 – A avaliação da aprendizagem 
 
 
 
 
 
Apresentação do módulo 
 
Neste módulo você estudará sobre educação: aspectos conceituais, modalidades e importância da 
aprendizagem, principalmente no ambiente de trabalho. 
 
Antes de iniciar seus estudos, leia o texto a seguir. 
(Caso tenha dificuldade, por favor, acesse o tutor.) 
 
 
 
Conseguiu decifrar? 
 
 
 
 
 
 
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Verifique se a frase que encontrou foi esta: Educar é criar condições para o aluno utilizar: cabeça, mão 
e coração. 
 
Reflita sobre a experiência e registre-a conforme as perguntas a seguir. Depois, reserve as respostas, 
pois estas serão solicitadas ao longo do estudo da unidade. 
• Qual foi a sua reação ao ver o texto? Imagine outras reações possíveis. 
• O que possibilitou iniciar a leitura do texto? Qual foi seu ponto de partida? 
• Houve um momento que os signos conhecidos acabaram, certo? O que fez para continuar lendo o texto? 
• Internamente o que aconteceu com você? 
• A partir dessa experiência, conseguiria resolver outras? 
• Com base na dinâmica, você se arriscaria a escrever outra definição sobre educação? 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 
• Definir educação; 
• Compreender os principais conceitos afetos ao processo educacional; 
• Analisar os principais aspectos da legislação educacional brasileira das modalidades presencial e a distância; 
• Caracterizar os principais atores do processo educacional; 
• Compreender como se processa aprendizagem; 
• Identificar as competências relacionadas a docência; 
• Reconhecer a importância da aprendizagem no ambiente de trabalho. 
 
Estrutura do Módulo 
 
Este módulo contempla as seguintes aulas: 
 
• Aula 1 – Breves notas conceituais 
• Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas 
• Aula 3 – Os atores do processo educacional e a questão da aprendizagem • Aula 4 – A aprendizagem no 
ambiente de trabalho 
 
Aula 1 – Breves notas conceituais 
 
 
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1.1 Compreendendo a educação 
 
 
A palavra educação possui como raiz o vocábulo latino “educare, por sua vez ligado a educere, verbo 
composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar) e significa literalmente 'conduzir para fora', ou seja, preparar 
o indivíduo para o mundo.” (www.dicionarioetimologico.com.br) 
 
Seja de forma assistemática (fora do sistema formal de ensino) – realizada nas situações do cotidiano 
que acontecem em diversos grupos sociais, sem o objetivo formal de que a aprendizagem seja avaliada, ou sistematizada 
– realizada em instituições especializadas, a educação tem por objetivo criar condições necessárias para a construção de 
conhecimentos, para o desenvolvimento de habilidades e para o fortalecimento de valores, para o indivíduo atuar em seu 
meio. 
 
Na prática, o homem cria a educação e esta, por sua vez, produz o homem. Por isso, 
toda prática educativa é orientada por uma concepção de homem, sociedade e 
conhecimento, visto que: 
 
a) há sempre uma intencionalidade na prática educativa e na ação dos homens que 
a desenvolvem, considerando o tempo histórico de sua produção; 
b) em suas dimensões históricas, sociais, políticas, econômica, culturais, etc., essas 
duas concepções dependem do contexto cotidiano dos indivíduos; 
c) ao estabelecerem relações entre si, os homens constroem tais concepções e são 
afetados por seus próprios comportamentos; 
d) os grupos humanos sempre imprimem um sentido próprio à educação, bem como 
ao projeto coletivo de sociedade que desejam realizar (SOUSA, 2008, p. 43). 
 
Considerando o que Souza (2008) colocou, pode-se dizer então que as condições a serem criadas estão 
relacionadas às características, exigências e necessidades de um determinado contexto histórico que, dada a dinamicidade 
social, está em constante evolução. 
 
Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve dimensões 
individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver bem pessoal quanto à convivência 
social, no desfrute dos bens culturais enquanto herança histórica que se renova 
continuamente. A democracia, como meio para a construção da liberdade em sua 
dimensão histórica, faz parte dessa herança cultural. 
Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos, laborando 
na confluência entre o ser humano singular e sua necessária pluralidade social, ela 
se mostra imprescindível tanto para o desenvolvimento pessoal e formação da 
 
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personalidade individual, quanto para a convivência entre grupos e pessoas e a 
solução dos problemas sociais, colocando-se, portanto, como componente 
incontestável de uma educação de qualidade (PARO, 2000, p. 13). 
 
 
PARA REFLETIR 
Quais são as características, necessidadese exigências da sociedade contemporânea? 
 
 
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI 
 
Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo; um processo dialético (pessoal 
e social) e contínuo (ao longo de toda a vida). 
O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, denominado 
Educação: um tesouro a descobrir, realizou um diagnóstico sobre o mundo e a educação atual e estabeleceu Quatro 
Pilares da Educação para o Século XXI. Conheça-os a seguir: 
A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a viver juntos, aprender a ser. 
 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficiente vasta, com a possibilidade de trabalhar 
em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para 
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira 
mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em 
equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que 
se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, 
quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências 
- realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, 
da compreensão mútua e da paz. 
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior 
capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar 
na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, 
capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. 
 
 
PARA REFLETIR 
 
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Qual a relação que você estabelece entre os “Quatro pilares da Educação para o século XXI” e a expressão “utilização da 
cabeça, mão e coração” que você viu na dinâmica de abertura desse módulo? 
 
Você observou que os quatro pilares da Educação para o século XXI são descritos em forma de aprendizagem? 
Adiante, você voltará a esta questão, antes, porém, estude as definições da educação contidas na legislação 
educacional brasileira, pois elas reforçam o caráter dialético e contínuo do processo educacional. 
 
 
 
 
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas 
 
2.1 Principais aspectos legais 
 
O caráter social da educação está presente na Constituição Federal de 1988, no Artigo 6º – onde 
aparece junto aos demais direitos sociais – e na definição desse direito, no Artigo 205, como você poderá ver a seguir: 
 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”. 
 
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
diz em seu Art. 1º que: 
 
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais”. 
 
Observe que a referida Lei considera a importância da educação assistemática e sistemática, reforçando 
o caráter social da aprendizagem. 
Ainda de acordo com a Lei nº 9.394/96, o sistema educacional brasileiro está dividido em Educação Básica e 
Educação Superior. 
A Educação Básica é estruturada por etapas: Pré-Escola, Ensino Fundamental obrigatório de nove anos 
e Ensino Médio, e por modalidades: Educação Escolar Indígena; Educação Especial; Educação de Jovens e Adultos (EJA); 
Educação do Campo e Educação Profissional. 
A Educação Superior abrange os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais, de graduação, de 
 
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pós-graduação e de extensão. 
 
E a EAD onde está? 
 
 
 
 
 
 
2.2 Aspectos legais da EAD 
 
 
A EAD é reconhecida legalmente pela a Lei 9.394/96, no seu artigo 80 e seus respectivos parágrafos – 
podendo ser ofertada em todos os níveis e modalidades de ensino – e regulamentada pelo Decreto nº 5.622, de 19 de 
dezembro de 2005, que a caracteriza, em seu artigo 1º, como modalidade educacional: 
 
“(...) na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e 
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e 
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas 
em lugares ou tempos diversos”. 
 
Sendo uma modalidade, a EAD está submetida aos marcos referenciais e legais, bem como aos critérios 
de qualidade estabelecidos para a educação nacional. 
 
