10- AÇÕES SUPERVISORAS E ORIENTADORAS NO AMBIENTE ESCOLAR

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AÇÕES SUPERVISORAS E ORIENTADORAS NO 
AMBIENTE ESCOLAR 
 
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Sumário 
FACULESTE ............................................. Erro! Indicador não definido. 
GESTÃO PEDAGÓGICA DE SISTEMAS DE ENSINO ........................... 3 
UM DIRIGENTE NÃO É UM PROFESSOR ......................................... 3 
DIRIGENTE TEM PODER ................................................................... 8 
DESENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ....... 13 
QUEM CUIDA DAS CER: SECRETARIA OU ESCOLA? ................... 19 
GESTOR TAMBÉM PRECISA DE CER ............................................. 23 
TRATANDO AS DESIGUALDADES .................................................. 29 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: APONTAMENTOS SOBRE OS 
PRINCÍPIOS E AS FUNÇÕES DE ORGANIZAÇÃO .................................... 34 
REFERENCIAS ..................................................................................... 41 
 
 
 
 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto FACULESTE, inicia com a realização do sonho de 
um grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para 
cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a FACULESTE, 
como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas 
de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
GESTÃO PEDAGÓGICA DE SISTEMAS DE ENSINO 
UM DIRIGENTE NÃO É UM PROFESSOR 
 
 
 
Todas as vezes que participei de encontros para dirigentes municipais de 
educação, observei que alguns confundiam o papel do dirigente com o de 
professor. Talvez fosse porque quase todos, dirigentes, gestores e consultores, 
foram ou ainda são professores. É bom que o dirigente, e quem lhe fala, saibam 
tudo sobre o trabalho do professor, que é o centro da educação escolar. Mas o 
dirigente precisa colocar-se em seu papel, que é bem diferente do de professor. 
Tratar com indiferença não convém. Parece coisa simples e não, falta de 
 
 
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conhecimento. Todos sabem bem o que é um professor, e também que o 
dirigente não atua como professor. Então, por que a confusão? Qual o problema? 
 Por ser um conceito bem conhecido, e mesmo assim com frequência 
apresentar-se confuso, pode-se imaginar que as raízes são profundas, que 
produzem consequências em longo prazo. Isso justifica nossa atenção. A 
confusão pode ser vista tanto entre os dirigentes, em suas falas, e nos trabalhos 
que apresentam, como nos consultores que fazem palestras para eles. Os 
consultores dizem coisas como: “Isso não é nenhuma crítica a nós professores...” 
(20º Fórum da Undime-MG, 12/04/2007, B. Horizonte), esquecendo-se que são 
e não estão falando com professores. Ou, como num caso em que a consultora 
referia-se a estudantes com problemas de aprendizagem e que já eram 
repetentes: “Você reza para ele não ir e ele é o primeiro a chegar!” (idem – 
mesmo fórum e dia da citação anterior). Ela fazia uma brincadeira, e referia-se à 
situação do professor, que tem dificuldades para lidar com as diferenças. Está 
claro que grande parte dos problemas da educação passa pela situação de aula, 
na qual estão envolvidos professor e estudantes. Mas é preciso focalizar melhor. 
Qual o papel do dirigente nessas situações? O que ele pode fazer? E, como bem 
fazer seu trabalho? O que se espera dos gestores da educação? 
Nos encontros do Pradime (Programa do Ministério da Educação para 
apoio aos dirigentes municipais de educação – http://pradime.mec.gov.br/ ) a 
confusão entre dirigente e professor também acontecia. Coordenei os encontros 
do Pradime para municípios das regiões sudeste e sul. Realizamos muitos 
encontros de formação e estivemos com os dirigentes de mais de mil municípios. 
Quando solicitávamos que o dirigente mencionasse ações, que ele mesmo 
pudesse realizar, para estruturar sua Secretaria, tendo em vista problemas de 
gestão, apareciam expressões que deixavam perceber que o foco estava no 
professor. Sempre havia alguns que apontavam a “falta de comprometimento 
dos professores” ou “dos profissionais da educação”. E não se mostravam como 
 
5 
quem está numa posição que pode desenvolver ações para alterar essa 
realidade. O aparente “beco sem saída” deve-se ao fato de colocarem-se na 
expectativa de que o outro mude, no lugar de se questionarem: o que o dirigente 
da educação pode fazer para mudar essa situação? Ou, que fatores colaboram 
para que essa situação exista, e que fatores podem colaborar para evitá-la? 
Também quando atuei como professor no curso Gestão Escolar e 
Tecnologias (Almeida, 2006; Vallin e Rubim, 2007), ou no curso Escola de 
Gestores, do MEC (Vallin, 2007), os gestores de escolas básicas 
frequentemente mostravam colocar-se no papel do professor, e não em seu 
papel de diretor. 
Esses fatos justificam que é preciso construir uma melhor compreensão 
do papel do dirigente e dos gestores de todos os níveis que compõem a rede de 
ensino. 
A complexidade do papel. Qualquer trabalho, papel, ou responsabilidade, 
pode ser visto dentro de certa mobilidade e liberdade, mas em especial os mais 
complexos e desafiantes irão exigir mais de cada um e de nós mesmos. Nessa 
definição de papel nem sempre o que se espera de nós está claro para os outros. 
Nem mesmo o Prefeito, diplomado pelo povo e que delegou autoridade aos 
Secretários, tem facilidade para explicar completamente o papel do dirigente da 
educação. Hoje, e cada vez mais, as instituições e os trabalhos estão envolvidos 
em situações novas e as soluções para os problemas nem sempre estão dadas 
em algum manual de conhecimento. Com muita razão, a gestão da educação 
deve ser vista como um grande desafio. 
Um dirigente precisa saber explorar as leis, precisa ser capaz de aprender 
sobre elas, criar oportunidades de discussão, e colaborar para que seus pares 
aprendam com ele. Precisa também aprender, desenvolver-se, e ensinar 
técnicas de administração, com o uso de TICs (Tecnologias de Informação e 
 
 
6 
Comunicação) inclusive. Deve aprender, desenvolver-se, e ensinar sobre 
controles financeiros. O mesmo sobre pedagogia. Muitas são as áreas de 
conhecimento envolvidas nessa função. Nas publicações Pradime de 2006 em 
vários dos nove temas aparecem descrições e análises sobre as funções do 
dirigente municipal de educação, mas em especial no texto 2 (Sari et al, 2006, p. 
122) pode-se encontrar a descrição e classificação dessas funções. 
Por outro lado, cada vez menos é suficiente ser um dirigente técnico 
compreendido como aquele que sabe e aplica o conhecimento estabelecido nas 
universidades e publicações, e dentro do que é esperado pelas pessoas e pelo 
sistema. Cada vez mais se espera que o dirigente tenha um lado político e 
estratégico, sendo criativo e tendo iniciativa, dialogando com a comunidade do 
município, investigando e bem interpretando a alma da comunidade. 
Por isso, não basta conhecer o que se define como papel do dirigente de 
educação e sobre como fazer esse trabalho. O melhor é trabalhar descobrindo 
e (re)inventando esse papel e educando quem estiver por pertopara 
compreendê-lo. Esse é um aspecto estratégico e importante. 
Nessa busca pelos limites e possibilidades do papel, não basta fazer o 
melhor. A comunidade do município também precisa entender assim. Primeiro, 
porque quando ninguém nos entende, não há colaboração e até há os que 
trabalham contra. E isso leva tudo a perder. Então, é preciso trabalhar também 
na educação dos que estão por perto, para que nos entendam e avancem junto. 
Depois, porque muitas vezes não estamos no melhor caminho. Escutar e 
examinar as discordâncias sempre pode ser uma boa estratégia. Ajuda-nos a 
perceber problemas e aprender coisas que nos farão melhorar. 
É preciso tatear os limites dessa identidade, desse papel que vai sendo 
construído na ação. Isso sempre deverá ser feito com diálogo e com 
negociações. Quando as relações com a população ou com profissionais da 
 
