Fichamento A imagem no ensino de Arte

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Metodologia do Ensino em Artes Visuais
Fichamento do livro
A imagem no ensino da arte : anos oitenta e novos tempos.
Aluno Mateus Almeida Cortês
Professora Arlete
Natal,
15/11/2021
A imagem no ensino da arte : anos oitenta e novos tempos/Ana Mãe Barbosa
Fichamento
A situação Política ado Ensino da Arte no Brasil no Fim dos Anos de 1980
A partir de 1986 a arte deixou de ser considerada uma disciplina básica, decisão do conselho federal
de educação, porém, em um determinado paragrafo contempla a possibilidade do ensino de arte.
“Que contradição arte não é disciplina básica mas é exigida”. Desde 1986 vem acontecendo a
diminuição da grade horária de artes nas escolas, em especial nas particulares, pois a lei permite
uma ambiguidade na interpretação, e o CFE trata-se de um órgão que atende a um setor
educacional.
Ainda em 1986, o secretário de educação de Rondônia propôs a extinção do ensino de arte e a
proposta foi aceita pela maioria dos representantes. Será que os secretários e membros do CFE não
tem noção da importância e pertinência do ensino artístico em todas as grandes potências mundiais?
O que seria da arte para esses senhores e senhoras?
“Desde o século XIX que desenho na escola é apenas desenho geométrico, destituído de
compreensão e aplicabilidade. A dimensão da criação em arte, que aliada à técnica gera tanto
empregos e renda para o país, tem estado fora do alcance das mentes tecnológicas que vêm
dirigindo nossa educação”
Alguns exemplos de profissões ligadas à arte comercial, como propaganda, cinema, publicações de
livros e revistas, gravação e edição de vídeo, setor de televisão, desenhistas de ambiente, câmeras,
fotografias, e etc.
A eliminação da educação artística no currículo, apenas impede que muitas crianças possam
devolver suas capacidades para ocupar essas profissões que em geral são bem remuneradas.
“A arte na educação afeta a invenção, inovação e difusão de novas ideias e tecnologias, encorajando
um meio ambiente institucional inovado e inovador.” Esses representantes que votam propostas que
eliminam arte estão interessados em que? Seria a educação do povo? Existe um medo da potência
do estudo, pois “a ideia que um povo educado atrapalha porque aprende a pensar, a analisar, a
julgar. Fica mais difícil manipular um povo pensante.
“O resultado de nossa política é que temos excelentes escolas particulares para onde os senhores
políticos e intelectuais enviam seus filhos. Garante-se assim uma elite de jovens educada para levar
adiante as conquistas da geração anterior.”
“Quanto as classes subalternas, para continuarem subalternas, é preciso evitar que exercitem a
reflexão. Será que isso que esses senhores e senhoras pensavam?”
Esse movimento de cortar as artes têm uma raiz castradora e classista, pois é para reprimir o
desenvolvimento do pensamento que os americanos se preocupam em política de “volta ao básico”
(ler, escrever e contar”, em resposta ao movimento contracultura de 1968 e do movimento contra a
guerra do Vietnã. Os jovens que lideravam esses movimentos eram produto da educação que
favorecia a criatividade que irrompeu no fim dos anos 1950. A geração educada criadoramente
rebelou-se contra o sistema, com qualidades como capacidade crítica e coragem de operar
mudanças.
“Para preservar o status era necessário acabar coma educação criadora pública e reservá-la para as
escolas privilegiadas que não iriam querer mudar nada, mas apenas fazer crescer o que já existia e
tomar decisões para preservar os privilégios”.
Essa concepções que procuram castrar o ensino de arte tem sido mudadas nos Estados Unidos,
graças a influência de Getty Foundation, que vem financiando pesquisas e experiências com arte em
escolas. O resultado é que arte trás a possibilidade de desenvolver a capacidade de análise e síntese
através de múltiplas abordagens metodológicas da apreciação artística associada ao fazer arte
conscientizado.
“Arte não é só um instrumento do desenvolvimento das crianças, mas principalmente um
componente de sua herança cultural. Para isso precisamos da apreciação, da história e do fazer
artístico contextualizados desde do 1º grau.”
“Arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é
enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a
realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo representa o melhor trabalho do ser
humano.”
“Arte é qualidade e exercita habilidade de julgar e de formular significados que excedem nossa
capacidade de dizer em palavras.”
“Precisamos de arte + educação + ação e pesquisa para descobrir como nos tornarmos mais
eficientes no nosso contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de
nossas crianças.”
“Em vez de acabar com educação artística no currículo, vamos desenvolver arte na escola com
competência e consequência e exigir do Estado uma ação mais efetiva no que se refere aos
pressupostos conceituais e às estratégias mais adequadas para estimular o fazer artístico e a
apreciação estética em todas as camadas sociais. Sabemos que arte não é apenas socialmente
desejável, mas socialmente necessária”
“Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, de elite ou popular, sem arte, porque
é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o desenvolvimento do pensamento
divergente, do pensamento visual e do conhecimento representacional que caracterizaram a arte”
“Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a
necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a
realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta
realidade.”
“A carência de pessoal capaz de uma ação cultural estimuladora da curiosidade pela arte, da
compreensão e do fazer artístico, é quase absoluta.”
“A primeira tarefa do Estado é então a formação de recursos humanos, de pessoal capacitado para
decodificar e potencializar as forças que controlam a cultura, estimular o acesso de todos à livre
expressão, propiciar o desenvolvimento orgânico das artes dentro do contexto local, valorizar as
fertilizadoras trocas de ideias e experiências, identificar os padrões específicos de organização
cultural de uma comunidade para entender novo vocabulário e novos contextos estéticos.”