Saiba mais... 
Leia o Decreto 5.622/2005, que regulamenta o art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Veja também a Portaria nº 4.059/04 que normatizava os procedimentos de autorização para oferta 
de disciplinas na modalidade não-presencial, em cursos de graduação reconhecidos. 
 
Importante! 
No âmbito da administração federal, as atividades de desenvolvimento de pessoas, presencial ou a distância, como 
os cursos da Rede-EAD SENASP, são orientadas pelo Decreto 5.707 de 23 de fevereiro de 2006, que Institui a Política 
e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administração 
pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei no 8.112, de 11 de 
dezembro de 1990 – e de acordo com o Art. 2º, Inciso III, são considerados eventos de capacitação. 
 
 
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Aula 3 – Os atores do processo educacional e a questão da aprendizagem 
 
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa 
 
Ao longo do estudo, você pôde verificar que a educação considerada um processo contínuo possui 
uma dimensão pessoal e social. Assim, seria correto dizer que todos os indivíduos são atores do processo educacional. 
Mas, o foco dado aqui será didático, por isso, restrinja os atores ao espaço formal da educação: a escola – instituição 
educacional, mais especificamente, a sala de aula. Não necessariamente a sala de aula física, considere também os 
ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, a ideia é considerar todo locus onde ocorra a construção de novos 
conhecimentos a partir das relações estabelecidas entre seus atores, seus saberes anteriores e os novos saberes. 
Esse locus é denominado por Maturana (apud MAGRO; VAZ, 1990, mimeo) “espaço de convivência”. 
Portanto, considere que os principais atores do processo são: 
 
• os docentes (professores/tutores) e; 
• os discentes (estudante/aluno/participantes). 
 
UMA AULA EM AÇÃO... 
Para que possa se apropriar do termo “espaço de convivência” leia a seguir, o diálogo estabelecido 
entre Maturana e seus alunos, no texto: O que é ensinar? Quem é um professor?(*) 
 
 
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- Alguma outra pergunta? 
- Sim, Professor: Que é um professor? Ou, quem é um professor? 
- Humm (pausa) 
- (Risos) 
- (Escreve ao quadro negro) 
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este conceito. O que é 
ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se alguém abre a porta desta sala... (desloca-se até a porta, 
simula ouvir alguém que bate à porta, e então se desculpa, e diz a outro alguém) ... “Nesta sala está o Professor 
Humberto Maturana ensinando Biologia do Conhecer” (desloca-se de volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? 
Em um sentido, com relação à responsabilidadeperante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer. 
- (Risos) 
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre? 
- Desencadear mudanças estruturais. 
- Desencadear mudanças estruturais, desencadear perturbações. E como fizemos isso? 
- Em coordenações de coordenações de ações. 
- Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro, uma vez por semana 
viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou, alguns estudantes, que permaneceram comigo mais horas 
... Isso era viver juntos. Vocês podem dizer: “Sim, mas eu estava sentado escutando”. Isso se estavam 
verdadeiramente escutando, como espero. 
- (Risos) 
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos ... Quer dizer, se passaram todas as 
coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas. Saíram daqui conversando isto e mais aquilo 
... “Estou fazendo um trabalho ...” Estavam imersos na pergunta: “Como prosseguir? “, de acordo com o 
 
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que lhes ia passando, vivendo juntos, comigo, em um espaço que se ia criando comigo.” Então, qual foi a minha 
tarefa? Criar um espaço de convivência.. Isto é ensinar.” 
Bem, eu ensinei a vocês. E vocês, ensinaram a mim? - 
Sim 
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. “Ah, mas acontece que eu tinha a responsabilidade do 
curso, e ia guiando o que acontecia”. De certa forma, sim, de certa forma, não. De certa forma, sim, porque há 
certas coisas que eu entendo da responsabilidade e do espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma 
certa orientação, um fio condutor, um certo propósito. Mas vocês, com suas perguntas, foram empurrando esta 
coisa para lá, e para cá, e foram criando algo que foi se configurando como nosso espaço de convivência. 
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar um espaço de 
convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso? Foi exatamente igual ao que ocorreu quando vocês 
chegaram, como crianças, ao jardim de infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão chorando, 
“Aaaah, eu quero minha mãe”, e chega a professora, e oferece a mão, e vocês a recusam, mas ela insiste, e, então, 
vocês pegam sua mão. E o que se passa quando a criança pega na mão da professora? 
Aceita um espaço de convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum momento, aceitaram 
minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a ser co-ensinantes. Passamos a participar 
juntos neste espaço de convivência. E nos transformamos em congruência... De maneiras diferentes, porque, claro, 
temos vidas diferentes, temos diferentes espaços de perguntas, temos experiências distintas. Mas nos 
transformamos juntos, e agora podemos ter conversas que antes não podíamos. 
E quem é o professor? Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço de convivência. No 
momento em que eu digo a vocês: “Perguntem”, e aceito que me guiem com suas perguntas, eu estou aceitando 
vocês como professores, no sentido de que vocês me estão mostrando espaços de reflexão onde eu devo ir. Assim, 
o professor, ou professora, é uma pessoa que deseja esta responsabilidade de criar um espaço de convivência, este 
domínio de aceitação recíproca que se configura no momento em que surge o professor em relação com seus alunos, 
e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos. 
(*) Tradução do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso Biologia del Conocer 
(Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina Magro, transcrito por Nelson Vaz. 
 
Mas será que toda sala de aula é um espaço de convivência? 
 
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender 
 
Observe que é no espaço de convivência que acontece dois dos processos que caracterizam a ação 
educativa: o ensino e a aprendizagem. Contudo, como bem colocou Maturana em sua aula, é necessário que seus atores 
se transformem em “co-ensinantes”. 
As figuras 1 e 2 a seguir mostram dois diferentes enfoques dos processos de ensino e de 
 
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aprendizagem: 
 
 
No enfoque tradicional, a verticalização é o organizador básico da estrutura de 
conhecimento. O professor tem o domínio do conhecimento válido, legitimado e o 
repassa ao aluno, elemento passivo que recebe esse conhecimento. Não há estímulo 
à autonomia, à autogestão do conhecimento, à criatividade e à inovação para 
apreender, processar e reconstruir conhecimentos com vistas a sua utilização em 
contextos diversos. 
(...) 
A metodologia dialética consiste na construção do conhecimento, criando condições 
para o aluno a fazer o caminho da síncrese para a síntese. Esse caminho deve ser 
mediado pela análise. Nesse caminho, a intencionalidade da prática pedagógica do 
docente deve estar voltada para a formação da autonomia do aluno, considerando-
o um produtor de conhecimentos e não apenas um receptor/consumidor, como 
acontece no enfoque metodológico tradicional. (UNIVERSIDADE CATÓLICA DE 
BRASÍLIA, 2012, p. 3) 
 
 
PARA REFLETIR 
Com base no que leu sobre o enfoque dialético, pense sobre as competências exigidas para a prática docente. 
 
3.3 As competências docentes 
Perrenoud (2000), em seu livro Dez novas competências para ensinar, sistematiza um conjunto de 
competências necessárias à ação docente, mas destaca que não se trata de um referencial definitivo. O autor organiza as 
competências em 10 grandes famílias que abrangem um conjunto de habilidades: 
 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
 
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2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 
5. Trabalhar em equipe. 
6. Participar da administração da escola. 
7. Informar e envolver os pais. 
8. Utilizar novas tecnologias. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
 
Observe que as quatro primeiras competências apontam diretamente para o que deve ser, segundo os 
autores mais contemporâneos, a preocupação do professor, independente da modalidade que atue: a APRENDIZAGEM. 
 