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educação ficarem tensas, pode-se ter certeza de que há algo em nós mesmos 
que pode colaborar para melhorar a situação. 
Dessa forma o estabelecimento de novos limites do trabalho e do papel 
do dirigente acontecerá na ação, com o fazer do que é preciso ser feito. 
Primeiramente pode-se fazer o que for possível, dentro da visão que se tem, sem 
grandes questionamentos. Resolver a situação usando os próprios 
conhecimentos, habilidades, sensibilidade e intuição. Estando já em ação haverá 
oportunidade para se pensar nos limites do papel, das responsabilidades, dos 
conhecimentos, das análises, e da organização e assim re-inventar a prática, 
sistematicamente. 
As carências. A situação de carência é relatada e marcada com frequência 
pelas pessoas que estão em cargos de gestão (dirigentes, supervisores, 
diretores de escola etc.). O que muitas vezes se expressa é uma atitude de 
passividade e conformismo, acompanhada de queixas de vários tipos, que 
justificariam a impossibilidade de transformação do sistema de ensino e seus 
elementos. (Vallin, 2004, pp. 86 a 91). 
Tendo iniciado a atuação como dirigente ou gestor com certo entusiasmo, 
depois da tomada de conhecimento da situação, uma das primeiras questões 
que surgem é: como aumentar os recursos financeiros? Ou, como é possível 
trabalhar os graves problemas da educação diante da carência e falta de 
recursos do sistema de ensino e das escolas? 
É importante começar por ai. Se não forem resolvidas essas questões 
elas poderão paralisar o restante dos pensamentos e ações. Carências existem. 
Disso ninguém tem dúvida. Os recursos são limitados e não dão conta de todas 
as demandas e necessidades. Mas, isso é o trivial. Dizer só isso seria uma 
grande inocência. Trazendo o foco para o papel do dirigente, talvez o melhor 
fosse um autoquestionamento: o que pode fazer um dirigente diante disso? Ou 
 
 
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então a questão: o que podemos fazer de melhor com os recursos, legislação, 
pessoal e situação que temos? 
No primeiro momento o dirigente pode aceitar a situação (recursos 
financeiros, legislação, e pessoal) e passar a trabalhar com o que tem e com o 
que existe. Isso não impedirá que, paralelamente, e também mais para frente, 
ele lute para conseguir mais dinheiro para a educação, ou mudanças na 
legislação, ou substituição de algumas pessoas. O dirigente pode atuar em duas 
frentes. Uma delas é na sociedade, de maneira geral, na luta para que os 
recursos destinados à educação sejam ampliados, sejam maiores. A outra frente 
de luta é o estabelecimento de parcerias, e a busca de programas, de projetos, 
de financiamentos, além dos que já dispõe. Essas duas frentes podem ser 
trabalhadas. Mas é importante que a espera do aumento dos recursos, ou a 
espera de novos recursos, não paralise a gestão. A gestão, portanto, pode lutar 
pelo aumento dos recursos, mas não deve estar vinculada a isso. Quem estiver 
no papel de dirigente precisa sentir-se confortável para fazer uma gestão dentro 
do que existe hoje. Mesmo que se dedique paralelamente à luta para mudar tal 
situação. 
No âmbito interno, a boa gestão fará diminuir os possíveis desperdícios e 
maus usos. Mesmo em condições de carência, os recursos (financeiros, prédios, 
mobiliário...) serão mais bem aproveitados, direcionados para as principais 
prioridades, minimizando os problemas mais graves e tornando as ações mais 
efetivas. É preciso entender e acreditar que uma boa gestão pode modificar 
grandemente os resultados da educação. 
 
DIRIGENTE TEM PODER 
 
 
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Então, depois de delimitado e equacionado o problema das carências, que 
foco dar à gestão da educação? Por onde começar? 
O foco central da educação é o ensino e a aprendizagem, que acontece 
em vários locais e ambientes, mas principalmente em aula, nas relações entre 
professor e estudantes. Mas antes de pensar diretamente nos resultados de 
aprendizagem dos estudantes e na operacionalidade da gestão pedagógica, é 
preciso acreditar na gestão, no âmbito do município e na posição do dirigente. A 
maneira como o dirigente atua, tem uma grande influência em todas as demais 
ações, situações e resultados da educação. É verdade que o dirigente não 
resolve nem muda nada sozinho, mas é também verdade que sua atitude e 
ações podem colaborar muito, ou atrapalhar muito. 
Um fato real que mostra quanto uma boa gestão faz diferença pode ser 
visto numa publicação sobre a educação no município de Sobral, no Ceará. 
 
 
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[...] dispondo apenas dos recursos financeiros ordinários alocados pelo 
município para a educação, sem fugir à condição de dificuldades e de carências 
com que se defronta a maior parte dos municípios brasileiros (p. 12) [...] na 
gestão municipal de 2001-2004, Sobral conseguiu resultados que indicam uma 
grande melhoria na qualidade da educação do município A rede municipal de 
educação multiplicou por, pelo menos, dois, sua capacidade de fazer com que 
as crianças das séries iniciais do ensino fundamental aprendam a ler e escrever 
(INEP/MEC, 2005, p. 16). 
A experiência de Sobral foi um exemplo de boa gestão municipal da 
educação como tantos outros que existem pelo Brasil. Exemplos sobre como a 
gestão pode fazer a diferença podem ser vistos no Laboratório de Experiências 
Inovadoras em Gestão Educacional (http://www.inep.gov.br/laboratorio/). Uma 
equipe de pessoas trabalha com o objetivo de reconhecer os municípios e 
dirigentes que têm iniciativas inovadoras que contribuam para o alcance dos 
objetivos e metas do Plano Nacional de Educação, bem como mobilizá-los para 
organizar relatos sobre sua prática, e dar apoio para que suas experiências 
sejam publicadas. Mais de duzentos dirigentes municipais apresentaram 
experiências em 2006, das quais vinte foram selecionadas para publicação. 
O papel do dirigente municipal de educação deverá aliar conhecimento, 
dedicação e habilidade para o trato com as pessoas. Dados os mesmos recursos 
e as mesmas condições (físicas, históricas e culturais) a maneira como 
acontecerá a gestão pode levar a resultados muito diferentes. 
O dirigente de educação, acima de tudo, deve estar aberto a novas 
aprendizagens. Mas conhecimentos não bastam. É preciso aliá-los à gerência 
de conflitos pessoais e institucionais, com postura inclusiva e de liderança 
democrática, para unir forças e conseguir uma sinergia, maximizando o 
aproveitamento das habilidades, talentos e vontades das pessoas. Começando 
pelas pessoas mais diretamente envolvidas com o dirigente, ele pode deflagrar 
 
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a criação de uma rede humana de colaboração, que irá se fortalecendo como 
liderança democrática, e que sustentará o trabalho com diálogo, planejamento, 
ações coordenadas, avaliações e realimentações de planejamento. 
Desse modo, quem assume a gestão da educação municipal precisa 
construir-se como um líder. 
Não se trata do líder como é visto no meio empresarial. Não cabe aqui 
nenhuma crítica àslideranças das instituições privadas, que visam o lucro, mas, 
tratando-se da esfera pública, deseja-se que a palavra líder, e liderança, 
signifiquem o papel de quem dá vida ao coletivo, colocando-se como servidor da 
coletividade, colaborando para que todos cresçam em resultado e em 
autonomia, cada um a seu modo, respeitando as diferenças, potenciais e 
preferências. Só uma liderança democrática fará sentido ao papel do dirigente 
da educação pública. 
Uma boa gestão pode ajudar a germinar e florescer sementes que já 
existem e que podem estar adormecidas e até abafadas. A atitude do dirigente 
da educação desafiando, apoiando e organizando talentos, e a relação de 
respeito e participação entre sua pessoa e outras pessoas envolvidas, poderá 
criar uma empatia e boa vontade, de forma que as energias existentes se 
realimentem e se multipliquem. Ou, o contrário. Todos podem assumir posições 
individualistas, e até atuarem como opositores do dirigente e do sistema. 
Somente uma liderança democrática é capaz de dialogar com todas as 
pessoas envolvidas, e estabelecer com elas os melhores caminhos e opções. 
Somente a gestão democrática pode desenvolver a verdadeira liderança, cuja 
autoridade é sólida, baseada em laços de confiança e competência. O dirigente 
precisa trabalhar para isso e assumir esse papel de liderança. 
Convicto destas ideias e pensando na ação, por onde começar a gerência 
de talentos? Talvez a pergunta que melhor oriente nessa hora seja: quais são as 
 