“Precisamos estimular a criativa e o entendimento dos princípios articulares da obra de arte,
respeitando a especificidade de cada linguagem e de cada criador, através de oficina, no trabalho
direto com as artes e seus veículos para um maior desenvolvimento econômico do país.”
“Para Fayga Ostrower, nem na arte existiria criatividade se não pudéssemos encarar o fazer artístico
como trabalho, como um fazer intencional produtivo e necessário, que amplia em nós a capacidade
de viver”
Precisamos levar a arte, que hoje está circunscrita a um mundo socialmente limitado, a se expandir,
tornando-se patrimônio cultural da maioria e elevando o nível de qualidade de vida da população.”
“… precisamos continuar a luta política para conseguir que a /arte seja não apenas exigida mas
também definida como uma matéria, uma disciplina igual às outras no currículo. Como a
matemática, a história e as ciências. A arte tem um domínio, uma linguagem e uma história.
Constitui-se, portanto, num campo de estudos específico e não apenas uma mera atividade.”
“Para que as décadas futuras sejam mais promissoras à arte/educação, é necessário primeiro romper
com o preconceito de que arte/educação significa apenas arte para criança e adolescente.”
“Arte/educação é epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos modos como se aprende
arte na escola de 1ºgrau, 2º grau, na universidade, e na intimidade dos ateliers.”
“Eliminemos a designação arte/educação e passemos a falar diretamente de ensino da arte e
aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino que tem que ser conceitualmente revisto na escola
fundamental,nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais e
ser previsto nos projetos de politécnica que se anunciam.”
2. Situação conceitual do Ensino de Arte no Brasil
“Artes têm sido matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias (1º e 2º graus) no Brasil já
há dezessete anos. Isso não foi uma conquista de arte/educadores brasileiros, mas uma criação
ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-Usaid),
reformulou a educação brasileira, estabelecendo em 197 os objetivos e o currículo configurado na
Lei Federal n. 5.692 de Diretrizes e Bases da Educação.”
“Essa lei estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que começou a profissionalizar a
criança na sétima série, sendo a escola secundária completamente profissionalizante. Essa foi uma
maneira de proporcionar mão-de-obra barata para as companhias multinacionais que adquiriram
grande poder econômico no país sob regime da ditadura militar (1964 a 1983).”
“Naquele período, não tínhamos cursos de arte/educação nas universidades, apenas cursos para
preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico.”
“Fora das universidades, um movimento bastante ativo (Movimento das Escolinhas de Arte),
tentava desenvolver desde 1948 a autoexpressão da criança e do adolescente através do ensino das
artes.”
“O governo federal decidiu criar um novo curso universitário para preparar professores para a
disciplina educação artística criada pela nova lei. Os cursos de licenciatura em educação artística
nas universidades foram criados em 1973, compreendendo um currículo básico a ser aplicado em
todo o país.”
“O currículo de licenciatura em educação artística na universidade pretende preparar um professor
de arte em apenas dois anos que seja capaz de lecionar, música, teatro, artes visuais, desenho, dança
e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo, a primeira à oitava série, em alguns casos, até o
2ºgrau.”
“É um absurdo epistemológico ter a intenção de transformar um jovem estudante, com um curos de
apenas dois anos, em um professor de tantas disciplinas artísticas.”
“De março a julho de 1983, tive a oportunidade de entrevistar 2.500 professores de educação
artística de escolas públicas de São Paulo. Todos eles mencionaram o desenvolvimento da
criatividade como primeiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfatizaram as artes visuais, o
conceito de criatividade era espontaneidade, auto-liberação e originalidade…”
“Em 1983, nós estávamos sendo libertados de dezenove anos de ditadura militar que reprimiu a
expressão individual através de uma severa censura. Não é totalmente incomum que após regimes
políticos repressores a ansiedade de auto-liberação domine as artes, a arte/educação e seus
conceitos.”
“analisando questionários respondidos por 150 professores de arte sobre as fontes de seu ensino,
encontrou que os livros didáticos a fonte de ensino para 82,8% deles.
“Isso para uma contradição porque os livros didáticos para arte/educação são apenas modernizações
na aparência gráfica de livros didáticos usados no ensino de desenho geométrico nos anos de 1940 e
1950, sem nenhuma preocupação coma auto-liberação”.
Nas artes visuais domina na sala de aula o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas
banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação, os mesmos
métodos, procedimentos e princípios encontrados em programas de ensino de artes de 1971 à 1973.
O sistema educacional não impõe notas em arte porque a educação artística é concebida como uma
atividade, mas não como uma disciplina de acordo com a lei educacional 5.692. A apreciação
artística não é oferecida como uma alternativa metodológica. A fonte mais frequente de imagens
para as crianças é a televisão. Mesmo em escolas particulares, a análise de imagens não é usada em
aulas de arte. Geralmente lecionam arte no Brasil sem oferecer a possibilidade de ver. É como se
ensinasse a ler sem livros.
“Eu não quero parecer apocalíptica em afirmar que dezessete anos de ensino da arte obrigatório não
desenvolveram a qualidade estética da arte/educação nas escolas. O problema da baixa qualidade
afeta não somente a arte/educação, mas todas as outras áreas de ensino no Brasil. A atual situação
da educação geral no Brasil é dramática.”
“Quase 50% das crianças abandonam a escola no primeiro ano (sete anos de idade, antes da
alfabetização ser completada).”
“Os anos de 1980 tem sido identificados como a década da crítica da educação que fora imposta
pela ditadura militar e da sua pesquisa por solução,mas estas não têm sido ainda implementadas no
país porque a primeira preocupação depois da restauração da democracia em 1983 foi a campanha
por uma nova constituição que libertaria o país do regime autoritário.”
