ORGANIZAÇÃO-DO-TRABALHO-PEDAGÓGICO-1

Prévia do material em texto

2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E AS PRÁXIS ..................................... 5 
3 DA PEDAGOGIA ÀS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO .................................. 10 
4 DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR, EDUCADOR E PEDAGOGO ....... 17 
5 CURRÍCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA SEEDF ... 20 
6 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) E A ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA (OTP): FACES DA MESMA MOEDA ..... 25 
6.1 O projeto político pedagógico como elemento norteador das atividades 
escolares 28 
6.2 Os eixos fundamentais do projeto político .......................................... 30 
6.3 A visão de ser humano ....................................................................... 31 
6.4 A visão da função social da escola .................................................... 32 
7 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO 
CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................................ 33 
8 PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA .................... 42 
8.1 Diretrizes básicas para o sucesso do coordenador pedagógico ........ 48 
9 PLANEJAMENTO ESCOLAR: ELABORAÇÃO CONSISTENTE .............. 50 
9.1 Plano de trabalho docente: currículo em ação ................................... 54 
9.2 Existem tipos de planejamento escolar .............................................. 56 
9.3 O planejamento da aula ..................................................................... 57 
9.4 Planejamento educacional ................................................................. 60 
9.5 Planejamento curricular ...................................................................... 60 
9.6 Planejamento de ensino ..................................................................... 61 
9.7 1 plano de curso ................................................................................. 62 
9.8 2 plano de unidade ............................................................................. 62 
9.9 3 plano de aula ................................................................................... 63 
 
3 
 
10 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E AS PRÁXIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: guiadoestudante.abril.com 
A temática em torno da produção do conhecimento pedagógico e a formação 
dos profissionais do ensino está intimamente vinculada à compreensão de como se 
estabelecem as relações entre a educação e a sociedade. Conforme o entendimento 
do projeto de sociedade que se tem em vista e o papel da educação frente a ele, 
configuram- se diferentes perspectivas de atuação do profissional da área. Em última 
instância, podemos afirmar que o (s) projeto (s) de educação em curso em 
determinada sociedade materializa (m) -se na prática pedagógica de seus 
educadores, conforme PINTO U; (2006). 
A compreensão que o educador tem sobre como é produzido e reproduzido o 
conhecimento, sobre a concepção de ser humano e sobre a constituição da sociedade 
direcionará sua ação profissional nos limites institucionais, sociais e políticos onde 
atua. Daí a necessidade de explicitar os elos que vinculam a prática educativa no 
contexto social mais amplo em que esta está inserida. O estabelecimento mais 
profícuo das relações entre a educação escolar e a sociedade é empreendido pela 
abordagem dialética, na qual a educação é entendida em sua unidade orgânica com 
a totalidade, num processo que conjuga as aspirações e necessidades do ser humano 
no contexto objetivo de sua situação histórico-social (Cury, 1986 apud PINTO U; 
2006). 
 