 
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pessoas diretamente envolvidas com o dirigente da educação de um município? 
São aquelas que trabalham na SME (Secretaria Municipal de Educação, ou 
órgão correspondente), tanto os mais administrativos, quanto os mais 
pedagógicos e os mais operacionais, mas também as ‘equipes gestoras’ das 
UEs (Unidades Escolares e outras instituições da educação), além de outras 
lideranças naturais do município, interessadas na educação. Assim, o dirigente 
deve cuidar e dar atenção primeiramente a estas pessoas. 
O dirigente municipal pode dedicar-se a construir e cuidar de espaços de 
diálogo com e entre essas pessoas. Alguns espaços são coletivos. Neles 
acontece o estudo coletivo, o planejamento coletivo e a reflexão coletiva. Estes 
são naturalmente alimentados por momentos e trabalhos individuais. Outros 
diálogos funcionam melhor em espaços reservados. 
É o caso da gestão de conflitos, e da preparação e articulação de pautas 
e objetos para os momentos coletivos, entre outros. Essa lógica do diálogo 
coletivo é algo semelhante ao que acontece num ambiente de escola, tão 
conhecido da maior parte dos dirigentes. A diferença está nos focos e nos atores, 
que são o pessoal de apoio (pedagógico e administrativo) da Secretaria ; 
gestores das instituições escolares ; pessoal do Conselho Municipal de 
Educação ; representantes de Conselhos Escolares ; e outras lideranças 
interessadas na educação no município. 
Muitas vezes o coletivo ainda nem existe. Existem as pessoas, os cargos, 
os lugares e momentos, mas não existem articulações e relacionamentos 
pessoais com qualidade suficiente para que as pessoas sintam-se como parte 
de um mesmo movimento. A experiência do Projeto CER mostrou bem que é 
possível articular um sentimento de coletivo e que isso faz brotar talentos e 
energias que antes pareciam inexistir (Vallin, 2004, p. 180). Não é verdade que 
as pessoas sejam só egoístas e individualistas. As pessoas gostam de 
pertencerem a um movimento organizado e que evolui, principalmente quando 
 
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sentem que têm um lugar seu nesse coletivo e que suas energias são bem 
aproveitadas. 
 
 DESENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
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Agora podemos voltar àquele primeiro problema que sempre é citado: a 
falta de comprometimento dos professores ou, de uma maneira mais ampla, dos 
profissionais de educação, a falta de motivação, o desânimo, as faltas 
excessivas, a falta de empenho e de prazer no trabalho. Primeiro, é importante 
observar que isso não é geral. Há muita gente trabalhando com prazer na 
educação e, apesar das carências (Vallin, 2004, pp. 86 a 91), a maioria 
apresenta-se comprometida e responsável. Mesmo assim, pode-se estudar o 
que colabora para que haja mais entusiasmo, prazer e comprometimento. Deve-
se questionar e investigar: que condições podem estar faltando a esses 
profissionais para que façam um bom trabalho? E nessa questão, entre outras 
coisas, é importante que se escute os próprios trabalhadores. Mas é preciso que 
todos se aprofundem e se envolvam com tais questões. A reflexão sistemática 
sobre o que acontece nas ações práticas da escola, e a construção de novos 
planos de ação que serão colocados em prática, farão com que as pessoas 
desenvolvam suas competências, bem como consigam melhorar os resultados. 
O trabalhador da educação (professor e outros) que tem a oportunidade 
de melhorar sua prática participando ativamente dos estudos, discussões e 
replanejamentos, assume seu papel de sujeito, e trabalha com mais prazer e 
comprometimento. A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, 
erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser do homem 
(Freire, 1987, p. 52). Pensando sobre o agir, fazendo novos planos, e agindo 
conforme o planejado abre-se um caminho sem fim de melhorias e de prazer no 
trabalho. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode 
melhorar a próxima prática (Freire, 1996, p. 43 e 44). As pessoas (professores e 
outros) normalmente não sabem que são capazes de construir teorias tão 
valiosas quanto qualquer outra. Mas “ao alcançarem, na reflexão e na ação 
comum, este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores 
permanentes” (Freire, 1987, p. 56) 
 
15 
A espiral da aprendizagem (Valente, 2002) ajuda a compreender o ciclo 
reflexão-ação-reflexão. Dentro da reflexão estão a avaliação sistemática dos 
resultados das ações práticas (em aulas e outros espaços com estudantes), os 
estudos teóricos relacionados aos problemas práticos emergentes, e o 
planejamento que é a construção de planos sobre o que será feito nas próximas 
ações práticas. O desenho é uma espiral porque são ciclos que crescem sempre, 
que se ampliam. A reflexão acontece de várias formas, em momentos de 
discussão (no coletivo), em momentos individuais de estudo, também acontecem 
reflexões durante as ações concretas (a aula ou outras situações da escola), e 
durante o planejamento das futuras ações. Na representação foi incluída a 
avaliação, para frisar que deverá haver energias (momentos, pessoas, ações, 
recursos etc.) dedicadas especialmente à avaliação dos resultados (de 
aprendizagens por estudantes). O planejamento deve ali ser visto como uma 
preparação para a ação concreta e não como uma atividade burocrática, feita 
para “inglês ver”. Os momentos coletivos de reflexão (avaliação, estudo, 
planejamento) podem ser chamados de ‘educação permanente’ ou ‘formação 
continuada e em serviço’. Espera-se que todos os trabalhadores da educação 
participem permanentemente, e com continuidade, de grupos de estudos, e que 
esses estudos sejam iluminados por teorias e relacionados com a resolução de 
problemas emergentes e práticos (Freire, 1996). 
Essas ideias são bem aceitas em todos os cantos da educação, mas são 
poucos os lugares em que se conseguiu fazer funcionar bem a ‘educação 
permanente’. Afirmo isso baseando-me em observações que fiz em mais de dez 
anos de trabalho com escolas, públicas e privadas, em mais de dez estados 
brasileiros, em muitos municípios em que tive oportunidade de trabalhar. Em 
minha tese podem ser vistas maiores informações e justificativas sobre “porque 
o horário pedagógico funciona mal” (Vallin, 2004, p.117 ). Em alguns lugares a 
dificuldade apontada é a falta de tempos institucionais que possam ser 
dedicadosà reflexão coletiva. Em outros, existem tempos institucionais 
 
 
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reservados para a reflexão, mas o coletivo não consegue se organizar, ou 
aqueles tempos são consumidos com atividades operacionais. Quase sempre os 
trabalhadores de educação (professores e outros) mostram-se carentes de 
momentos e situações em que possam compartilhar suas ideias e problemas, 
bem como conhecer as experiências dos colegas e desenhar planos conjuntos. 
Sentem falta de algo que sustente o trabalho colaborativo e coletivo. Dai a 
questão - como fazer para que os trabalhadores da escola operem de forma 
coletiva e crítica, e se fortaleçam na condição de sujeito histórico (aquele que 
participa ativamente da construção de sua história)? 
O pessoal da Secretaria de Educação pode dar apoio à organização da 
educação permanente na escola. Mas não pode ser um apoio que crie 
dependência, não um apoio que tenha a pretensão de resolver certos problemas, 
mas um apoio no sentido de criar um movimento próprio, ajudar a criar uma 
personalidade do coletivo, criar uma unidade do coletivo de profissionais da 
escola. A questão que se coloca nessa situação é: como desenvolver nas 
escolas a competência para fazer a gestão da educação permanente de seus 
profissionais? O Projeto CER (Vallin, 2004) foi uma pesquisa-ação nesse campo 
e pode ser tomado como exemplo. Foi uma experiência com escolas públicas 
(estaduais em SP), que apresentavam todo tipo de carência, das que 
normalmente são encontradas na realidade brasileira, sem nenhuma condição 
especial, a menos da aceitação que as pessoas tiveram para participar, e com 
isso organizar o coletivo em busca de melhorias. Foram conseguidos bons 
resultados devido ao empenho de muitas pessoas, em longo prazo (3 anos) e a 
“duras penas”. Os resultados observados foram: (1) foi dedicado mais tempo 
para a educação continuada de professores, e por isso as ações em aula foram 
mais planejadas; (2) os momentos de educação continuada de professores 
foram mais bem planejados e refletidos, com pessoas das três escolas em 
conjunto, e em parceria com o pesquisador; (3) foram criadas condições para 
que professor assumisse melhor o papel de sujeito, porque ele apresentava sua 
 