“A constituição da Nova República de 1988 menciona cinco vezes as artes ligadas com proteção de
obras, liberdade de expressão e identidade nacional. Na seção sobre educação, artigo 206, parágrafo
II – liberdade para aprender, ensinar e disseminar pensamento, arte e conhecimento.” Essa é uma
conquista de arte/educadores que pressionaram e persuadiram alguns deputados que tinham a
responsabilidade de delinear as mestras da nova Constituição”
“A politização dos arte/educadores começou em 1980 na Semana de Arte e Ensino, na USP, a qual
reuniu 2.700 arte/educadores de todo país. Esse foi um encontro que enfatizou aspectos políticos
através de debates estruturados em pequenos grupos ao redor de problemas preestabelecidos como
imobilização e o isolamento do ensino da arte; política educacional para artes e arte/educação; ação
cultural do arte/educador na realidade brasileira; educação de arte/educadores, e outros.”
Das discussões surgiu a necessidade de organizações associativas profissionais a afim de abrir o
diálogo com os políticos locais e regionalizar os procedimentos com respeito à diversidade cultural
do país.”
“Em março de 1982 a Aesp ( Associações de Arte/Educadores de São Paulo) foi criada como a
primeira associação estadual e foi seguida pela Anarte (Associação de Arte/Educadores do
Nordeste), Aga (Associação de Arte/Educadores do Rio Grande do Sul), Apaep (Associação dos
Profissionais em Arte/Educação do Paraná).”
Em agosto de 1988, foi criada a Federação Nacional que foi sediada por quatro anos em Brasília. A
Sobreat também pertence à Federação Nacional.
“Essas associação são fortes batalhadores por melhores condições de ensino da arte, negociam com
as secretarias de educação e cultura, com o Ministério da Educação, com legisladores e líderes
políticos.”
“A primeira preocupação das associações tem sido a politização dos arte/educadores, preparando-os
para repelir a manipulação governamental dos arte/educadores, como aconteceu no incidente de
1979, em São Paulo, quando o governador, determinou que, durante todo o segundo semestre, os
professores de arte deveriam preparar seus alunos para cantar algumas canções, afim de participar
de um coral de trinta mil vozes na festa de Nata do governo.” No caso, os professores que
preparassem os alunos teriam um aumento salarial, uma abuso sem limites da prática de ensino dos
professores, uma injustiça que com a força de uma associação, permite lutar contra esse tipo de
injustiça.
“As associações têm sido vitoriosas na preparação política dos professores de arte, mas poucas
delas tiveram tempo de desenvolver programas de pesquisa e de aperfeiçoamento conceitual para
arte/educadores.”
“Como resultado, nós chegamos a 1989 tendo arte/educadores com uma atuação bastante ativa e
consciente, mas com uma formação frágil e superficial no que diz repseito ao conhecimento de
arte/educação e de arte. Algumas universidades federais e estaduais, preocupadas com a fraca
preparação de professores de arte, começaram a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos
de especialização para professores de arte universitários.”
“A ideia de autoexpressão e do preconceito contra a imagem no ensino de arte para crianças é
dominante nesses cursos.A primeira tentativa de analisar imagens em cursos de arte/educadores
teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Usp em 1980, através de um worshop utilizando a
imagem de TV, mas a maioria dos participantes achou aquilo uma heresia.”
“Até os fins dos anos de 1980 não existia no Brasil programas de mestrado e doutorado em
Arte/Educação.”
“A Universidade de São Paulo teve o único programa de mestrado e doutorado em artes do país na
década de 1980. A partir de 198, arte/educação configurou-se como uma das oito linhas de pesquisa
de pós-graduação em artes da ECA-USP…”
“Os cursos de atualização ou treinamento financiados pelo governo para professores de arte de
escolas públicas primárias e secundárias começaram a acontecer após a ditadura militar. O
programa pioneiro foi o festival de Campos de Jordão em São Paulo, em 1983- o primeiro a
conectar a análise da obra de arte e/ou da imagem com história da arte e com trabalho prático.”
“Os cursos de leitura da obra de arte foram baseados na decodificação do meio ambiente estético na
cidade (da música de compositores populares locais, grupos de dança e outros). Os cursos de leitura
de imagem móvel estavam ligados com a decifração da imagem televisiva e os de leitura de
imagens fixas, principalmente, com as pinturas e esculturas da coleção do Palácio de Inverno do
governador..”
“A Secretaria de Educação de São Paulo continuou o programa de preparação de seus professores
de arte através de cursos de inverno e verão oferecidos pela Universidade de São Paulo que tem até
agora enfatizado a ideia de ensinar imagem através da imagem.”
“Os cursos da Universidade de São Paulo são baseados num conceito de arte/educação como
epistemologia da arte e/ou arte/educação como intermediário entre arte e público. […] Outra ideia
que sustenta os mesmos cursos é que todas as atividades profissionais envolvidas com a imagem
(TV, publicidade, propaganda, etc.) e com o meio ambiente produzido pelo homem (arquitetura,
moda, mobiliário etc.) são melhores desenvolvidas por pessoas que têm algum conhecimento de
arte.”
O que implica na organização de cursos de arte na Usp para professores da Secretaria de Educação
em São Paulo, incluindo não somente a pintura, escultura e o desenho, mas também, o design, a TV
e o vídeo.
Linha de pesquisa de Emilia Ferrero do México, que utiliza a arte para formação de conceitos,
catarse e desenvolvimento de habilidade motora e outro exemplo o programa “Fazendo Arte” da
Funarte. Esse tipo de projeto enfatiza a arte comunitária para crianças, jovens e professores de
artes.
“A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte varia de acordo com o conhecimento
anterior do professor, podendo ser estética, semiológica, iconológica, princípios da gestalt etc.”
“Nossa de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da imagem. Não é falar sobre uma
pintura falar a pintura num outro discurso, ás vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal
somente na sua visibilidade primária.”