Como se processa a aprendizagem? 
 
Durante muito tempo os educadores se perguntavam: como ensinar melhor? E isto fez com que 
pensadores e educadores gastassem muito tempo na busca de metodologias que tornassem o ensino mais eficaz. 
A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas neurociências investigaram 
o cérebro humano e inverteram esta questão perguntando: como se processa a aprendizagem? 
 
 
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COMPREENDENDO COMO SE PROCESSA A APRENDIZAGEM 
Para compreender melhor o processo de aprendizagem, pegue suas repostas sobre a dinâmica inicial, 
pois elas serão nosso ponto de partida. 
Quando iniciou a dinâmica você tinha de ser capaz de decifrar o texto. Esta era a competência exigida. Lembra-
se da sua reação? Para algumas pessoas o texto representou um desafio, outras, talvez, tiveram outras reações. As 
reações iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo. 
Diante do texto que trazia diversos signos novos – mesmo que alguns não fossem novos, da maneira 
como estavam dispostos não faziam sentido –, você identificou um conjunto conhecido. Esta foi a chave de entrada pelo 
texto. Os estímulos recebidos pelos sentidos precisam gerar significado. Os saberes prévios são a chaves para novas 
aprendizagens. Note que o ambiente contribui para a geração do que é significativo, tornando a aprendizagem um 
processo pessoal. 
“Assim, como um único tamanho de sapato não serve para todos, uma determinada abordagem para 
a aprendizagem pode ser satisfatória para alguns, mas não para outros. Por isto uma das metas da aprendizagem hoje é 
que ela seja ‘sob medida’ o mais adequada possível a cada aprendiz. As novas tecnologias de comunicação oferecem 
excelentes condiçõesde manuseio de palavras, imagens e sons que permitem a preparação de ambientes de 
aprendizagem para pessoas com diferentes estilos, ou perfis para adquirir informação e conhecimento.” (LITTO, 2010, p. 
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Mas, observe! Quando os signos conhecidos acabaram, como você fez para ler o texto? O que 
aconteceu dentro da sua cabeça? Se você respondeu dedução, está correto, mas vamos ampliar a sua reposta, pois 
entraram em cena uma série de processos mentais (comparação, classificação, seriação, etc.) que possibilitaram ler 
o texto e, melhor, ampliaram suas estruturas mentais, deixando você pronto para novos desafios. 
 
Saiba mais... 
Para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre a contribuição das ciências cognitivas e das 
neurociências, leia nos materiais complementares o texto “Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da 
neurociência para agregar valor à pesquisa educacional”. Observe principalmente os quatorze princípios que formam o 
fio condutor da neuroeducação. 
 
Aula 4 – A aprendizagem no ambiente de trabalho 
 
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional 
Dentre as dez competências críticas apontadas por Band (1997, p. 226) para revolucionar as instituições, 
está a capacidade de aprender, ou seja, a capacidade de gerar o futuro, não como ideia pronta, acabada, mas como uma 
ideia em construção, possibilitando intervenções e antecipando exigências, necessidades e desafios atuais e futuros. 
A capacidade de aprender, colocada por Band (1997), exige, no âmbito organizacional, o 
desenvolvimento de outras três grandes capacidades de valor estratégico: 
 
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• Diagnosticar (conhecer suas forças, fraquezas, oportunidades e ameaças). 
• Planejar (traçar metas, diretrizes e ações). 
• Responder (implementar e avaliar). As possibilidades advindas do desenvolvimento dessas capacidades é que 
sustentará a ideia de futuro e as possibilidades de intervenção. 
 
Sêneca, pensador Grego, já dizia que “todos os ventos são favoráveis, se não sabemos aonde 
queremos ir”. Sendo assim, as capacidades – diagnosticar, planejar e responder – exigirão um processo de tomada de 
decisão sobre ‘qual futuro será construído’, bem como sobre as intervenções que deverão ser feitas para construí-lo. É 
esta decisão que norteará tanto os objetivos, quanto as ações da organização. 
Da tomada de decisão ao futuro idealizado forma-se, imaginariamente, uma linha contínua que liga o 
lugar de origem ao ponto de chegada. Esta linha representa o espaço de aprendizagem que a organização terá de 
percorrer para chegar aonde deseja. Esse espaço de aprendizagem necessita estar alinhado a dois focos – 
interdependentes – de desenvolvimento: organizacional e profissional. 
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que 
possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a 
organização). 
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o desenvolvimento estratégico. 
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada mais coerente, pois as aprendizagens 
relacionadas visam a atender, intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais 
envolvidos. 
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que 
possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a 
organização). 
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o desenvolvimento estratégico. 
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada mais coerente, pois as aprendizagens 
relacionadas visam a atender, intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais 
envolvidos. 
Cabe ainda destacar, no contexto da aprendizagem no ambiente de trabalho, a contribuição das 
tecnologias da informação e da comunicação, não apenas para acelerar mudanças, mas para favorecer a ampliação da 
capacidade de comunicação das pessoas e as possibilidades de aprendizagem. 
 
 
PARA REFLETIR 
Considerando o que estudou sobre aprendizagem no ambiente de trabalho, reflita sobre a importância das ações 
formativas realizadas pela SENASP e pela sua Instituição nas modalidades presencial e a distância. 
 
 
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Finalizando... 
 
Nesta unidade, você estudou que: 
 
• Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo. Um processo dialético (pessoal e social) e 
contínuo (ao longo de toda a vida). 
• “A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender 
a viver juntos, aprender a ser.” (MEC/UNESCO, 2001). 
• Sendo uma modalidade, a EAD está submetida aos marcos referenciais e legais, bem como aos critérios de 
qualidade estabelecidos para a educação nacional. 
• A preocupação do professor, independente da modalidade que atue, é a APRENDIZAGEM. 
• A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas neurociências investigaram o cérebro 
humano e levantaram a seguinte questão: como se processa a aprendizagem? 
• O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e conhecimentos que possibilitam as tomadas 
de decisão) e o profissional gera o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização). 
 
 
 
 
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Apresentação do módulo 
 
Olá, vamos iniciar este módulo falando de um importante termo, a “matriz”, que suscita a possibilidade 
de um arranjo não-linear de elementos que podem representar a combinação de diferentes variáveis, o que significa que 
a Matriz Curricular Nacional expressa um conjunto de componentes a serem “combinados” na elaboração dos 
currículos específicos, ao mesmo tempo em que oportuniza o respeito às diversidades regionais, sociais, econômicas, 
culturais e políticas existentes no país, possibilitando a utilização de referências nacionais que possam traduzir “pontos 
comuns” que caracterizem a formação em Segurança Pública. (MCN, 2014). 
 
Neste módulo, você estudará os fundamentos teórico-metodológicos que estão presentes na Matriz 
Curricular Nacional (MCN) e que servem de suporte para orientar as ações formativas da formação do 
profissional da área de segurança pública. 
 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 
• Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para as ações formativas de Segurança Pública realizadas 
pela SENASP e pelas Unidades Federativas; 
• Compreender a dinâmica, os aspectos teórico-metodológicos e os conceitos contidos na Matriz Curricular 
Nacional. 
 