17 
prática pedagógica, seus planos, seus desafios ou suas descobertas para o 
coletivo de educadores, e porque era autor de suas propostas; (4) foram criadas 
condições para construção de conhecimento sobre a docência (isso acontecia 
quando o professor podia aprender com a prática de seus colegas, além da 
leitura de artigos de autores reconhecidos; (5)as leituras e momentos mais 
teóricos foram mais contextualizados e desmitificados; a educação continuada 
de professores desenvolveu-se de forma integrada com a organização escolar; 
(6) os estudos e discussões de teorias pedagógicas aconteceram de forma 
integrada com as discussões disciplinares específicas. 
Enfim, percebeu-se, pela experimentação prática, que é possível construir 
uma escola mais cidadã, dentro das condições normais existentes em escolas 
públicas. Isso trouxe grande satisfação aos profissionais das escolas que 
participaram. Aquela experiência mostra caminhos que são possíveis de serem 
trilhados. As conclusões do Projeto CER apontam conhecimentos (quatorze 
ideias) que foram aprendidos e podem servir de base para outras situações 
(Vallin, 2004, p. 191). A ideia de espiral da aprendizagem (figura 1) orientou a 
criação e a sustentação dos grupos de educação permanente ou das CER 
(Comunidades escolares de Estudo, planejamento, avaliação e Reflexão sobre 
a prática). Essas ideias colaboram para que se tenha uma continuidade entre: 
(1) os sonhos, planos e os momentos de planejamento coletivo, (2) a ação 
prática propriamente dita e (3) a reflexão sobre a ação, com análise, avaliação 
(de resultados na aprendizagem dos estudantes), e comparação de resultados 
obtidos com os desejados. 
Educação permanente poderia ser entendida como algo que se faz de 
forma diretiva, em que há uma programação de conteúdos a serem aprendidos, 
são passadas informações e desenvolvidas dinâmicas pedagógicas, de forma 
que todos venham a apresentar os conhecimentos pré-estabelecidos, como 
acontece tradicionalmente nas escolas superiores de graduação ou de pós, para 
 
 
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professores e gestores da educação. Mas para desenvolver a autonomia e a 
crítica de cada trabalhador e do coletivo (Freire, 1996) é preciso tratar os 
educadores como sujeitos históricos, e por isso analisar sua situação prática de 
trabalho e agir para transformá-la, conforme seus sonhos e crenças. Assim, o 
educador elege problemas a serem estudados, e cujos elementos e relações 
serão mais bem conhecidos. Para que exista uma comunidade (ou grupo), será 
preciso que as pessoas se disponham a conhecer os dilemas umas das outras, 
estabelecendo pontos em comum e colocando-se de forma solidária, estudando 
e planejando juntas. 
É comum que existam nas escolas momentos chamados de planejamento 
que ocorrem de forma pontual, e desligados do que realmente irá acontecer nas 
ações em aula e em outros espaços de educação. Assim, na espiral da 
aprendizagem (figura 1) o planejamento deve ser entendido como algo diferente 
disso. Deseja-se que os momentos de planejamento sejam sistemáticos e 
frequentes, distribuídos ao longo do ano com regularidade, e representem 
verdadeiramente a construção de planos que serão levados à prática. 
Há um conhecimento importante na criação e manutenção desses grupos. 
O coletivo não se organiza por si só. As CER não se formam de maneira 
espontânea. Ao contrário, mesmo reservando certos horários para que um grupo 
de trabalhadores se reúna para estudar, não será fácil que eles sintam-se e 
operem como grupo ou comunidade. Marisa Garcia, em sua tese de doutorado 
analisa o que acontece no horário pedagógico de uma escola pública durante 
aproximadamente 1 ano (Garcia, 2003). É preciso haver um movimento de 
gestão democrática para organizar o coletivo. Será necessário um sistemático e 
competente esforço de gestão democrática. E isso poderá ser feito por uma 
pessoa ou por uma equipe gestora. 
 
 
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QUEM CUIDA DAS CER: SECRETARIA OU ESCOLA? 
 
 
Quem fará a gestão da educação permanente dos professores e outros 
que trabalham na escola? 
Existirão vários grupos, na organização da educação permanente dos 
profissionais de educação de uma escola, e mais ainda no município. Por isso 
pode-se pensar em uma rede de pessoas em posição de gestão. Não se trata 
de uma rede de hierarquia, mas de uma rede de ajuda, uma rede de gestão 
democrática, que (1) assegure a existência e bom funcionamento dos grupos; 
(2) cuide para que todos tenham voz e participação; (3) para que exista liberdade 
para a diversidade e para as diferenças; (4) mas que se preocupe também com 
a existência de uma unidade, formada pela composição das várias partes, que 
se conhecem e que conversam entre si. 
Não é uma diversidade individualista, em que cada um só sabe de si e 
ninguém se importa com os outros. Está ideia constitui o centro do conceito e 
também da operacionalidade da gestão pedagógica da rede escolar do 
município. 
Neste ponto nos deparamos com uma grande dúvida. Quem deve cuidar 
da educação permanente: o pessoal de apoio da Secretaria de Educação? 
Empresas especializadas? ONGs? Consultores contratados para isso? Ou, a 
educação permanente do professor (e demais trabalhadores da educação) deve 
ser gerida internamente às escolas? Talvez a melhor resposta seja: as duas 
coisas juntas, ou, nem só uma, nem só outra. O pessoal da Secretaria Municipal 
de Educação, o pessoal de apoio, visita as várias escolas e trabalha para que 
exista certa unidade interescolar, para que a educação do município seja 
cuidada. Cuidada quer dizer o seguinte: que exista uma estrutura de encontros20 
com ações, espaços e tempos reservados para isso, além de pessoas que 
cuidem (que ajudem, que colaborem) para a educação permanente dos que 
trabalham na escola. Se for assim, será natural que, nas escolas e nos lugares 
onde houver maiores dificuldades, haverá mais ajuda do pessoal da Secretaria 
de Educação. Quando não houver grandes dificuldades, o papel do pessoal da 
Secretaria será o de fazer com que as pessoas das diferentes escolas se 
enxerguem, se conheçam, colaborem umas com as outras e se sintam 
pertencendo a um mesmo grupo. Supondo que os gestores e lideranças das 
escolas tenham capacidade, talento, empenho e responsabilidade em relação à 
educação permanente dos profissionais que nela trabalham, ainda assim 
precisarão ter apoio da Secretaria Municipal de Educação, para criar espaços de 
diálogo entre escolas para que: (1) cada escola conheça o que as outras vêm 
fazendo, (2) as melhores ideias possam circular, (3) as pessoas tenham 
referências externas e com isso sintam-se mais seguras no que fazem, (4) as 
pessoas sintam-se parte de um mesmo movimento. 
Então, esses são dois importantes papéis da Secretaria de Educação em 
relação às escolas: (1) dar apoio, fazendo com que existam espaços de diálogo 
interescolar, e (2) fornecer uma ajuda mais próxima para as escolas que 
apresentem maiores dificuldades na gestão dos espaços internos de educação 
permanente. 
É bom lembrar que os gestores e lideranças de dentro das escolas têm 
um importante papel na educação permanente dos professores e dos demais 
profissionais da educação. Cada escola tem uma realidade um pouco diferente, 
umas das outras. Esse é um dos motivos pelo qual se deseja que a educação 
permanente dos profissionais da educação não seja uma coisa centralizada 
somente em ações geridas pela Secretaria Municipal de Educação. Esses 
momentos e situações de formação precisam acolher a diversidade das 
situações e realidades das escolas. Por isso não se deseja que as ações sejam 
 
21 
iguais para todas as escolas do município. Quando dirigente e pessoal de apoio 
da Secretaria Municipal de Educação percebem, aceitam, e até gostam de tais 
diferenças entre unidades escolares a rede municipal consegue melhores 
resultados. As situações não são iguais. As escolas são diferentes. Elas 
precisam ter essa liberdade e viver suas diferenças. 
Outro motivo pelo qual não se deseja que a educação permanente dos 
profissionais da educação seja uma coisa única, centralizada em ações geridas 
pela Secretaria Municipal de Educação, é que as pessoas gostam de viver como 
sujeitos que são. Quando a Secretaria age de forma centralizadora, ela tolhe, 
inibe, limita ou restringe a possibilidade de que cada escola, com seus gestores, 
professores e outros profissionais, pense e estude por si própria, e planeje suas 
ações por si própria. O ideal é que a educação permanente dos professores e 
demais profissionais da educação tenha uma vertente forte na própria escola. O 
ideal será que a escola se organize, que faça a gestão desses momentos por ela 
mesma, que faça as pautas, gerencie as discussões, organize as criações e 
planos de ação, e tome suas decisões, e que a Secretaria de Educação fique no 
apoio às pessoas de gestão da escola.. 
Como vimos, a educação permanente tem esses dois lados: o lado da 
Secretaria da Educação e o lado da escola. 
Mas há casos em que a escola (ou instituição escolar) não tem a 
capacidade para criar e gerir bem os grupos, situações e momentos da educação 
permanente de seus trabalhadores ou, as pessoas de gestão, e lideranças, da 
escola não sabem bem como fazer a sua parte na educação permanente. 
Nesses casos é necessário que haja um apoio maior da Secretaria da Educação 
para que despertem para esse papel e se apropriem dele, ganhem capacidades 
para tal, ganhem segurança, emancipem-se em relação à gestão dos grupos de 
educação permanente. 
 