“Em lugar de estarmos preocupados em mostrar a chamada evolução das formas artísticas através
do tempo, pretendemos mostrar que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história
pessoal”
“Apesar de ser um produto da fantasia e imaginação, a arte não está separada da economia, política
e dos padrões sociais que operam na sociedade. Ideias, emoções, linguagens diferem de tempos em
tempos e de lugar para lugar, e não existe visão desinfluenciada e isolada.”
Convencer os arte educadores dos 5 pontos
1. Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, não temos o direito de sonegar essas
imagens às crianças;
2. Que se prepararmos as crianças para lerem imagens produzidas por artistas, as estamos
preparando para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente;
3. Que a percepção pura da criança sem influência de imagens não existe realmente, uma vez
que está provado que 82% de nosso conhecimento informal vem a partir de imagens.
4. Que no aprendizado artístico, a mimese está presente como busca de semelhança (sentido
grego) e não como cópia (sentido romano)
“Poderia dizer que o futuro da arte/educação no Brasil está ligado a três objetivos complementares.
O primeiro é o reconhecimento da importância do estudo da imagem no ensino da arte, em
particular, na educação em geral.”
“A capacidade de leitura de imagens poderia ser desenvolvida a partir de diferentes teorias da
imagem e também da relação entre imagem e cognição.”
“Outro objetivo que está presente na arte/educação no Brasil do futuro é a ideia de reforçar a
herança artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente.”
“.. NO Brasil haverá outra linha centrada na orientação da arte/educação em direção à iniciação ao
design especialmente para escolas de 2º grau.”
“Essas tendências garantirão para a arte/educação o papel de transmissora de valores estéticos e
culturais no contexto de um país do Terceiro Mundo.
3 A importância da imagem no ensino de artes: diferentes metologias.
“...Ser a arte não fosse importante não existia desde o tempo das cavernas, resistindo a todas as
tentativas de menosprezo.”
“… vamos pensar na necessidade da arte em duas etapas fundamentais do ser humano em
sociedade: o momento de sua alfabetização e a adolescência.”
“Não se alfabetiza fazendo as crianças apenas jutarem
“A todos, em algum momento, se nos revelou nossa existência como algo particular, intransferível e
precioso. Quase sempre esta revelação se situa na adolescência. O descobrimento de nós mesmos se
manifesta como um saber- nós sós; entre o mundo e nós se abre um impalpável, transparente
muralha: a da nossa consciência.”
“A arte então cumpriria um importante papel nesse sentido, possibilitando ao indivíduo, através de
sua expressão, confrontar-se com suas crises.”
“...Imaginação porque ela é indissociável da atividade artística, não existe uma sem a outra.”
“.. o quanto a imaginação e a intuição estão na base de qualquer investigação científica.”
“Mais de 25% das profissões neste país estão ligadas direta ou indiretamente ás artes…”
“… nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história
da arte… O conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, decodificação e da
informação.”
“… A arte e público podem prescindir da inter-relação entre história da arte, leitura da obra de arte,
fazer artístico e contextualização.”
“O que a arte/educação contemporânea pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da
obra de arte. Uma sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção
artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta produção pelo
público.”
Comentário:
Muito importante esse ponto, pois toca em cheio a nossa realidade e parte da nossa missão em busca da
transformação da desigualdade pela educação.
Qual sentido de uma arte que não permite ser apropriada pelo público? O caminho para uma possibilidade de
apropriação, fruição da arte provêm de uma base educacional, ou seja, de uma formação artística, sustenta da
análise de imagens, contextualizadas, do diálogo sobre as mesmas e na produção.
“O que temos, entretanto, é o apartheid cultural. Para o povo, o candomblé, o carnaval, o
bumba-meu-boi e a sonegação de códigos eruditos de arte que presidem o gosto da classe
dominante que, por ser dominante domina os códigos da cultura popular.”
“O intercruzamento de padrões estéticos e o discernimento de valores deveria ser o princípio
dialético a presidir os conteúdos dos currículos na escola, através da magia do fazr, a leitura deste
fazer e dos fazeres de artísticas populares e eruditos, e da contextualização destes artistas no seu
tempo e nos eu espaço”
Comentário:
Nesse paragrafo da leitura, lembrei de um momento em sala, que eu mesmo levantei o exemplo de
Leonardo da Vinci, um artista erudito,clássico, consagrado que praticamente está no imaginário de
muitos devido a sua contínua propagação de trabalho por meio da mídia e da reprodução, como o opintor americano Basquiat, nascido em Nova York com um trabalho experimental, desconstruído de
alta fruição e também já estabelecido no cânone da arte.
A PROPOSTA TRIANGULAR: LEITURA DA OBRA DE ARTE, FAZER ARTÍSTICO E
CONTEXTUALIZAÇÃO
“No Brasil tem dominado no ensino das artes plásticas o trabalho de atelier, isto é, o fazer arte.”
“Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas
prepararemos o público para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da
leitura do cinema, da televisão e dos CD-ROM o prepararemos para aprender a gramática da
imagem em movimento.”
“Um currículo que interligasse o fazer artístico, a análise da obra de arte e a contextualização…”
A expressão livre tem sido de vital importância nas possibilidades de trabalhar a criatividade na
escola primária, entretanto todos nos concordamos que o adolescente e o adulto precisam de um
trabalho com uma visão mais racional e objetiva.” Tradução livre do trecho de Richard Hamilton
“Seus alunos estudavam a gramática visual, sua sintaxe e seu vocabulário, dominando elementos
formais como ponto, linha, forma, espaço positivo e negativo, divisão de área, cor percepção, e
ilusão, signo e simulação, transformação e projeção, e não só na imagem produzida por artistas, mas
também na imagem da propaganda, como embalagem de suco de laranja.”
“Escuelas al aire Libre geraram o movimento muralista mexicano, e podemos considerá-las
portanto o movimento de arte/educação mais bem-sucedido da América Latina.”