Estrutura do Módulo 
 
 
 
 
 
 
 
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Este módulo compreende as seguintes aulas: 
 
• Aula 1 – Matriz Curricular Nacional 
• Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN 
 
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional 
 
1.1 O que é? 
 
A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial teórico-metodológico para 
orientar as ações formativas para os profissionais da área de segurança pública. 
* A primeira versão da MCN foi lançada em 2003. A versão atual foi lançada em 2014. 
Veja a seguir o que a versão atual da MCN contempla: 
 
• as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico; 
• os princípios éticos, educacional e didático pedagógico; 
• os objetivos; 
• a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas temáticas; 
• as orientações teórico-metodológicas; 
• as diretrizes pedagógicas da SENASP; 
• a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das polícias militares e civis; • a malha curricular 
(parte geral) para as ações formativas de bombeiros militares; 
• as ementas das disciplinas.A figura 3 apresenta a MCN de forma resumida. 
 
Figura 3 – Matriz Curricular Nacional (2014) 
Matriz Curricular Nacional 
 
Abrange 
Competências Profissionais 
 Cognitivas Operativas 
 
Competências que requerem o 
Competências que desenvolvimento do pensamento por preveem a 
aplicação meio da investigação e da organização 
do conhecimento do conhecimento. 
Elas habilitam o 
teórico em prática indivíduo a pensar 
de forma crítica e responsável, criativa, 
posicionar-se, comunicar-se e 
 
 20 
refletida e estar consciente de suas ações. 
consciente. 
 
 
Atitudinais Competências que visam estimular a 
percepção da realidade, por meio do conhecimento e do 
desenvolvimento das potencialidades 
individuais: conscientização de sua 
pessoa e da 
interação com o grupo; capacidade de 
conviver em diferentes ambientes: 
familiar, profissional e social. 
 
Compreende 
Áreas temáticas 
Contemplam disciplinas que reúnem os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da área de Segurança 
Pública. 
Sistemas, 
Instituições e 
Gestão 
Integrada em 
Segurança 
Pública 
Violência, 
Crime e 
Controle 
Social 
Conhecimentos 
Jurídicos 
Modalidades de 
Gestão de 
Conflitos e 
Eventos Críticos 
Valorização 
Profissional e 
Saúde do 
Trabalhador 
Comunicação, 
Informação e 
Tecnologias em 
Segurança 
Pública 
Cultura, 
Cotidiano 
e Prática 
Policial 
Reflexiva 
Funções, 
Técnicas e 
Procedimentos 
em Segurança 
Pública 
Eixos Articuladores 
Conjunto dos conteúdos de caráter transversal definidos por sua pertinência nas discussões sobre 
segurança pública e por envolverem problemáticas sociais de abrangência nacional. 
 
 21 
 
 
 
 
 
 
 
Saiba mais... 
Acesse na biblioteca do curso o texto completo do documento Matriz Curricular Nacional – 2014, para 
ações formativas dos profissionais da área de segurança Pública. 
 
Veja a seguir os fundamentos dos processos de ensino e de aprendizagem contidos na MCN. 
 
1.2 Compreendendo a MCN 
 
No âmbito da MCN, competência é entendida como: 
 
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática profissional, em que as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
reflexões antes, durante e após a ação estimulem a “autonomia intelectual*” (MCN, 2014, p.18). 
*Para Altet (1992), autonomia intelectual é a a capacidade de “agir em situações diferentes, de gerir 
incertezas e poder enfrentar as mudanças no exercício de sua profissão) 
 
A MCN trabalha com três conjuntos de competências: 
 
Competências Cognitivas: são competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por 
meio da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a pensar de forma crítica e criativa, 
posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de suas ações. 
Competências Operativas: são as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico 
em prática responsável, refletida e consciente. 
Competências Atitudinais: são competências que visam estimular a percepção da realidade, por meio 
do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais: conscientização de sua pessoa e da interação 
com o grupo; capacidade de conviver em diferentes ambientes: familiar, profissional e social. 
 
 
Figura 4 – Mobilização das Competências Fonte: MCN 
(2014,p.37) 
 
 
Importante! 
É importante ressaltar que essas competências possuem uma relação estreita com os eixos ético, legal e técnico que, 
de acordo com Balestreri (1998), estão presentes na formação do profissional da Área de Segurança Pública; com os 
Quatro Pilares da Educação propostos pela Unesco: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender 
a conviver; e com as dimensões do conhecimento: saber, 
saber fazer e saber ser. (MCN, 2014, p.20). 
 
 
 23 
Saiba mais... 
As competências utilizadas na MCN (2014) foram extraídas dos relatórios dos documentos Estudo 
Profissiográfico e Mapeamento de Competências: perfil dos cargos das instituições estaduais de Segurança Pública, 
elaborados pela SENASP. 
 
1.2.2 Princípios e objetivos 
Os princípios são preceitos que fundamentam a concepção das ações formativas para os profissionais 
da área de segurança pública, dos quais podem-se destacar os Direitos Humanos e Cidadania, referenciais éticos 
normativos-legais e práticos. 
Veja a seguir o que a Matriz Curricular Nacional indica como objetivos gerais essenciais à formação: 
 
• a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática da cidadania; 
• o posicionamento crítico, responsável e construtivo nas diferentes situações sociais; 
• a percepção dos agentes transformadores da realidade social e histórica do país; 
• o conhecimento e valorização da diversidade que caracteriza a sociedade brasileira; 
• o conhecimento e domínio das diversas técnicas ao uso legal da força e da arma de fogo; 
• o desenvolvimento do autoconhecimento dos profissionais da segurança pública; 
• a utilização de diferentes linguagens, fontes de informação e recursos tecnológicos que norteiam a atuação dos 
profissionais da área de segurança pública. 
 
1.2.3 Dinâmica Curricular 
A dinâmica e a flexibilidade da Matriz Curricular Nacional encontram-se nos Eixos Articuladores e nas Áreas 
Temáticas, onde a interação dos seus conteúdos produzirá a resposta à demanda complexa das ações formativas para 
área de segurança pública. 
Os Eixos Articuladores estruturam o conjunto dos conteúdos formativos, em que foram definidos por 
sua pertinência na discussão da Segurança Pública e por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, enfrentadas 
pelos profissionais, considerados de abrangência nacional. 
Os quatro eixos articuladores, relacionados a seguir são: 
 
 
 
 24 
 
Figura 5 – Eixos Articuladores Fonte: 
MCN (2014, p. 42) 
 
As áreas temáticas contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do profissional da segurança 
pública, isto é, devem convergir para capacitá-los no exercício de sua função. Foram elencadas 8 (oito) áreas temáticas 
destinadas a acolher um conjunto de conhecimentos a serem tratados nos currículos das ações formativas. 
 
• Sistemas, Instituições e Gestão Integrada de segurança pública; 
• Violência, crime e controle social; 
• Conhecimentos jurídicos; 
• Modalidades de gestão de conflitos e eventos críticos; 
• Valorização Profissional e saúde do trabalhador; 
• Comunicação, informação e tecnologias em segurança pública; 
• Cultura, cotidiano e prática reflexiva; 
• Funções técnicas e procedimentos em segurança pública. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
 
Figura 6 – Áreas temáticas 
Fonte: MCN (2014, p. 45) 
 
O movimento entre os eixos articuladores e as áreas temáticas é constante. É válido ressaltar que todo 
este movimento possui como concretização final de todo o processo de formação à área temática funções, técnicas e 
procedimentos em segurança pública, que instrumentalizará o profissional de segurança pública no desempenho de sua 
função. 
 