 
22 
Isso é uma das coisas mais comuns nas escolas. Quase sempre, em 
quase todas as escolas, se encontra esse problema. Esse é um problema central 
da educação brasileira (e provavelmente não é só no Brasil): as pessoas da 
escola têm dificuldade para gerir a educação permanente de seus profissionais 
(na maioria professores, mas também merendeiros, porteiros, pessoas que 
fazem cópias, pessoal administrativo, e os próprios gestores escolares). Se a 
escola não tem essa competência precisará receber cuidados especiais, 
desafios e ajuda para que a desenvolva. A escola precisará fazer parte de um 
processo de aprendizagem. Não mais um processo de aprendizagem de 
indivíduo, mas um processo de aprendizagem de instituição. As pessoas de 
gestão e lideranças precisam aprender e se organizar para saberem cuidar dos 
grupos de educação permanente da escola. Por isso, também as pessoas em 
posição de gestão na escola devem ter seus grupos e momentos de 
aprendizagem. Devem participar de Comunidades de Estudo, planejamento e 
Reflexão sobre a ação prática (CER). 
 
 
 
 
 
 
23 
GESTOR TAMBÉM PRECISA DE CER 
 
 
Para que as pessoas que trabalham em uma escola consigam ambientes 
e situações realmente educativos, é preciso haver unidade, harmonia e sintonia 
entre elas. Isso depende muito das pessoas que se dedicam à gestão. Mas não 
basta ser nomeado, eleito ou concursado. É preciso conquistar o 
reconhecimento das pessoas. Conforme pesquisas (Vallin, 2004, p. 192) as 
escolas que apresentam melhores resultados possuem uma liderança maior que 
se dedica à organização do coletivo e que lhe dá sustentação. 
Outras pessoas (lideranças) ajudam na gestão da escola, do ponto de 
vista da gestão de relacionamentos interpessoais, do ponto de vista da ‘formação 
em serviço’, e de situações gerais envolvendo alunos. Mas essas lideranças só 
 
 
24 
se constituem em função da atuação da liderança maior. Se a liderança maior 
for autoritária, essas lideranças não se explicitam. Não emergem. (Vallin, 2004, 
p. 192) 
Essa organização democrática do coletivo não é facilmente encontrada, 
mas quando acontece, em geral, é a própria diretora (ou diretor) quem conquista 
a liderança maior. Acontecem casos em que a liderança maior está no cargo de 
coordenador pedagógico, vice-diretor, ou outro. Também os professores ou 
outros trabalhadores da escola, quando dispõe de tempo para dedicar-se ao 
coletivo, podem assumir a liderança maior. Em geral, o professor não dispõe de 
tempo. Precisa dedicar-se às aulas, e tem estudantes dependendo de si, horário 
atrás de horário. Precisa deslocar-se para uma função de gestão para poder 
desenvolver sua capacidade e dedicação à liderança. 
Assim, para que a escola se organize, para que tenha um grupo de 
profissionais que atuam como sujeitos e que trabalham em conjunto, para que 
seja boa em educação, primeiro é preciso que alguém assuma a liderança maior. 
Em segundo lugar, é preciso que outras lideranças sejam reconhecidas, 
incentivadas e apoiadas. Desse modo será formada uma rede de pessoas e 
haverá um coletivo. Internamente à escola, esperava-se o mesmo modo que no 
cenário municipal: que liderança se traduza em serviço ao coletivo, isto é 
dedicação ao fortalecimento e autonomia do coletivo. Posturas individualistas ou 
de vaidade não colaboram para a construção do coletivo. São necessárias 
lideranças democráticas. 
Sabendo que a formação do coletivo depende da gestão escolar e que a 
qualidade do ensino depende disso, o dirigente municipal apoiará esse 
movimento. Mas enquanto os coletivos não se apresentam organizados de forma 
democrática e harmônica, o dirigente, e outros da educação municipal, não 
podem dar apoio somente às pessoas que estão oficialmente em cargos de 
gestão nas escolas, pois estarão desperdiçando importantes energias, que estão 
 
25 
nas lideranças naturais que existempelo sistema escolar (professores, pais, 
estudantes e outros). Devem procurar alternativas, além daquelas formalmente 
constituídas. Por outro lado, não devem desprezar o poder e a influência dos que 
estão nas posições estratégicas dos cargos de gestão. Assim, o dirigente deve 
olhar para as duas possibilidades, com atenção e cuidado. Sempre que se 
conseguir colocar as lideranças naturais nos cargos de gestão o resultado 
melhorará. Mas esse é um movimento dinâmico que exige dedicação e atenção. 
Numa escola há várias pessoas que em funções de gestão: diretor, vice-
diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores escolares, coordenadores 
de turno, coordenadores de projeto, e outros. São os que possuem horários e 
atribuições para dedicar-se ao coletivo. O coletivo por pessoas e pelas relações 
e situações entre elas. São professores, estudantes, familiares, demais 
funcionários e outras pessoas, que aparecem menos, mas que de alguma forma 
participam da escola. Em cada município, e estado, são usados nomes 
diferentes e também a organização dos papéis nas escolas acontece de formas 
diferentes. Embora existam várias pessoas dedicadas à gestão da escola, nem 
sempre essas pessoas trabalham em equipe. Se isso acontecer será melhor 
para a escola. 
O melhor modelo para dirigir uma escola não é um modelo centralizado 
na figura do diretor, mas sim o trabalho em equipe dos profissionais em cargo de 
gestão, com liberdade para estabelecer dinamicamente os papéis e 
responsabilidades (Vallin, 2004, p. 192). Em cada momento e situação, a pessoa 
de gestão (ou grupo de pessoas) que assumirá uma responsabilidade do 
contexto poderá ser diferente. A assunção de responsabilidades não será coisa 
estática, fixa. 
 Essa dinâmica acontecerá tanto na questão de horário, pois cada um tem 
um horário diferente, e em cada turno da escola as responsabilidades ficarão 
com diferentes pessoas da ‘equipe gestora’, assim como deverá haver uma 
 
 
26 
unidade de gestão na escola e conforme as questões que surgirem as 
responsabilidades poderão ser assumidas por um ou outro. Por isso fala-se em 
‘equipe gestora’ ou pessoas em posição de gestão escolar. Para não entrar no 
detalhe de quem estará em cada papel, e para não amarrar as funções. 
Deixando em aberto essa possibilidade de movimento haverá melhores 
condições da equipe responder aos desafios que se impõem. 
As pessoas em posição de gestão nas escolas também precisam 
participar de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua ação 
prática (CER). O que se encontra, normalmente nas escolas, são situações em 
que essas pessoas não participam de nenhum grupo de estudos ligado ao 
trabalho. Quando existem momentos e oportunidades de ‘formação’, falta 
continuidade, regularidade, e prioridade. Encontra-se um momento aqui, outro 
acolá, sem que se tenha uma continuidade nos estudos, planejamentos, 
avaliações e reflexões dos gestores escolares. Ou então são oferecidos cursos, 
que podem ser ótimos, mas que não se relacionam com o planejamento da ação 
prática no coletivo escolar, e não dão conta da resolução de problemas do 
cotidiano. Também aqui é preciso que alguém esteja atento à espiral da 
aprendizagem (figura 1) e cuide para que haja continuidade entre ação, 
avaliação, reflexão, estudos e planejamento, e que isso seja feito em 
comunidade e não individualmente. O que existe para gestores escolares, em 
geral, são as reuniões para tratar de problemas emergenciais e muitas vezes 
são reuniões circunscritas aos atores mais diretamente envolvidos com a 
emergência, ou na operação de um determinado projeto ou programa. 
 Acontecem também, num coletivo geral de diretores de unidades 
escolares, reuniões de avisos e de informações operacionais. Ora, isso não pode 
ser visto como diálogo, nem como reflexão conjunta. Numa reunião desse tipo 
os ‘gestores escolares’ são colocados no papel operativo, e não como sujeitos 
que refletem sobre sua prática e a reconstroem. É preciso criar oportunidades 
 