Getty Trust, metodologia consiste em
“As quatro mais importantes coisas que as pessoas fazem com a arte. Elas PRODUZEM, elas
VEEM, elas PROCURAM entender seu LUGAR e sua CULTURA através do TEMPO, elas fazem
julgamento acerca de sua qualidade.”
“A metodologia de análise deve ser escolha do professor e do fruidor, o importante que obras de
arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-la; esta leitura é enriquecida pela
informação acerca do contexto histórico, social, antropológica etc.”
“Por outro lado, o fazer artístico contemporâneo, que não tem “Produto final”, veio provocar uma
crise da teoria e da história. Fazer julgamentos objetivos de quê?”
“… aprender a linguagem da arte implica desenvolver técnica, crítica e criação e, portanto, as
dimensões sociais, culturais, criativas, psicológicas, antropológicas e históricas do homem.”
“A capacidade crítica se desenvolve através do ato de ver, associado a princípios estéticos, éticos e
históricos, ao longo de quatro processos, distinguíveis mas interligados: prestar atenção ao que vê,
descrição, observar o comportamento do que se vê, análise; dar significado à obra de arte,
interpretação, decidir acerca do valor de um objeto de arte: julgamento”
“… uma obra de arte do ponto de vista da relação entre os elementos visuais como linha, forma,
claro-escuro, cor, unidade, repetição, equilíbrio, proporção, e do ponto de vista das características
de construção com predominâncias diversas como agudeza, ordenação, emoção, fantasia, e também
tendo em vista comportamentos apreciativos como empatia, distanciamento ou fusão com a obra de
arte.” Feldman Becoming Human Through Art
“sempre colocar duas ou mais obras de arte para o estudante tire conclusões da leitura comparada de
problemas visuais propostos de maneira similar ou diferentemente nas várias obras.
Preocupação com a leitura formal em junção com a leitura com significado, por Feldman.
Método de Multipropósito
Pg. 45
“Trata-se da série Teaching Throught Art, de Rober Saunders.”
“A Abordagem multipropósito: Este programa é desenhado para orientar no uso de reproduções
como instrumento de ensino que vise à educação estética da criança, à percepção visual, à acuidade
espacial, à simbologia visual e verbal, às mudanças históricas e à autoidentificação.” e justifica com
“Nós estamos mudando da cultura verbalmente orientada para uma cultura visualmente orientada”
“De todos os livros e manuais que têm sido publicados, é o mais organizado pedagogicamente,
refletindo enorme influência da Taxonomia dos Objetivos Educacionais, de Benjamin Bloom.
Divide os exercícios a serem feitos com cada reprodução em quatro categorias:
1. Exercício de ver (descrever claramente, identificar acuradamente e interpretar
detalhes visuais).
2. Exercício de aprendizagem (compreender as pinturas ou desenhos, expressar
julgamento de valor, exercitar habilidades de fantasias e imaginação, desenvolver
conceitos espaciais, desenvolver o sentido da ordem visual).
3. Extensões da aula (relacionar arte com seu meio ambiente, escrever criativamente,
fazer comparações históricas, usar símbolos visuais e verbais, investigar os
fenômenos de luz e cor, fazer improvisações dramáticas, explorar relações humanas,
tornar-se consciente de problemas ecológicos).
4. Produzir artisticamente (desenvolver a autoimagem através do desenho, encorajar a
atividade criadora grupal, experimentar com o espaço positivo e negativo,
experimentar com representações em três dimensões, investigar formas, texturas,
cores e linhas, exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho,
pintura e etc.,
Tudo isso poderá ser explorado, segundo o autor, relacionando-se com unidades de estudo de
história da arte mas como também com estudos da língua, literatura, matemática, geometria,
ecologia, história e etc.”
“Exercícios de ver.
Análise global: O que você vê na pintura?
Rastreamento analítico: Que espécie de desenhos você vê no tapete, na cômoda e na parede? São os
mesmos ou diferentes? Como as listas do vestido da mãe mudam de posição de acordo com a
direção do seu corpo? O que acontece quando ela se levantar?
Acuidade visual: Qual a ordem de cores nas listas do vestido da mãe?
Exercício de aprendizagem:
Como difere este banho do que tomamos usualmente? Você pensa que esta pintura tem algum
sentido por trás de apenas um banho?
Que outras atividades domésticas poderiam dar uma boa pintura ou constituir uma boa pintura?”
Descrição:
Estas são as duas pinturas que Picasso realizou simultaneamente em 1921. Ambas pinturas tem o
nome Três Músicos e mede 1,80m aproximadamente. Estão representados o arlequim, o pierrô e o
monge. Uma delas está no museu de Nova York e outra no Museu da Filadélfia nos Estados Unidos.
“Por que o conjunto de três músicos é composto por um arlequim, um pierrô e um monge?”
QUESTÕES SUGERIDAS
“O QUE VOCÊ VÊ NESTA PINTURA?”
Exercício 1: Os alunos vão analisar as formas, cores, texturas e padrões, e categorizá-los como
colados ou pintados.
Que cores ou formas têm texturas ou padrões que parecem com pedaços de papel? Quais formas
parecem coladas? Quais formas parecem pintadas? Este contato com Picasso, o que diz a você para
a criação de uma colagem?”
“O que representou grande avanço nesses livros didáticos de Saunders foi a ênfase na leitura da
obra de arte e na sua associação com o fazer artístico.”
“Enfim, além de propostas de leitura devemos mostrar operacionalização dessa proposta e estimular
o professor e os alunos a enriquecer a leitura da obra diversificando a problematização e criando os
seus próprios exercícios de extensão.”