1.4 Malhas Curriculares 
Malha curricular é o termo utilizado para substituir a expressão “grade curricular”. Na palavra malha 
está contida a representação das disciplinas dispostas sobre algo flexível e maleável que possibilita diversas articulações 
entre elas. 
As Malhas Curriculares que compõe a nova Matriz foram elaboradas por um grupo de trabalho* 
multidisciplinar e institucional, a partir das competências dos profissionais de Segurança Pública, já apresentadas nesse 
documento. 
* Os grupos de trabalhos que participaram das atividades descritas nesse relatório foram constituídos 
por policiais militares, policiais civis e bombeiros militares que atuam em áreas contempladaspelas disciplinas que 
compõem as Malhas Curriculares da MCN. 
As Malhas Curriculares para as Ações Formativas dos Profissionais de Segurança Pública constituem um 
 
 26 
núcleo comum de disciplinas, agrupadas por áreas temáticas, que congregam conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais, com o objetivo de garantir a unidade de pensamento e ação dos profissionais da área de Segurança Pública. 
• Malha curricular para as ações formativas das polícias militares e civis (Núcleo comum) 
• Malha curricular para as ações formativas dos bombeiros militares (Parte geral) 
 
1.5 Ementas 
As ementas das disciplinas do núcleo comum/parte geral foram elaboradas por profissionais da área 
de Segurança Pública. 
As ementas das disciplinas que compõem o núcleo comum das Malha Curriculares têm por objetivo 
subsidiar a prática pedagógica dos docentes envolvidos diretamente nas Ações Formativas dos Profissionais da Área de 
Segurança Pública, favorecendo a unidade de pensamento e ação desses profissionais. 
Todos os componentes das ementas das disciplinas estão focados no público de interesse da Senasp, 
ou seja, Policiais Militares, Policiais Civis e Bombeiros Militares. 
 
Saiba mais... 
Consulte as ementas das disciplinas que compõem as malhas curriculares no documento da Matriz Curricular 
Nacional (MCN). 
 
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN 
 
Os referenciais teórico-metodológicos apresentados a seguir ampliam o quadro conceitual descrito na Matriz 
Curricular Educacional, visando à fundamentação dos currículos a partir de teorias e metodologias que sejam suporte 
para o desenvolvimento das competências necessárias à formação do profissional da área de segurança pública. 
Um modelo curricular organizado em competências requer: 
 
▪ Compreensão ampla dos conhecimentos necessários à ação policial e da metodologia a ser usada; 
▪ Prática docente que não se restrinja à aprendizagem de conceitos, mas que promova aplicação destes em várias 
situações; 
▪ Compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera execução de uma tarefa, fazendo da 
prática docente uma prática voltada para a autonomia do policial em formação, para que possa utilizar os 
conhecimentos e melhorar cada vez mais o seu desempenho; 
▪ Novo tratamento dos conteúdos para que sejam entendidos como recursos a serem mobilizados pelo policial em 
situações concretas, privilegiando os que podem ser utilizados como instrumentos teóricopráticos, orientando a 
tomada de decisão na ação profissional; 
 
 27 
▪ Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formação e com o desenvolvimento de 
competências; 
▪ Utilização de práticas que estimulem a criatividade, fortaleçam a ação educativa e a visão global do conhecimento, 
em estreita relação com os contextos em que será aplicado. 
 
As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas pedagógicas diferenciadas e 
significativas que criem condições para que ocorra a transferência de conhecimentos. 
 De acordo com PERRENOUD (2000), a transferência é: 
 
Um processo que ocorre permanentemente e pode ser expressa como a capacidade de aplicar 
conhecimentos prévios em novos contextos, com o objetivo de identificar similitudes e diferenças para agir em novas 
situações. Essa questão remete à importância de uma metodologia que tenha como ponto de partida situações 
problematizadoras inerentes à ação dos profissionais da área de segurança pública. 
 
A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante porque a prática dos 
profissionais da área de segurança pública requer destrezas operacionais que permitam a execução de procedimentos 
com segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, respeito aos direitos humanos e 
compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício profissional ético. 
 
Os programas de educação profissional, com currículos dirigidos para competências 
requeridas pelo contexto de uma área profissional, caracterizam-se por um conjunto 
significativo de problemas e projetos, reais ou simulados, propostos aos 
participantes e que desencadeiam ações resolutivas, incluídas as de pesquisa e 
estudo de conteúdo. (MEC, 2000, p. 31). 
 
A partir da crítica à formação profissional sempre relacionada somente com o campo teórico e 
organizada de forma cartesiana, SCHÖN (2000), em Educando o Profissional Reflexivo, propõe um novo desenho para o 
ensino e a aprendizagem, em que a teoria e a prática possam estar em constante interação. A chave para que essa 
interação seja constante está nas condições criadas para que os “estudantes” exercitem-se diante de um problema, 
além dos processos de refletir antes e após a ação, a reflexão – na – ação. 
 
A reflexão – na – ação tem uma função crítica... Pensamos criticamente sobre o 
pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa oportunidade e podemos, 
nesse processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos 
fenômenos ou as formas de conceber os problemas. 
(SHÖN, 2000, p. 33). 
 
A compreensão da importância dos profissionais da área de segurança pública exercitarem o processo 
 
 28 
de refletir – na – ação auxilia no desenvolvimento de uma atitude contínua de aprender a aprender e de ampliar as 
habilidades para buscar novas informações que gerem novos conhecimentos. 
Além de novos ambientes de aprendizagem, o modelo curricular por competência exige a substituição 
do professor que transmite informações pelo professor que contribui para a construção e apropriação do conhecimento. 
De mero transmissor de saberes [o professor] deverá converter-se em formulador de problemas, 
provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de 
uma educação que, em lugar de se aferrar ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre culturas e 
gerações. (SILVA, 2002, p. 70). 
Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, abrindo espaços para que 
os profissionais da área de segurança pública possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a 
prática e as relações desta com o conhecimento e com o mundo. 
 
 
PARA REFLETIR 
O enfoque dialético do conhecimento, que você estudou no módulo 1, se relaciona bem com o papel do professor descrito 
na MCN? 
 
A opção consciente por uma metodologia gera inúmeras questões, das quais se elegeram algumas 
como desafio para direcionar a reflexão sobre a ação pedagógica nas ações formativas, visando favorecer o 
desenvolvimento de competências: 
 
• quais são os saberes significativos que precisam ser mobilizados durante as ações formativas, sendo transferíveis 
à prática profissional? 
• Quais situações de aprendizagem precisam ser organizadas para superar a prática de mera transmissão de 
conteúdos? 
• Como organizá-las? 
• Quais implicações o modelo de competências traz para a ação do professor? 
 
As respostas e as soluções a essas questões devem ser construídas coletivamente, pautadas na 
observação do desempenho dos profissionais da área de segurança pública e nas reais necessidades do contexto social, 
com vistas a levantar pontos que contribuam para o melhor desenho do planejamento das intervenções pedagógicas 
durante o processo de aprendizagem. 
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita o desenvolvimento do 
processo pedagógico. O planejamento encadeado das atividades para uma aprendizagem coerente com as competências 
e os objetivos selecionados favorece a reflexão e o levantamento de conhecimentos que possibilitem formas diferenciadas 
de ação com a utilização variada de materiais e estratégias de aprendizagem individual e em grupo. 
 
 29 
 
Nos módulos 3 e 4 você conhecerá algunsinstrumentos que o ajudarão a colocar em prática os 
pontos abordados neste módulo. 
Finalizando... 
 