6 
 
[...] uma visão dialética do homem e de seu mundo histórico-social implica 
conceber os dois termos da contradição (indivíduo-sociedade) de modo a 
rejeitar tanto a concepção que unilateralizar a adaptação do indivíduo à 
realidade do status quo, como a que propõe a realidade como um dado 
estático. Mas, além disso, implica conceber a realidade social como efetivo 
espaço da luta de classes, no interior da qual se efetua a educação, rejeitando 
a impositividade da dominação, como o espontaneísmo das classes 
dominadas. (Cury, 1986, p.13 apud PINTO U; 2006). 
A compreensão desse movimento contraditório da educação em relação à 
sociedade que, ao mesmo tempo, a conserva e a transforma, é fundamental para o 
entendimento da atuação dos profissionais do ensino. Seguindo essa mesma 
perspectiva de entendimento das relações entre a educação e a sociedade, Severino 
(2001 apud PINTO U; 2006) afirma que não podem ser desconsiderados alguns 
elementos fundamentais na apreensão, descrição e interpretação dos fenômenos 
educacionais submetidos a uma abordagem epistêmica dialética. 
Dentre outros elementos, ele destaca que um conhecimento sobre a educação 
que se pretenda rigoroso e científico não pode deixar de levar em consideração as 
forças de opressão e de dominação que atuam na rede das relações sociais, que faz 
da sociedade humana uma sociedade política, hierarquizada e atravessada pelo 
poder da dominação. Todo conhecimento que tem a ver com a educação não pode 
deixar de enfrentar, de modo temático explícito, a questão do poder, elemento que 
marca incisivamente toda expressão concreta da existência humana. (p.19), conforme 
PINTO U; (2006). 
A questão do poder que perpassa os processos educativos em uma sociedade 
de desiguais, do ponto de vista dos poderes econômico e político, é evidenciada no 
caráter práxico da educação levado em frente por diferentes protagonistas que 
representam os diferentes grupos sociais. Severino (2001 apud PINTO U; 2006) 
diferencia o campo de conhecimento das Ciências Humanas (psicologia, antropologia 
etc.) do campo da Ciência da Educação, justamente na praxidade de seu objeto, ou 
seja, “quando entramos no campo da ciência da educação, impõe-se agregar um outro 
elemento do olhar científico, que possa dar conta [...] do caráter eminentemente 
práxico da educação” (p.17). 
A especificidade da Ciência da Educação vem como conhecimento que 
também é produzido na prática, pela prática e voltado para a prática. Afinal, por que 
caráter práxico e não caráter prático da educação? Ao empregarmos a expressão 
práxico, estamos atribuindo potencialmente à educação a dimensão de uma atividade 
 
7 
 
prática carregada de uma intenção (teoria) transformadora da realidade. A referida 
expressão advém do conceito de práxis desenvolvido por Marx e Engels (1981 apud 
PINTO U; 2006). Em duas das suas teses sobre Feuerbach, eles afirmam, A questão 
de saber se ao pensamento humano pertence a verdade objetiva não é uma questão 
da teoria, mas uma questão prática. 
É nas práxisque o homem tem de comprovar a verdade, isto é, a realidade e o 
poder, o caráter terreno, do seu pensamento [...]. A doutrina materialista da 
transformação da circunstância e da educação esquece que as circunstâncias têm de 
ser transformadas pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado [...]. A 
coincidência da mudança das circunstâncias e da atividade humana ou 
autotransformação só pode ser tomada e racionalmente entendida como práxis 
revolucionárias. (p.103-104), conforme PINTO U; (2006). 
Assim, o conceito de práxis está intimamente vinculado à prática, uma vez que 
esta é a referência para a transformação da realidade, mas não uma prática qualquer, 
e sim uma prática carregada de intencionalidade, como expressão do caráter terreno 
do pensamento. Para Marx, não basta conhecer e interpretar o mundo de diferentes 
maneiras, o que importa é transformá-lo, conforme PINTO U; (2006). 
Em Filosofia das práxis, Vasquez (1968 apud PINTO U; 2006) afirma que, [...] 
a relação teoria e práxis é para Marx teórica e prática; prática, na medida em 
que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do homem, 
particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que essa 
relação é consciente. (p.117). 
Ele diferencia práxis de atividade, argumentando que todas práxis é atividade, 
mas nem toda atividade é práxis” (Vasqez, 1968, p.185 apud PINTO U; 2006). 
Entende –se que resida aí o caráter práxico da educação identificado por Severino. 
Ou seja, a educação como atividade humana intencional não é uma atividade 
qualquer, mas sim uma atividade prática saturada de teoria. Diferentemente de outras 
atividades humanas orientadas por uma referência teórica de senso comum, e aí 
podemos falar de práticas educativas informais (não intencionais), a educação 
(intencional) tem uma referência teórica de cunho investigativo-filosófico (ciência-
ética). Entretanto, embora a educação escolar seja potencialmente uma atividade 
práxica, nem sempre se manifesta dessa forma. 
 