27 
de fala e de escuta, desafiá-los a pensar soluções, analisar situações, construir 
conceitos, planejamento de soluções em conjunto, e que depois sejam aplicadas 
em ações nas escolas. 
 As pessoas de gestão muitas vezes têm autonomia operativa e até 
intelectual, mas não costumam ter oportunidades regulares para trabalhar em 
parceria com gestores de outras escolas, participando de grupos de estudos que 
estejam ligados ao planejamento e ao tratamento dos problemas emergentes de 
suas escolas. Os gestores escolares normalmente conhecem pouco sobre o que 
acontece em outras escolas, no âmbito da gestão. Os intercâmbios e trocas de 
experiências e informações acontecem de forma casual, condicionados à 
iniciativa particular de cada um, e vinculados às amizades pessoais, ou 
circunstâncias históricas (pessoas de uma escola que vão trabalhar em outra) É 
preciso que as CER façam parte da estrutura da educação. 
Portanto, um dos grandes desafios da educação do município será fazer 
com que existam e tenham continuidade as CER (Comunidades de Estudo, 
planejamento e Reflexão sobre sua ação prática) dos gestores escolares, 
constituindo-se num canal de tratamento dos problemas de gestão emergentes 
do cotidiano das escolas. 
Retornando ao papel do ‘dirigente municipal da educação’, percebe-se 
que é preciso continuar a olhar todo esse conjunto: escolas, gestores, 
professores, mas voltemos à questão inicial – qual o papel do dirigente perante 
todos os profissionais de educação? 
Ele poderá assumir diretamente o papel de quem cuida das CER, sendo 
o principal gestor da educação permanente dos gestores escolares. Mas talvez 
isso não possa ser feito de forma direta o tempo todo. Provavelmente existirão 
outras pessoas da equipe de apoio da Secretaria Municipal de Educação, ou 
contratados pontualmente (empresas, ONGs, consultores), que também 
 
 
28 
trabalharão na educação permanente dos gestores das escolas. Deseja-se e 
espera-se que sejam formados grupos, ou comunidades de estudos, em que os 
próprios gestores escolares tenham uma participação ativa, crítica, de 
cooperação e criatividade. Espera-se que eles coloquem-se como sujeitos de 
sua própria educação permanente. Mas isso não dispensa o cuidado e a 
atividade do ‘dirigente municipal da educação’, e de sua equipe. 
O dirigente municipal poderá cuidar e participar mais diretamente e mais 
frequentemente de um grupo com pessoas mais próximas de si e estes 
cuidariam da criação e manutenção dos demais grupos nos vários níveis. Dessa 
forma a criação e manutenção dos espaços de diálogo e educação permanente 
na forma de Comunidades de Estudo, planejamento e Reflexão sobre sua ação 
prática (CER), seria uma política pública da educação municipal. 
O que é uma política pública? Política é (Rocha et al, 2006, p. 39 e 54) 
um corpo de ideias, princípios e diretrizes que se concretizam em objetivos e 
metas que orientam a definição de ações, organizadas de maneira articulada e 
coerente em programas e projetos. As políticas são (ou deveriam ser) 
suprapartidárias. Devem avançar (ou deveriam avançar) além do tempo de um 
governo no poder. Não são ações ou programas episódicos, ou de um governo. 
A articulação e coerência do conjunto de ações devem superar a fragmentação 
e o isolamento de projetos e programas que, às vezes, apesar de serem meios, 
terminam tornando-se fins. 
As políticas devem ser estabelecidas com a participação de vários 
segmentos sociais, acompanhadas e reavaliadas por e com todos, 
sistematicamente. Se houver grupos de educação permanente para todos os 
trabalhadores da educação, em todos os níveis, será possível operacionalizar o 
acompanhamento de todos, com avaliações e redirecionamentos nas ações. 
Uma das políticas da educação do município será a criação, apoio e 
fortalecimento das Comunidades de Estudo, planejamentoe Reflexão sobre sua 
 
29 
ação prática (CER), para todos os trabalhadores da educação, formando uma 
rede humana de diálogo. 
 Outras políticas serão tratadas no diálogo dessa rede: planejando-as, 
executando, revendo maneiras de atingir metas, revendo ações e métodos, se 
questionando e se ajudando mutuamente. As políticas educacionais devem estar 
expressas em termos de metas que sejam claras para todos; a aprendizagem 
dos estudantes deve estar em primeiro lugar; as metas devem ser passíveis de 
serem avaliadas; o dirigente municipal tem um papel estratégico, pois ele 
vocaliza os principais pontos da política e lidera a avaliação. Dirigente municipal, 
pessoal de apoio da secretaria de educação, gestores escolares, conselheiros 
municipais, conselheiros escolares e lideranças naturais do município devem 
conhecer os indicadores que podem sinalizar o sucesso da política educacional 
e acompanhar a evolução desses indicadores (Bonamino et al, 2006, v.1, p. 174). 
Ter esses rumos de forma clara, e estabelecidos em comum, irá permitir 
a racionalização dos recursos e energias existentes e poderá tornar 
compreensível o processo em nível municipal para a maioria dos envolvidos. 
 
TRATANDO AS DESIGUALDADES 
 
Para completar o papel do dirigente e a gestão pedagógica, deve ser 
lembrado que hoje, no Brasil, somos “campeões” em desigualdade social. 
Embora isso já seja visto como parte da normalidade aponta para injustiças 
alarmantes. A boa educação das crianças é um direito. A escola pública tem a 
responsabilidade de criar condições para que essa boa educação aconteça, 
principalmente nas situações em que família e comunidade apresentem maiores 
fragilidades e dificuldades. Além de ter políticas que promovam a melhoria das 
 
 
30 
escolas em geral, é preciso lembrar que em cada município há escolas situadas 
em regiões com maiores carências. 
Nelas os pais dos estudantes têm menos condições de colaborar com a 
aprendizagem escolar, e o próprio ambiente e situação em que vivem, é mais 
distante das letras, dos números, dos símbolos escolares, e das reflexões mais 
abrangentes sobre sociedade e natureza. Essas escolas precisam de maior 
apoio, de forma a diminuir as desigualdades. Quando o município dá condições 
iguais para todas as escolas pode estar reforçando a desigualdade social. As 
mais frágeis precisam receber apoio mais forte. 
Cada dirigente municipal deve se questionar – há escolas em meu 
município que apresentam piores resultados? Depois pode procurar - o que 
poderia ser feito para compensar tal situação? E finalmente, voltando o foco para 
seu próprio papel - o que pode o dirigente municipal de educação fazer para 
diminuir a injustiça em seu município? 
Dizem que “o recurso deve ser colocado onde está o discurso”. Ao 
estabelecer as regras para distribuição de verbas do orçamento é preciso agir 
de forma desigual, procurando compensar as localidades de maior carência. Mas 
a política pedagógica do município também terá efeitos na compensação das 
desigualdades. Na visão mais tradicionalmente aceita em nossa sociedade, a 
que é vista como escola de qualidade (muitas vezes são as escolas privadas, 
frequentadas pelos filhos da classe média), pode ser um instrumento de 
perpetuação da desigualdade e da dominação de uns sobre os outros (Rocha et 
al, 2006, p. 29, visão de Bordieu). Processos de repetição de enunciados 
conceituais, de reprodução de procedimentos padronizados, currículos 
cristalizados e rituais pedagógicos podem contribuir para a desigualdade social 
(Rocha et al, 2006, p. 55). Para que o estudante tenha um ambiente em que se 
construa como sujeito que é, os conteúdos e suas verdades devem ser 
apresentados e trabalhados em termos científicos e históricos. O conhecimento 
 