“Um professor que orientasse seus alunos para a leitura de Três Músicos exatamente como sugere o
texto de Saunders estaria usando uma receita única, empobrecendo a riqueza de leituras possíveis e
cometendo o mesmo engano que ele cometeu ao afirmar que há partes do quadro que são colagens.
Certamente não viu o original da obra e partiu para a análise apenas através da observação de suas
reproduções. Picasso foi bem-sucedido na provocação da ilusão de colagens através da pintura,
confundindo o professor. Posteriormente o autor corrigiu esse erro, em conversa pessoal.”
“Qualquer material de orientação para professores na área de leitura da obra de arte, quer sejam
livros, vídeos ou filmes, deve estimular uma leitura criadora, particular a cada observador, embora
descortinando elementos objetivos, que devem ser notados por todos os observadoresindependentemente da significação pessoal auferida a eles…”
“Os livros de Feldman e de Saunders mostram uma nítida preocupação com a interdisciplinaridade
que se apresentava como princípio organizador da educação americana nas décadas de 1960 e 1970.
Os trabalhos desses dois autores sobre leitura de obra de arte, para a alunos do jardim de infância Pa
escola secundária, são anteriores ao boom do DISCIPLINED BASED ART EDUCATION
provocado pelo Getty Center nos Estados Unidos, que; como já expliquei, reclama para o ensino da
arte e coexistência dos aspectos experienciais e cognitivos da história da arte, da estética, da crítica
de arte e do fazer artístico.
“A preocupação com a interdisciplinaridade é deixada de lado pela prioridade de se demonstrar que
arte é uma especificação disciplinar do currículo e não apenas uma atividade integradora de outras
atividades, disciplinas e conhecimentos.”
DISCIPLINED BASED ART EDUCATION COM ÊNFASE DA PRODUÇÃO (p. 52)
“Uma das muitas, porém das melhores, obras didáticas escritas em função dos princípios do DBAE
é ade Monique Brière, do Canadá. Trata-se da série ART IMAGE…”
“As propostas comparativas são temáticas, como a análise da representação do jogo por quatro
artistas diferentes culturas e diferentes tempos: Caravaggio, Cezanne, Pippin e Utamaro; ou
formais, como a comparação entre a abstrção geométrica de Jean Desvasne, o abstrato
expressionismo de PAul Jenkins e o figurativo não realista do The Red Studio, de Matisse.”
“O comparativismo domina o livro de Monique Brière porque mesmo quando se proõe a analisar
uma obra única, como no caso da pintura The Fortune Teller, de Georges La tour, faz referências e
leva o aluno a verem novamente obras já analisadas, como The Cardshops de Caravaggio…”
“Há aulas centradas em uma única obra mas sempre se lida com comparação com outras.”
“O domínio específico compreende o ver o fazer arte. Ao contrário da maioria dos livros que
orientam em relação ao uso da metodologia do DBAE, o de Monique Brière dá importância
primordial ao fazer artístico, afirmando que a primeira coisa que um professor precisa conhecer é a
fase de desenvolvimento gráfico dos alunos da classe com a qual vai trabalhar.”
“Por outro lado, inicia a aula, quase sempre, através da atividade artística a criança para depois
introduzir propostas que levam à leitura crítica, ao julgamento estético e à compreensão histórica
das imagens produzidas por artistas.”
“O importante não é ensinar estética, história e crítica da arte, mas desenvolver a capacidade de
formular hipóteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte. Para
isso usa-se conhecimentos de história, de estética e de crítica de arte.”
Essa proposta implica em Objetivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, destacados:
1. Ser introduzido a dois grandes artistas do século XX (HISTÓRIA DA ARTE)
2. Aprender ou serem lembrados sobre movimentos artísticos como cubismo, expressionismo e
pós-impressionismo (História da arte.
3. Discutir os elementos representacionais da arte (análise, crítica, vocabulário artístico e
visual, desenvolvimento afetivo).
4. Experimentar o uso da harmonia com cores (imaginação criativa, experiências estéticas,
habilidade).
5. Discutir elementos de desenho como composição vertical e horizontal, distribuição e
justaposição, cores primárias, cores secundárias, harmonia, crítica, vocabulário artístico e
visual, proficiência verbal)
6. Compreender diferença entre a arte decorativa e realista (crítica e percepção)
7. Determinar como eles se sentem a respeito de obras de arte (desenvolvimento afetivo,
apreciação estética, julgamento).
“Considerando o discurso didático, Monique Brière, escreve a posteriori, e Saunders a priori.
Supõe-se que Briére trabalha primeiro com crianças suas hipóteses e depois é como se descrevesse
o que já aconteceu em alguma aula. Já Robert Saunders parece sugerir o questionamento a partir de
suas próprias hipóteses que se converterão em aula sem deixar de antever ao leitor se a experiência
foi realizada anteriormente com crianças. Outro livro baseado no DBAE, ARTTALK, de Rosalind
Ragans, dá a mesma impressão que o de Monique Brière de se tratar de uma série de experiências já
exploradas em sala de aula e que deram certo. Por isso, esses dois livros são mais segurança ao
leitor do que os de Feldman Saunders.”
DISCIPLINED BASED ART EDUCATION COM ÊNFASE NA CRÍTICA
“O livro de Rosalind Ragans é prefaciado por Feldman que foi o seu professor e que evidentemente
exerce uma forte influência sobre a autora.”
“O formato editorial de Arttalk é bem diferenciado dos livros aos quais me referi anteriormente. O
de Feldman é um livro para estudantes universitários de arte/educação. Ensina como ensinar. Já os
livros de Saunders e Brière constituem um conjunto de reproduções excelentes e caras, que no
Brasil só poderiam ser compradas por escolas e não pelos professores individualmente,
acompanhado por livros de orientação didática para professor, enquanto o de Ragans compreende
dois volumes, um do aluno e outro do professor, como como os convencionais livros didáticos que
temos no Brasil.”