Neste módulo, você estudou que: 
 
• A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial teórico-metodológico para orientar as 
ações formativas para os profissionais da área de segurança pública. 
• A versão atual da MCN contempla: as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico; os princípios 
éticos, educacional e didático pedagógico; os objetivos; a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas 
temáticas; a orientações teórico-metodológicas; as diretrizes pedagógicas da SENASP; a malha curricular (núcleo 
comum) para as ações formativas das polícias militares e civis; a malha curricular (parte geral) para as ações 
formativas de bombeiros militares; as ementas das disciplinas. 
• As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas pedagógicas diferenciadas e significativas que 
criem condições para que ocorra a transferência de conhecimentos. 
• A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante porque a prática dos profissionais da 
área de segurança pública requer destrezas operacionais que permitam a execução de procedimentos com 
segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, respeito aos direitos humanos e 
compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício profissional ético. 
• Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências, abrindo espaços para que os 
profissionais da área de segurança pública possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre 
a prática e as relações desta com o conhecimento e com o mundo. 
• A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita o desenvolvimento do processo 
pedagógico. 
 
 
 
 
 30 
 
 
 
Apresentação do módulo 
 
Para agir pedagogicamente é necessário que, além do referencial teórico metodológico da MCN, você domine os 
instrumentos técnico-metodológicos que possibilitarão planejar e desenvolver as ações pedagógicas. Neste módulo 
você estudará os princípios e as características do planejamento de ensino, seu processo de 
elaboração e seus elementos básicos, a partir do mapa de competências. 
 
Objetivo do módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 
• Elaborar o mapa de competências; 
• Diferenciar os tipos de conteúdos; 
• Selecionar conteúdos alinhados às competências; 
• Elaborar objetivos com foco na aprendizagem; 
• Elaborar planos de ensino. 
 
Estrutura do Módulo 
 
Este módulo contempla as seguintes aulas: 
 
• Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes 
• Aula 2 – Planejando o ensino 
 
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes 
 
 
 
 
 
 
 31 
1.1 O mapa como ponto de partida 
As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de competências 
(Figura 7): um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica e 
intencional sobre o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de 
aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas. 
 
Figura 7- Mapa de Competências. 
 Curso de _____________ ___ 
Conhecimentos Habilidades Atitudes 
 
 
 
Fonte: Cordeiro & Gonçalves, 2003. 
 
No módulo 2 você estudou a definição de competências que fundamenta o referencial teórico utilizado 
na MCN, lembra? 
Que tal escrevê-la com suas palavras antes de prosseguir? 
 
__________________________________________________________________________________________
__________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
 
 32 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
__________________________________________________________________________________________________
___________________ 
 
Dada as transformações ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do trabalho, o conceito de 
competência tem sido tema de debates e discussões entre os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o conceito 
que está sendo utilizado. Assim, temos competência como: 
 
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática profissional, em que 
as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a “autonomia intelectual”. (MCN, 2014, p. 18) 
 
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais envolvidos nas ações 
formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados 
aos processos pedagógicos. São elas: 
 
• a elaboração do mapa de competências; 
• a organização curricular do curso/da ementa da disciplina; e 
• o processo de ensino. 
 
A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a serem mobilizados dizem 
respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber ser” (DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará mobilizar 
conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser). 
 
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, princípios, 
métodos de conhecimento etc.); habilidades e hábitos intelectuais e sensor-
motores (observar um fato e extrair conclusões; destacar propriedades e relações 
das coisas; dominar procedimentos para resolver exercícios; escrever e ler; usar 
adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos etc.); atitudes e 
valores (por exemplo, perseverança e responsabilidade no estudo, modo científico 
de resolver problemas humanos, senso crítico frente aos objetos de estudos e à 
realidade, espírito de camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e 
 
 33 
sociais, interesse pelo conhecimento, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO, 
2004, p. 83). 
 
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma lista dos conhecimentos, 
habilidades e atitudes que serão desenvolvidos, considerando a temática do curso ou disciplina a ser planejada. De acordo 
com Cordeiro (2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as seguintes sentenças: 
Este curso/esta disciplina criará condições para que os participantes possam: 
 
• ampliar conhecimentos para: ... 
• desenvolver habilidades para: ... 
• fortalecer atitudes para: ... 
 
Observe, na figura 8 (você verá na próxima tela), que as respostas que completam essas sentenças 
deverão ser escritasno mapa de competências em forma de objetivos, apresentando por meio dos verbos no infinitivo a 
ação e operação mental a ser realizada pelo estudante de acordo com o tipo de saber mobilizado. Veja, na figura 8, o 
exemplo de um mapa preenchido*. 
*Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas no mapa foram utilizados a título de exemplo, 
não tendo sido exploradas todas as possibilidades para o seu preenchimento. 
 
Figura 8 - Exemplo de Mapa de Competências 
 Curso: Uso da força 
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública 
Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância 
 
 Conhecimentos Habilidades Atitudes 
▪ 
▪ 
▪ 
Definir o uso da força 
Identificar a legislação 
pertinente ao uso da força e 
da arma de fogo 
Descrever os modelos 
existentes que explicam a 
gradação do uso da força 
 
▪ Desenvolver habilidades 
requeridas no 
escalonamento do uso da 
força 
▪ Manejar equipamentos e 
instrumentos utilizados no 
emprego do uso da força 
 
▪ 
▪ 
▪ 
Guiar-se pela escala de 
segurança (público, 
policial e infrator) 
Respeitar os aspectos 
legais 
Defender o uso dos 
equipamentos de 
proteção individual 
Fonte: elaborado pela autora com base em Cordeiro & Gonçalves, 2003. 
 
Com o mapa elaborado, passa-se então para a segunda pista apontada pelo termo mobilização de 
saberes: a organização curricular do curso e da ementa da disciplina. 
 
 34 
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo por competência exige que 
o participante das ações a serem desenvolvidas seja preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às tarefas da sua 
prática, às metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que desempenha as tarefas. 
A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre eles possibilita a 
seleção dos conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizando-os como 
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Sendo: 
 
• Conteúdos Conceituais – aqueles relacionados aos conceitos, leis, teorias, princípios e doutrinas que o profissional 
da área de segurança pública deve saber em relação ao campo disciplinar. 
• Conteúdos Procedimentais – aqueles que indicam os conteúdos relacionados aos métodos, técnicas e 
procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em relação ao campo disciplinar. 
• Conteúdos Atitudinais – aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes e que 
deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado campo disciplinar. 
 
A figura 9* mostra a seleção do mapa de conteúdos a partir do mapa de competências. 
*Os saberes e conteúdos descritos no mapa foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido 
exploradas todas as possibilidades para o seu preenchimento. 
 
 
Figura 9- Exemplo da Seleção de Conteúdos a partir do Mapa de Competências 
 Curso: Uso da força e da arma de fogo 
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública 
Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância 
 
 Conhecimentos Habilidades Atitudes 
▪ 
▪ 
▪ 
Definir o uso da força 
Identificar a legislação 
pertinente ao uso da força e 
ao uso da arma de fogo 
Descrever os modelos 
existentes que explicam a 
gradação do uso da força 
 
▪ Desenvolver habilidades 
requeridas no 
escalonamento do uso da 
força 
▪ Manejar equipamentos e 
instrumentos utilizados no 
emprego do uso da força 
 
▪ 
▪ 
▪ 
Guiar-se pela escala de 
segurança (público, 
policial e infrator) 
Respeitar os aspectos 
legais 
Defender o uso dos 
equipamentos de 
proteção individual 
 
 Curso: Uso da força e da arma de fogo 
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública 
Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância 
 
 
 35 
 Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais 
▪ 
▪ 
▪ 
▪ 
O que é uso da força? 
Princípios do uso da força 
Código de utilização do uso da 
força e da arma de fogo para 
os encarregados de 
cumprirem a lei 
Modelos de uso da força 
 
▪ Habilidades de 
comunicação: 
identificação, entonação de 
voz etc. 
▪ Escala de segurança 
(público, policial e infrator) 
 
▪ 
▪ 
Relação do uso da força com 
a promoção dos 
direitos humanos 
Atitudes assertivas em 
relação ao uso da força, 
respeitando a escala de 
segurança 
 
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonçalves, 2003. 
 