31 
e as verdades devem ser vistos como provisórios e com diferentes pontos de 
vista e interpretações. Deve-se trabalhar com espaço para a dúvida, para a 
experimentação, a formulação e verificação de hipóteses, a fundamentação de 
ideias e a leitura de mundo. Deve-se valorizar o questionamento, ligando 
incerteza a conhecimento. 
Exercitar conclusões e sínteses, em diálogos coletivos. Desenvolver e 
valorizar o hábito de construir conhecimento (Rocha et al, 2006, p.56). É isso o 
que procura indicar a espiral da aprendizagem: reflexão sobre as ações práticas 
e renovação da maneira de agir em função das reflexões (individuais e coletivas). 
Para trabalhar com as classes carentes, devem ser reconhecidas as presenças 
e não ausências (Rocha et al, 2006, p. 57). O mesmo vale quando se trabalha 
com professores ou gestores que apresentam limitações e carências. 
 Assim, o papel do dirigente da educação do município é o de criar 
condições para que as UEs (Unidades Escolares), outras instituições ou espaços 
educativos, e o pessoal de apoio da SME (Secretaria Municipal de Educação), 
tenham personalidade e unidade, e que participem de rede de diálogos. Para 
isso deverá cuidar para que as Comunidades de Estudo, planejamento e 
Reflexão sobre a ação prática (CER) existam e se fortaleçam. O dirigente deve 
cuidar para que a construção de conhecimentos aconteça também na educação 
permanente, em todos os níveis. O diálogo em nível municipal estaria ligado aos 
diálogos internos às UEs, e estes ligados a movimentos de (re)orientação 
curricular (Rocha et al, 2006, p. 58). O olhar sobre as vocações naturais do 
município, e a articulação de currículos e cursos coerentes com as necessidades 
locais, que valorizem a cultura do município (Rocha et al, 2006, p. 50 e 51), 
ambos podem colaborar para diminuir a desigualdade, valorizando o que é 
possível e necessário para as pessoas. Cabe ao dirigente criar condições para 
que exista e funcione bem a educação permanente, ou ‘formação continuada’ 
(Rocha et al, 2006, p. 61). Essa deve envolver os vários segmentos e também o 
 
 
32 
pessoal de apoio da SME, do conselho municipal de educação e dos conselhos 
escolares, formando uma trama de “círculos de diálogo”, que planeja ações e 
discute a resolução de problemas, examina e reflete sobre avaliações de 
resultados. O dirigente deve implantar e valorizar processos avaliativos 
comunitários (Rocha et al, 2006, p. 65) que sustentarão todo esse processo e 
trama, ligando estudantes, professores, gestores, familiares, funcionários, 
parceiros, pessoal de apoio, objetivos, políticas, resultados e desafios. 
Muitas vezes a falta de tempo é apontada como grande dificultador da 
existência ou da continuidade e regularidade dos momentos da educação 
permanente. 
Por isso é preciso que se veja a questão do tempo como um problema 
educativo. É preciso que as pessoas da escola, e dos sistemas de ensino, se 
coloquem em comunhão, buscando valorizar cada momento vivido no coletivo, 
valorizando a reflexão em comunidade, com estudo e trabalho pedagógico. É 
preciso ver o educador como um sujeito que, em diálogo com seus pares e com 
a comunidade, constrói e reconstrói (a prática educativa, os ambientes de 
aprendizagem, o jeito de fazer escola) e não como um aplicador de processos 
ou reprodutor de esquemas de ensino. (Vallin, 2005) 
Se as ideias da espiral da aprendizagem forem usadas pelos professores, 
os estudantes serão tratados como sujeito, qualquer que seja a idade, e portanto 
poderão participar do currículo. Mais que isso, participarão continuamente 
dessas escolhas. Portanto, cabe ao dirigente e à rede de educação aceitar e 
buscar essa participação cidadã dos estudantes, nas atividades e planejamentos 
da escola. Uma Escola Cidadã, nos moldes defendidos pelo Instituto Paulo 
Freire, é aquela que desenvolve e cultiva um ambiente de prática e descoberta 
da cidadania, preocupada com uma escola pública de qualidade e para todos. 
Para que se tenha um ambiente de cidadania para o estudante, o professor 
também precisaviver e atuar na profissão como cidadão. Para isso, também os 
 
33 
demais funcionários da escola e os familiares dos estudantes precisam ser 
incluídos e respeitados como cidadãos que são. E a cadeia de relações cidadãs 
vai se estendendo e passa pelos gestores escolares, pessoal da Secretaria de 
Educação, pessoal dos conselhos escolares, do conselho municipal e outras 
pessoas interessadas e participantes da educação. 
Todos são sujeitos e devem uns colaborar com os outros, compreendendo 
os papéis, responsabilidades e direitos de cada um, cada um respeitando os 
demais, cada um se dispondo a ouvir e a ajudar os demais, cada um 
conseguindo sentir-se animado para dizer sua palavra e mostrar suas ideias aos 
coletivos nos quais participa. Moacir Gadotti fala da educação para e pela 
cidadania neste início do século XXI, e apresenta dez componentes para a 
Escola Cidadã (Gadotti, 2000) 
E os pais, como podem ajudar? Que participação podem ter? Como 
conseguir uma boa participação dos pais, ou responsáveis pelos estudantes? 
Uma vertente será o estímulo para que conversem com seus filhos sobre as 
aulas e aprendizagens. A escola trabalhará na mobilização deles para que haja 
mais conversa em casa sobre a escola e o desenvolvimento escolar. Nessa 
conversa podem considerar que a escola precisa servir para a vida. Os pais não 
precisam entender de pedagogia, nem de métodos, nem de conteúdos. Não 
precisam assumir o papel dos educadores. Podem melhorar a qualidade deles 
mesmos como pais ou responsáveis. Para conseguir isso a escola pode 
desenhar e desenvolver ações específicas junto aos estudantes e familiares. Do 
ponto de vista do dirigente municipal, ele e sua equipe podem sensibilizar e 
colaborar para que as escolas preocupem-se com isso e que desenvolvam tais 
ações. Podem ainda promover avaliações nesse âmbito e trazê-las para o 
diálogo com as escolas. 
Outra vertente boa e interessante nesse campo de ideias é o conselho de 
classe e série com a participação de pais, estudantes, professores, funcionários 
 
 
34 
e gestores. Essa situação precisa ser construída e alimentada por momentos 
anteriores. Nos bastidores, em momentos mais reservados, os gestores da 
escola podem construir bases que darão sustentação às relações no coletivo 
maior. Assim, o dirigente pode também estar, com a equipe de apoio da 
Secretaria, procurando sensibilizar e colaborar para que as escolas preocupem-
se com isso e que desenvolvam tais ações. Podem ainda promover avaliações 
nesse âmbito e trazê-las para o diálogo com as escolas. 
Enfim, a educação municipal vai se constituir a partir de um conjunto de 
círculos de diálogos, que formará uma trama, uma rede de grupos ou 
comunidades, nos diversos níveis, entrelaçados, conversando entre si. Desse 
modo, todos que fazem parte do processo de educação do município serão 
tratados como sujeitos, e estarão atuando como sujeitos, cada um participando 
dos diálogos em seu grupo, e os que fizerem parte da gestão participarão em 
dois níveis: em um deles como gestor do grupo (ou participante da equipe 
gestora), e em outro como um dos pares, simplesmente. Cada comunidade se 
orientará conforme a espiral de aprendizagem (figura 1), e ao mesmo tempo, no 
nível municipal, as decisões e os planos de ação serão construídos 
colaborativamente, e respeitando a inteligência da comunidade e a participação 
de pessoas em diversos segmentos. 
 
 
 
 
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA: APONTAMENTOS 
SOBRE OS PRINCÍPIOS E AS FUNÇÕES DE ORGANIZAÇÃO 
 
 
35 
 
 
 
A escola, ao lado da família, do Estado e da sociedade, é uma das esferas 
onde são desenvolvidos os processos educativos. Além disso, tem papel 
fundamental na formação para o trabalho e exercício da cidadania, conforme 
exposto na Lei n° 9.394/96. Tais princípios são objetos de inúmeras discussões, 
suscitando propostas de reestruturação do sistema educacional em seus 
aspectos macro e micro estruturais. A complexidade do funcionamento dos 
sistemas educacionais é crescente, tal fato é evidenciado pela diversidade de 
funções e das necessidades de atendimento às especificidades das instituições, 
das comunidades, dos alunos e dos professores. 
 