“A diagramação do livro estabelece duas narrativas, que, embora integradas, podem ser lidas
separadamente: a narrativa verbal e a narrativa visual. Esta última cria um diálogo estético que
inter-relaciona a obra de arte consagrada e bons trabalhos dos livros, entremeados de algumas
imagens de arte popular e arte comercial de alta qualidade estética. Uma das possíveis
interpretações desta narrativa visual é a afirmação da arte como artefato de alta qualidade estética,
não importa se feito na escola, para a TV, para o uso cotidiano, ou contemplação em museus.”
“Em primeiro lugar, defende a ideia da arte como uma forma de comunicação que transpõe as
barreiras de diferentesa países que pode falar de modo a ultrapassar o simples ato de descrever
alguma coisa ou contar um história. “arte expressa ideias e sentimentos que as palavras usuais não
podem explicar.”
“Eu diria que o núcleo central do livro é a leitura ou entendimento das artes visuais e da imagem.
Para isto, a autora segue a metodologia da Disciplined Bases Art Education do Getty Center mais ao
pé da letra que Monique Brière, sem entretanto deixar de imprimir sua marca pessoal a esta
metodologia que é precisamente fazer da crítica o elemento principal e mais importante no estudo
da arte. Enfatiza, portanto, ao longo de todo o livro, a crítica, tornando-a preponderante em relação
à história, ao fazer arte e á estética, que se tornam instrumentos importantes mas subsidiários para o
entendimento critico. Trata-se de um livro que não simplifica o entendimento de arte mas demonstra
a complexidade deste entendimento de forma simples. Ao explicar o propósito do livro, demonstra
seu desprezo pelas críticas meramente conteudísticas, afirmando ao hipotético leitor a quem se
dirige sempre diretamente, que ao terminarmos de usar o livro, o quadro do pintor Raphael, São
Jorge e o Dragão, cuja reprodução nos dirá muito mais de que a óbvia história de um herói salvando
uma jovem que precisa de ajuda. Para preparar este entendimento aprofundado da obra de arte,
explicando primeiro o que significa crítica de arte reserva mais ou menos quatro quintos do livro
para instrumentalizar esta crítica através do domínio da gramática visual e da análise da imagem.”
“Estuda os elementos do desenho, em primeiro lugar. Um deles, a linha, analisa em relação à
espécie de linhas, variações, desenho de contorno, desenho gestual, desenho caligráfico, linha e
valor, levando os alunos a verem criticamente os trabalhos de outros alunos e de grandes mestres
como Durrer, Roualt, John Marrin, Juan GRis, Tintoretto, Calder, Edward Hopper, em especial,
Cabinet Maker, de Jacob Lawrence. Propõe trabalhos práticos com lã, arame, relevos, etc., para
explorar as múltiplas possibilidades de expressões da linha.”
“Enquanto os livros de Monique Brière e de Feldman predomina a leitura do significado, no de
Ragans predominaa leitura do significante.”
“O significado e o valor são discutidos como ápice do entendimento das relações entre os elementos
da arte e o princípios de desenho, isto é, entre linha, forma, espaço, cor, textura, de um lado, e
ritmo, movimento, equilíbrio, proporção, variedade, ênfase e unidade de outro, assim separados
para análise, mas integrados na crítica acerca do valor da obra.”
“No guia do professor, Ragans explica de maneira sucinta e prosaica os componentes do DBAE da
seguinte maneira:
Produção de arte é alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artístico.
Crítica da arte é um procedimento semelhante a montar um quebra cabeças.
História da arte é complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da história dos seres humanos
Estética é um estranho novo mistério. Como professores, sempre temos lidado com ela mas não
sabíamos o seu nome.”
“Há um esforço de, em cada aula, pôr em discussão problemas de crítica e estética através da leitura
da obra de arte, de dar informações históricas e de propor trabalhos práticos de criação artística, mas
o objetivo de desenvolver a capacidade crítica para entender e fruir arte é a dominante do livro.”
4. Arte Educação no Museu de Arte Contemporânea da Usp: um estudo de caso
“No brasil, o trabalho do arte/educador nos museus tem sido improvisado, desde os anos de 1950,
quando Ecyla Castanheira Brandão e Sígrid Porto de BArros começaram a organizar os primeiros
serviços educativos em museus, no Rio de Janeiro.”
“Contudo, interpretar uma exposição é um processo tão complexo e dialético quanto interpretar um
quadro ou uma escultura. Ao arte/educador compete ajudar o público a encontrar seu caminho
interpretativo e não impor a intenção do curador, da mesma maneira que a atitude de adivinhar a
intencionalidade do artista foi derrogada pela priorização da leitura do objeto estético por ele
produzido. As atividades do arte/educador e do curador são complementares: interpretar uma
exposição é tão importante quanto instalá-la! São atividades que têm como suporte teorias estéticas,
conceituação de espaço e de tempo.”
“A partir do advento da arte moderna, os museus nos Estados Unidos passaram a constituir a
vanguarda no ensino da arte, realizando um trabalho renovador em relação às escolas e até às
universidades, e o mesmo tem acontecido no Brasil, o Museu de Arte Moderna de Nova York
(Moma) foi fundado em 1929, com o explícito objetivo didático de levar a uma compressão da arte
moderna. Tendo como público a elite sofisticada de Nova York, havia, entretanto, a preocupação de
que os outros estratos culturais aprendessem alguma coisa sobre a produção artística em sua visita
ao museu, sem ser necessário aprender integralmente os valores da alta cultura da vanguarda.”
“O MOMA e o Museu de Cleveland são os pioneiros da moderna arte/educação em museus,
teoricamente fundamentada por Victor D’Amico, em Nova York, e Thomas Munro, em Cleveland,
Ambos foram muito influenciados pelas ideias de John Dewey, podendo Thomas Munro ser
considerado seu discípulo.”