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em campos de conhecimentos, 
módulos e unidades. 
 
Importante! 
A Matriz Curricular Nacional apresenta para cada disciplina da sua malha curricular uma ementa. 
Consulte-a, pois é excelente subsídio para consulta. 
 
Compreendeu a utilização do mapa? 
Mas calma, pois ele ainda não entrará em ação. 
A terceira pista advinda do termo mobilização de saberes você estudará no módulo 4. 
Estude, a seguir, outros aspectos importantes do planejamento de ensino. 
 
Aula 2 – Planejando o ensino 
 
2.1 Planejamento X Plano 
 
Planejamento - Ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e, consequentemente, de ações a 
serem tomadas. É uma relação dialética, pois possibilita o diálogo constante entre reflexão – ação. 
Exemplo: Análise sobre os saberes do mapa para a seleção de conteúdos é uma ação de planejamento. 
Plano - Produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com justificativa sobre: O 
que será feito? Para quem será feito? Por que será feito? Como será feito? Quando será feito? Quem participará da ação? 
 
Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os registros 
possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo reforça a 
necessidade e a importância do registro da ação. 
 
 36 
 
2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas 
 
 • O planejamento apresenta os seguintes princípios: 
 
Princípio da hierarquização dos objetivos: O planejamento das ações formativas precisa ter uma 
finalidade, um propósito relacionado com os objetivos máximos da instituição e das diretrizes da secretaria estadual e da 
SENASP. 
Princípio da precedência do planejamento: O planejamento possui uma importância dentre as outras 
funções realizadas. Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em âmbito estadual, seja no interior do centro 
de formação ou na sala de aula deverá ser intencional, portanto, envolverá planejamento. 
Princípio da abrangência, ou princípio da participação: O planejamento é um instrumento de 
realização de mudanças. Mudanças mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias, divisão de 
responsabilidades e seleção de meios. Exige também habilidades de negociação e consenso na compatibilização dos 
interesses do grupo. 
Princípio da abordagem sistêmica: As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior 
e melhor for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento, maior será a sinergia existente e, 
consequentemente, os impactos para o sistema de segurança pública. 
 
 • Características: 
 
Coerência e Unidade: O planejamento deve possuir uma estreita relação entre objetivos, os meios e 
as ações propostas. 
Continuidade e sequência: As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo ao 
fim. 
Flexibilidade: Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças durante a sua 
execução. 
Contextualização: O planejamento precisa estar adequado às demandas e desafios do contexto social 
no qual está inserido. 
Precisão e clareza: O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com indicações 
precisaspara não possibilitar dupla interpretação. 
 
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração 
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino é importante que seja coerente com fundamentos 
 
 37 
conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional. 
 
2.3.1 Elementos do plano de ensino 
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos: 
Objetivos: Descrevem, com base no mapa de competências, as ações e operações mentais a serem 
executadas pelos estudantes no processo de aprendizagem. 
Conteúdos: Conhecimentos sistematizados e organizados que serão utilizados pelo professor e alunos 
para que possam compreender as relações existentes entre o objeto de estudo e a realidade. 
Estratégias de ensino: Métodos, técnicas e processos que serão utilizados pelo professor para mediar 
o processo de aprendizagem, tornando-o mais significativo. 
Recursos Didáticos: Equipamentos e instrumentos que são utilizados com o objetivo de ampliar as 
possibilidades de aprendizagem. 
Avaliação: Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudança de comportamento. 
 
 
2.3.2. Tipos de plano de ensino 
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. 
A elaboração dos planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do 
planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o acompanhamento das ações. 
Plano de Curso: Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os principais 
elementos do planejamento (a identificação da disciplina, objetivos geral e específicos, conteúdos, metodologia e 
avaliação). Nos modelos com foco no desenvolvimento de competências, estas também devem estar descritas. 
O plano de curso pode servir para registrar tudo sobre uma disciplina ou para descrever um 
determinado curso. 
Plano de Unidade: É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso. 
Possui a descrição dos objetivos, número de aulas e os conteúdos que serão visto em cada unidade. 
Plano de Aula: Registro indispensável para a ação do professor. 
Um bom plano de aula contém objetivos específicos, descrição do conteúdo, técnica de ensino a serem 
utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos e formas de avaliação de aprendizagem. 
 
 38 
 
2.3.3 Organização das atividades 
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos profissionais da área 
de segurança pública precisará estar atento para que as atividades selecionadas possam ajudar aos estudantes a serem 
profissionais reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual. Em outras palavras, que sejam 
capazes de “transferir conhecimentos”, se adaptando às diversas situações profissionais e a novas situações. 
As atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando os seguintes pontos: 
 
No planejamento das aulas 
 Elabore um mapa de competências da disciplina com base na ementa; 
 Procure conhecer as características dos alunos: quem são? De onde vem? Já são profissionais de segurança 
pública? 
 Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula; 
 Estabeleça a relação os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) que serão trabalhados por meio de 
técnicas de ensino; 
 Selecione/crie situações problemas para propor atividades. 
 
Durante as aulas 
 Esclareça para o grupo as competências e habilidades que terão que desenvolver; 
 Seja claro nas propostas de atividades; 
 Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo; 
 Encoraje a ação; 
 Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o “por quê?” 
 Evite dar respostas prontas; 
 Dê e peça feedback; 
 Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam. 
 
 
 39 
Após as aulas 
 Reflita sobre sua atuação; 
 Avalie os resultados; 
 Replaneje as ações. 
 
Finalizando... 
 
Neste módulo, você estudou que: 
• As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de competências, um 
instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica e 
intencional sobre o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de 
aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas. 
• O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais envolvidos nas ações formativas, 
pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados 
aos processos pedagógicos. 
• A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre eles possibilita a seleção dos 
conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizandoos como conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais. 
• Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os registros possibilitam a 
pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade 
e a importância do registro da ação. 
• Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com fundamentos conceituais e 
metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional. 
• A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos planos de ensino irá depender 
da sua finalidade, da abrangência das ações do planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será 
acompanhamento das ações. 
• Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos profissionais da área de segurança 
pública precisará estar atento para que as atividades selecionadas possam ajudar os estudantes a serem 
profissionais reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual, sendo capazes de “transferir 
conhecimentos” se adaptando às diversas situações profissionais e à novas situações. 
 
 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 41 
 
 
 
Apresentação do módulo 
 
Neste módulo você estudará os mecanismos metodológicos do processo de ensino que auxiliam a 
criação de sentidos para aprendizagem. São eles: as abordagens curriculares, as técnicas de ensino e os 
recursos pedagógicos. 
Estes mecanismos estão relacionados à terceira pista relacionada à mobilização de saberes: o 
processo de ensino. 
 