 
8 
 
Os professores, muitas vezes, desenvolvem uma prática docente referenciada 
exclusivamente nos saberes da experiência adquiridos ao longo do exercício 
profissional e a prática educativa, reduzida aos saberes da experiência, tende a 
cristalizá-la, tornando-a ‘habitual’, conforme PINTO U; (2006). 
Conforme Monteiro (2002, p.118 apud PINTO U; 2006), porém, apostado na 
compreensão de que nossas ações docentes tendem a tornar-se habituais; 
os hábitos dão sustentação às nossas ações; a (re) visão de nossas ações 
permite a transformação delas. Lembrando que chamo de (re) visão a 
operação teórica, reflexiva sobre as ações efetuadas ou a serem efetuadas: 
é o estabelecimento de uma nova prática (que tenderá a um novo hábito) por 
um novo olhar sobre ela. E todas as vezes que as experiências se cristalizam 
em hábitos, essa (re) visão se faz necessária, pois tem no horizonte as 
peculiaridades de novas circunstâncias. 
A revisão necessária à prática docente passaria pela articulação entre esses 
saberes da experiência com os saberes do conhecimento específico de cada área e 
mais os saberes pedagógicos (Pimenta, 1999 apud PINTO U; 2006). Os saberes da 
experiência se direcionariam à complexidade da prática educativa, operando uma 
mudança da epistemologia da prática para a epistemologia das práxis, pois a práxis é 
um movimento operacionalizado simultaneamente pela ação e reflexão, isto é, a 
práxis é uma ação final que traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e 
prática. (Ghedin, 2002, p.133 apud PINTO U; 2006). 
Os saberes da experiência nesse movimento simultâneo entre ação e reflexão 
são carregados de intencionalidades. O educador tem clareza da intenção imprimida 
desde uma simples atividade em sala de aula que compõe uma sequência didática 
desenvolvida com os alunos, até os fins mais amplos da sua prática profissional. Essa 
intencionalidade presente em todas as ações do educador vai além da intenção 
imediata contida em uma atividade. Ela não se esgota na atividade em si, mas 
expressa e projeta a partir dela um conjunto de valores e crenças que norteiam a 
prática do educador, conforme PINTO U; (2006). 
 Desse modo o que fazemos não se explica pelo como fazemos; possui 
sentido diante dos significados que lhe são atribuídos. Estes significados não 
são latentes, mas emanam, de fato, dos sentidos que construímos. O fazer 
prático só tem sentido em face do horizonte de significações que podemos 
conferir ao nosso por que fazer. [...] O horizonte dos significados possibilita-
nos um descortinar dos sentidos de nossa prática em relação às outras 
práticas sociais. (Ghedin, 2002, p.141 apud PINTO U; 2006). 
 
 
9 
 
Assim entendida, a prática educativa articulada com outras práticas sociais 
amplia ainda mais a sua intencionalidade, à medida que imprime em si novos 
significados que não se constituiriam em seus próprios limites de ação. A 
compreensão da prática educativa nessa perspectiva da epistemologia das práxis está 
intimamente vinculada com o entendimento de que conhecer implica, por conta do 
próprio processo, uma ação política calcada no compromisso ético-político para com 
a sociedade, conforme PINTO U; (2006). 
O conhecimento é essencialmente o processo de uma atividade política que 
deve conduzir o sujeito que o produz a um compromisso de transformação radical da 
sociedade, e se ele tem algo a dizer é justamente isto: conduzir-nos a uma ação 
comprometida eticamente com as classes excluídas para que possam lançar mão 
deste referencial como exigência de mudança, emancipação e cidadania. (Ghedin, 
2002, p.144 apud PINTO U; 2006). 
Esse sentido impregnado no conhecimento é o compromisso que os 
profissionais do ensino podem assumir, pelo menos, sob dois aspectos. O primeiro 
diz respeito ao conhecimento na perspectiva dos saberes da docência que são 
produzidos na prática educativa, o conhecimento responsável pela formação do 
educador, que o compromete com a transformação social. O segundo aspecto está 
relacionado ao conhecimento como objeto de trabalho do educador, conforme PINTO 
U; (2006). 
 Entendendo o professor como mediador no processo de formação humana, 
sua mediação na aprendizagem dos alunos ocorre na relação que estes estabelecem 
com o conhecimento. O conhecimento é o elemento constituinte da relação 
pedagógica entre o professor e o aluno e a maneira como o educador o concebe pode 
ser assimilada pelo aluno. Desse modo, o conhecimento que o aluno assimila/produz 
no processo educativo escolar também pode instrumentalizá-lo para atuar na 
perspectiva da transformação social, conforme PINTO U; (2006). 
Com todo esse comprometimento político, não é sem motivo que o 
conhecimento é tema recorrente na área de ensino: ao discutirmos os processos de 
nossa formação profissional, ao refletirmos sobre o cotidiano da sala de aula, ao 
produzirmos pesquisa da área. Os profissionais da educação são os trabalhadores 
do conhecimento. Ele é nosso instrumento e objeto de trabalho junto aos alunos, 
conforme PINTO U; (2006). 
 