 
36 
Neste contexto, estruturas administrativas altamente burocratizadas não 
dão conta de atender e captar as demandas locais e globais, tornando-se 
inoperantes. Faz-se necessária a descentralização administrativa e financeira, a 
autonomia e participação, o que possibilita maior capacidade de adaptação às 
condições locais e ao enfrentamento dos problemas cotidianos. 
Deste cenário, emergem os estudos e as discussões sobre a gestão da 
educação que precisa superar as práticas arraigadas pelo enfoque limitado da 
administração. 
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que 
objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as 
condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos 
processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para 
a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torna-los capazes 
de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da 
economia centrada no conhecimento (LUCK, 2000, P. 8). 
Cabem à gestão escolar, o direcionamento e a mobilização da cultura da 
instituição, bem como a busca de alternativas em todas as frentes e poderes 
inter-relacionados. 
O objetivo da gestão nada mais é do que a promoção de aprendizagens 
efetivas e significativas aos sujeitos escolares, contribuindo para o 
desenvolvimento de competências demandadas pela vida em sociedade. Diante 
destes desafios, ganham importância os estudos sobre a gestão da escola e a 
atuação dos profissionais que a promovem. Subsidiar a ampliação das 
compreensões sobre a gestão, investigar processos e propor alternativas é, 
portanto, uma tarefa aberta a contribuições. 
Para tanto, é importante questionar: qual a concepção de gestão das 
escolas da minha cidade? Quais as diferenciações e particularidades da gestão 
 
37 
dos sistemas educacionais públicos e privados? Qual o significado da gestão e 
da gestão democrática? Por que a gestão escolar brasileira é pautada pela 
gestão democrática? Como a escola pode ser organizada? Quais os princípios 
da gestão escolar democrática? 
Com a abertura política e a promulgação da Constituição Federal de 1988, 
a gestão educacional democrática passou a se constituir como um dos princípios 
orientadores dos processos educativos. Nesse sentido, a gestão democrática 
tem, além da dimensão exógena (a escola como espaço de socialização, 
produção/apropriação do conhecimento e formação profissional), uma dimensão 
endógena (organização e funcionamento interno). 
Em linhas gerais, o que distingue as escolas que desenvolvem a gestão 
democrática são os princípios que pautam suas práticas. Na perspectiva da 
gestão democrática, são fundamentais os princípios da autonomia, 
descentralização e participação. Em alguns casos, a autonomia escolar é 
reduzida ao âmbito financeiro. No entanto, este princípio é muito mais 
abrangente e fundamental para a gestão democrática, pois inclui aspectos 
jurídicos, financeiros, pedagógicos e administrativos. 
A estruturação da autonomia escolar demanda a existência e organização 
de gestão colegiada, eleição de diretores e ação conjunta em torno de um projeto 
pedagógico. A autonomia pressupõe um processo de mediação entre os sujeitos 
e, em função disso, requer a participação dos segmentos da unidade escolar. 
Por isso, a criação de ambientes participativos e de descentralização das 
atividades educacionais, tais como os Conselhos Escolares, Conselhos de Pais 
e Mestres e Grêmios Estudantis, entre outros exemplos, constituem-se como 
uma condição básica da gestão democrática. 
A gestão escolardemocrática é caracterizada pelo reconhecimento da 
necessidade de descentralização, autonomia e participação dos envolvidos nos 
 
 
38 
processos educativos, desde a sala de aula até a gestão dos sistemas 
educacionais. Portanto, constitui uma organização complexa que envolve 
múltiplos atores, múltiplas funções e atribuições. 
A gestão escolar democrática é integrada por segmentos diferenciados – 
pais, professores, alunos, agentes administrativos, etc. – que constituem 
relações educacionais e de trabalho interligadas. 
Conforme Ferreira (2000), 
a escola está inserida na “sociedade global” e chamada “sociedade do 
conhecimento” onde violentas e profundas transformações no mundo do trabalho 
e das relações vêm causando impactos desestabilizadores a toda a humanidade, 
e consequentemente exigindo novos conteúdos de formação, novas formas de 
organização e gestão da educação ressignificando o valor da teoria e da prática 
da administração e da educação (p. 296, grifos do autor). 
Para Ferreira (2000), “gestão” significa ato de gerir, gerência, 
administração, tomada de decisão, organização, direção, ou seja, tem a 
finalidade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, a 
desempenhar seu papel e sua função social. A gestão escolar contempla, pelo 
menos, três áreas, as quais funcionam de modo integrado e sistêmico: gestão 
pedagógica, gestão de pessoas e gestão administrativa. 
A gestão pedagógica está relacionada aos processos educativos, 
estabelecendo objetivos para o ensino e definindo as linhas de atuação em 
função dos objetivos e do perfil da comunidade. Além disso, propõe metas de 
atuação, define conteúdos curriculares, avalia e acompanha as propostas 
pedagógicas como um todo. O diretor é um dos articuladores da gestão 
pedagógica, ao lado do coordenador pedagógico e dos demais profissionais da 
educação. 
 
39 
A gestão de pessoas, como o próprio nome expressa, envolve a gestão 
de pessoal: equipe escolar, alunos, comunidade, entre outros. Constitui a parte 
mais sensível de toda a gestão, pois está pautada na comunicação e nas 
relações entre as diferenças. Fazer com que as pessoas trabalhem em conjunto, 
contornem problemas e questões de relacionamento, faz da gestão de pessoas 
um desafio a ser construído e fortalecido diariamente. 
A gestão administrativa envolve desde as questões de patrimônio, o 
prédio e os equipamentos materiais que a escola possui, até a legislação escolar, 
gestão financeira, entre outros. Dessa forma, a equipe gestora tem como função 
coordenar e orientar todos os esforços, para que a escola, como um todo, 
produza os melhores resultados possíveis no sentido de atendimento às 
necessidades dos processos de ensino e aprendizagem. 
A escola, integrada a um sistema de educação nacional, possui, assim, 
como um sistema, diversos “órgãos” com respectivas funções. A função de 
diretor e vice-diretor de escola se caracteriza pelo desempenho de ações 
especializadas, neste caso, de administração, que se traduzem em atribuições. 
As funções fazem parte da organização do sistema administrativo da escola, por 
isso, diz-se que a função é o esforço orientado no sentido de realizar uma 
atividade útil à vida e ao desenvolvimento do sistema. 
As funções se realizam por atos ou atribuições indispensáveis ao 
desempenho das atividades escolares. Em síntese, as atribuições são o 
conteúdo da função e esta, por sua vez, é o conteúdo do cargo. Isto é, as funções 
de diretor dão sentido ao cargo de diretor: as responsabilidades que assume são 
decorrentes do cargo que aceitou. O maior ou menor número de funções 
exercidas por um diretor vai depender do seu estilo de administração, do 
tamanho e das finalidades da escola, dos profissionais de apoio, etc. 
 
 
40 
No entanto, podemos pensar em, pelo menos, nove funções do diretor ou 
administrador: 
 planejamento e tomada de decisões: organização, planejamento e 
sistematização de atividades presentes e futuras. Exige 
conhecimento da política educacional do país e do sistema de 
ensino em que está integrado, conhecimento do projeto político-
pedagógico da escola, etc.; 
 em que está integrado, conhecimento do projeto político-
pedagógico da escola, etc.; 
 organização, coordenação e entrosamento: coordenar as 
atividades para alcançar níveis de integração, delegar 
responsabilidades, organizar pessoas, materiais e procedimentos, 
etc.; 
 assistência à execução: acompanhamento do trabalho, visando à 
melhoria do desempenho, ao assessoramento, ao incentivo, ao 
apoio às atividades de inovação e ao clima favorável às mudanças; 
 comunicação: fluxo das informações entre os atores escolares e os 
níveis de organização; 
 avaliação: acompanhamento, regulação e replanejamento. 
Avaliação externa, interna e auto avaliação. 
Sabe-se que, na maior parte das escolas brasileiras, as funções do diretor 
escolar se diferenciam de uma escola para outra. Muitos diretores fazem 
merenda, substituem professores, auxiliam na limpeza, cuidam da horta e do 
jardim, são orientadores educacionais, bibliotecários, entre tantas outras 
atividades, o que faz com que tenham funções indefinidas, dificultando a 
realização das atividades relacionadas às suas atribuições. 
A eficiência e eficácia da gestão escolar não depende unicamente de seu 
gestor, mas, sim, do envolvimento, da responsabilidade e participação da 
 
41 
comunidade escolar, em que o Círculo de Pais e Mestres e/ou o Conselho 
Escolar, os alunos, professores e demais profissionais da educação, em um 
trabalho conjunto, buscam os mesmos objetivos para que o ideal de educação, 
desejado por cada um, possa ser contemplado. Para que isso ocorra, é preciso 
que seus membros compreendam suas atribuições e juntos construam acordos 
que façam com que o cotidiano da escola seja de relações educativas e 
democráticas. 
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