Objetivos do Módulo 
 
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de: 
 
• Reconhecer as contribuições advindas das abordagens curriculares: contextualização; 
interdisciplinaridade e transversalidade para o processo pedagógico; • Compreender o papel das 
situações problemas na mobilização de saberes; 
• Identificar as técnicas de ensino sugeridas pela MCN. 
 
Estrutura do módulo 
 
Este módulo é composto pelas seguintes aulas: 
 
• Aula 1 – As abordagens curriculares 
• Aula 2 – As técnicas e recursos de ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 42 
 
 
Aula 1 – As abordagens curriculares 
 
As abordagens curriculares são possibilidades metodológicas de organização curricular, diferentes da 
forma linear e estanque que muitas vezes as disciplinas são trabalhadas. Elas possibilitam um olhar integrador sobre os 
objetos de conhecimento tornando a aprendizagem mais significativa, pois o conhecimento estruturase na mente do 
participante por meio de uma rede de inter-relações. 
Estas abordagens contribuem para a forma de armazenamento das informações, ampliando a 
capacidade de ativar os conhecimentos quando necessários para a resolução de problemas. 
A Matriz Curricular Nacional considera três abordagens curriculares: 
 
• contextualização; 
• interdisciplinaridade; e 
• transversalidade. 
 
A seguir estude sobre cada uma delas.1.1 Contextualização 
A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado com a realidade. Isso 
implica a seleção estratégica e intencional de conteúdos, relacionados com as situações reais, ou simuladas, extraídas da 
prática profissional, ou seja, a transformação de uma teoria e prática de referência em uma teoria e prática significativas, 
criando, assim, condições para que ocorra o processo de construção e aplicação do conhecimento pelo participante, e 
não apenas a simples operação sobre os conteúdos. 
 
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, 
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto (...). O 
tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para 
retirar o participante da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, 
permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque 
aprendizagens significativas que mobilizem o participante e estabeleçam entre ele e 
o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca 
por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e 
mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (MEC, 2000, p. 79). 
 
Importante! 
O trabalho realizado pelo professor em transformar o conteúdo em algo ensinável e aplicável é 
 
 43 
denominado transposição didática. 
 
 
1.2 Interdisciplinaridade 
A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem trabalhadas nos cursos estarem 
articuladas de modo a romper com a segmentação e o fracionamento das informações. Considerar a possibilidade das 
relações existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuirá para uma visão mais ampla da realidade e 
para a busca de soluções significativas aos problemas enfrentados no âmbito profissional. 
 
A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do 
conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as disciplinas, ou 
seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos do conhecimento frente 
ao mesmo objeto de estudo (...) Romper com a fragmentação do conhecimento não 
significa excluir sua unidade (...), mas sim articulá-la de forma diferenciada, 
possibilitando que o diálogo entre eles possa favorecer a contextualização dos 
conteúdos frente às exigências de uma sociedade democrática. Levantando 
questões, abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo o 
pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, na construção da 
autonomia intelectual. 
(CORDEIRO & SILVA, 2005, p. 18). 
 
 
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.57). 
 
1.3 Transversalidade 
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relação epistemológica das disciplinas, relacionando e 
 
 44 
articulando campos de saberes frente a um objeto comum de estudo, a transversalidade dinamiza o currículo, mediante 
a inclusão de temas que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis questionamentos 
a serem feitos frente a esta realidade. 
Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas sociais que permeiam os 
conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e diversificada; não se esgotando num único campo 
de conhecimento. Salienta-se que os temas transversais não devem constituir uma disciplina, mas permear todo o 
trabalho educativo. 
 
 
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.58). 
 
Importante! 
A contextualização, a interdisciplinaridade e a transversalidade proporcionam o questionamento da realidade e a 
ação dos profissionais da área de segurança pública sobre ela. No processo de ensino, esse questionamento/ação se 
dá pela aplicação de técnicas que possam criar condições para que o estudante seja capaz de utilizar os 
conhecimentos e o foco de várias disciplinas na compreensão e 
solução de problemas. 
 
São as situações problematizadoras que mobilizam os saberes e geram esquemas de ação, filtros 
pessoais que tornam as situações compreensíveis, envolvendo esquemas de percepção, decisão e avaliação, contribuindo 
para que os policiais em formação desenvolvam o analisar, o refletir, o justificar, considerados metacompetências* 
imprescindíveis na construção da autonomia intelectual e, principalmente, na atuação do profissional da área de 
segurança pública. 
* São considerados metacompetências, pois servem de bases para o desenvolvimentos de outras 
competências. 
 
 45 
Além das abordagens citadas, a utilização das situações problematizadoras como recursos de 
aprendizagem nas ações formativas deverá considerar as seguintes orientações metodológicas: 
 
• A compreensão de quais são as competências necessárias à prática policial é o elemento-chave para direcionar a 
prática pedagógica. 
• Os conhecimentos prévios dos profissionais da área de segurança pública em formação e as competências a serem 
desenvolvidas passam a ser o eixo estruturador para o planejamento das propostas de atividades. 
• As situações problematizadoras a serem apresentadas aos profissionais da área de segurança pública em 
formação devem ter um enfoque contextual, interdisciplinar e transversal, favorecendo a busca, a seleção e a 
utilização dos conteúdos pautados nos eixos legal, técnico e ético para auxiliar na compreensão dos processos e 
fenômenos tais como eles se apresentam na realidade do trabalho policial e de bombeiro. 
• Os conteúdos devem ser considerados ferramentas, meios articuladores, dos quais os policiais em formação 
devem lançar mão para compreender a realidade e auxiliar na resolução de problemas. 
• As situações problematizadoras deverão criar condições para que os policiais em formação utilizem as habilidades 
mentais, levantando hipóteses e estimulando o processo de reflexão que deverá ocorrer antes, durante e após a 
ação. 
 
Importante! 
O professor, como mediador do processo de aprendizagem, é o responsável pela seleção e pelo planejamento das 
técnicas que conduzirão às situações-problema e, principalmente, pelas intervenções 
por meio de questionamentos e feedback durante a execução. 
 
Enquanto as abordagens orientam o percurso a ser seguido, as técnicas de ensino possibilitam a 
organização de ambientes de aprendizagens mais significativos. 
 
Saiba mais... 
Para saber mais sobre a elaboração de situações problematizadoras, leia o texto “A Construção Narrativa de 
Problemas”. 
 
Você estudará a seguir as técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional. 
 
Aula 2 – As técnicas e recursos de ensino 
 
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas de ensino As técnicas 
de ensino devem estar relacionadas diretamente com: 
 
 46 
 
• as competências dos profissionais da área de segurança pública; 
• os objetivos específicos a serem alcançados; 
• os saberes a serem mobilizados; 
• o nível de interação a ser alcançado (individual e/ou em grupo). 
A figura a seguir demonstra o nível de retenção de aprendizagem a partir da utilização de técnicas de 
ensino. 
 
Figura 10 – Pirâmide de Aprendizagem 
Fonte: Trilha Pedagógica, 2009 
 
O objetivo educacional do professor com a utilização de técnicas de ensino deve ser desenhado 
visando a alcançar a satisfação das necessidades do grupo, tendo para este, três objetivos a serem alcançados: 
 
• Receber informações e desenvolver o conhecimento (saber); 
• Adquirir e reforçar as habilidades (saber fazer); 
• Tornar-se sensível, ou seja, mudar atitudes e comportamentos (querer fazer). 
 
2.2. Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas 
Os aspectos que podem interferir na escolha da técnica: 
 
 
 47 
• Divergência entre os objetivos da instituição e concepção pedagógica do professor; 
• Disponibilidade de tempo;