“ Para Mundo e D’Amico, uma das preocupações era vencer o abismo entre a estética apresentada
nos museus de arte e a estética do meio ambiente cotidiano, na qual se alimentava a visão de
milhões de trabalhadores, classe que eles queriam conquistar para o museu. Seguiam John Dewey
que afirmava: Não posso pensar em nada mais absurdo e fútil do que levar arte e prazer estético
artificialmente às multidões que trabalham nos mais feios meio ambientes e que deixam suas feias
fábricas somente para andar por deprimentes ruas, para comer e dormir e se ocupar de tarefas
domésticas em sórdidas e tristes moradias.
O interesse das gerações mais jovens pela arte e por problemas estéticos é um esperançoso sinal de
crescimento cultural. Mas se tornará um mecanismo escapista a menos que se desenvolva em um
interesse e alerta para as condições que determinam a estética ambiental de vastas multidões que
agora vivem, trabalham e se divertem em um meio que, forçosamente, degrada seu gosto e,
inconscientemente, os educa no desejo por qualquer espécie de atividade que os distraia, desde que
seja barato e excitante.”
“A ideia é tornar a equipe flexível a ponto de poder ensinar história da arte através do trabalho de
atelier e dar ao fazer artístico parâmetros históricos privilegiando, em ambos os casos, a leitura da
obra de arte, imprescindível tanto para o artista quanto para o teórico ou historiador da arte.
“Este enfoque metodológico vem transformando o ensino da arte e dando-lhe uma fisionomia
pós-moderna.”
“No Brasil, os artistas e arte/educadores são mais atentos do que os museólogos para a necessidade
de aprofundar a relação do público com o museu de atingir um público mais diversificado,
alcançando todas as classes sociaias.”
5. Leitura da Obra de Arte
“Optamos no MAC, por razões de necessidade e por razões epistemológicas em trabalhar com o
fazer, a leitura da obra de arte e a contextualização histórica. A contextualização pode ser orientada
pela antropologia, pela sociologia etc. Em um museu a contextualização histórica quase sempre
prevalece. Tem imperado na leitura que os americanos denominam estudos empíricos das artes ou
estética explicitada organiza os significados aqui e agora e que a mutabilidade destes significados
depende muito mais da consciência interrogante do que da mutabilidade histórica.”
“Em arte, o tempo, como a mente, não é objeto de conhecimento em si mesmo. Somente
conhecemos o tempo pelo que acontece nele e pela observação das mudanças e permanências.”
“Ao fim dessa década, que quase finda o século XX no mundo das imagens, as quais corporificam o
domínio das artes visuais, a reflexão sobre o tempo se dá na relação dialógica de apropriação, de
permanência, de comentário e de crítica intertemporal das imagens.”
“Na história das artes plásticas, a tendência à destruição do tempo pela fruição criada por diferentes
tempos é inexorável.”
“Propomos para a leitura o confronto de duas obras que são fundamentais na iconografia artística
brasileira. A negra de Tarsila do Amaral, e o O torso, de Anita Malfatti)”.
“Enquanto Tarsila usa a mancha com limites bem delineados, Anita explora o traço descontínuo e
grosso, Tarsila explora o contraste de cores chapadas e Anita, a multiplicidade de nuanças de uma
mesma cor.
São dois nus, um feminino e outro masculino, ambos alegorizados, representados um de frente e
outro de costas.
Provavelmente segundo Marta Rossetti, o Torso, de Anita Malfatti, fez parte (com outro título) da
exposição da artista em 1917 a qual Monteiro Lobato criticou tão acerbamente, a ponto de alguns
críticos afirmarem que essa crítica afetou a capacidade de ousadia formal da artista que a partir daí
veio a reprimir sua expressão.
Embora a crítica de Lobato tenha sido exclusivamente estética, acredito que a indignação pela
transgressão social da artista expor uma pintura de um homem nu explorando a ambiguidade da
eroticidade “masculino-feminina” tenha sido o fermento da raivosidade do crítico”
“Um rico diálogo estético poderia se estabelecer entre professor e alunos diante do diálogo visual
dessas duas imagens.”
“É importante repetir que o ensino pós-moderno de arte que implica contexto e análise
interpretativa integrados ao trabalho plástico de construção plástica não é uma reação contra as
conquista do modernismo, mas uma ampliação dos princípios de expressão individual que
marcaram a modernização do ensino da arte. O modernismo instituiu a livre-expressão como
objetivo do ensino da arte, é importante mantermos as conquistas expressivas do modernismo,
ampliando o ensino da arte para incluir a conceituação da arte como cultura.”
“O importante é que o professor não exija representação fiel, pois a obra observada é suporte
interpretativo e não modelo para os alunos copiarem.”
6 Situação política e conceitual do ensino de artes nos Estados Unidos no fim da década de 1980
“Os congressos anuais de National Arte Education Association são os termômetros das tendências
dominantesda arte/educação nos Estados Unidos.
Há dez anos, o Congresso de São Francisco (1979) apontava para duas preocupações dominantes, a
interdisciplinaridade das artes e a necessidade de convencer os outros especialistas educacionais de
que a arte deveria constituir o 4º R da educação Básica Americana dominada naquele momento pela
propaganda excludente dos 3 Rs, isto é, pela ideia que educação deveria se concentrar apenas no
writining, reading e artimetics, ou seja, ler, escrever e contar."
“Terminou a configuração muito original e lúcida de que somente o fazer artístico possibilita a
edição das imagens um processo de pensamento visual indispensável ao enriquecimento da própria
imaginação.”
...mostrar que o objetivo do DBAE não é apenas formular perguntas sobre quadros e esculturas, mas
fazer o observador chegar a leituras tão ricas e desvendadoras…”