10 
 
Contudo, podemos dizer que os professores, diretores de escola, vice-
diretores, supervisores de ensino, coordenadores pedagógicos, professor 
coordenador pedagógico todos os profissionais do ensino estão envolvidos com o 
conhecimento e com a praxidade da educação, conforme PINTO U; (2006). 
3 DA PEDAGOGIA ÀS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
Conforme Dias de Carvalho (1996 apud PINTO U; 2006), a Pedagogia sofre 
todo um processo de evolução que a conduz à afirmação das Ciências da Educação. 
Franco (2003 apud PINTO U; 2006) situa no contexto histórico do início do século XX 
o momento de transição da “pedagogia enquanto a ciência da educação, para ser uma 
das ciências da educação” (p.37). 
Assim a implantação dos cursos de Ciências da Educação em alguns países 
europeus (França, Espanha, Portugal) é decorrência da mudança na perspectivaepistemológica de abordar as questões educacionais que transitou da Pedagogia às 
Ciências da Educação. O importante é o entendimento dessa mudança 
epistemológica no tratamento da educação como objeto de investigação, mesmo 
 
11 
 
porque a constituição dos referidos cursos em diferentes países ocorre em contextos 
conjunturais específicos, conforme PINTO U; (2006). 
Mialaret (1980 apud PINTO U; 2006) defende a ideia de que a constituição das 
Ciências da Educação é resultado da ampliação do entendimento do que é a própria 
educação. Como decorrência da complexidade das situações e dos fenômenos que 
pertencem ao domínio da educação, o autor argumenta sobre “a necessidade de fazer 
apelo a um grande número de disciplinas científicas, para tentar discernir os fatores 
que entram em jogo, e as relações ou as leis que regem o conjunto do sistema” (p.39). 
Nesse sentido, a Pedagogia teria sido suficiente para estudar a educação 
quando esta era pouco ‘cientificizada’, mas à medida que ela vai sendo estudada sob 
diferentes aportes teóricos, extrapola a própria e caminha em direção às Ciências da 
Educação. Entretanto, entende-se que o fato de o fenômeno educativo ser 
interpretado cada vez de forma mais abrangente, pelo avanço científico em diferentes 
áreas (Psicologia, Sociologia, Antropologia), não inviabiliza a Pedagogia como Ciência 
da Educação. Pelo contrário, apenas reforça a necessidade de ela se firmar como a 
Ciência da Educação para garantir a unidade da compreensão do fenômeno educativo 
e na intervenção da prática educativa. 
Cada uma das ciências (da Educação) parte do seu objeto de investigação 
específico, chega ao fenômeno educacional, interpreta-o e retorna ao seu objeto de 
origem. A Pedagogia, ao tomar a educação como objeto específico de estudo, de 
modo diferente, parte do fenômeno educativo, busca nas diversas ciências os 
elementos teóricos que possibilitem o alargamento de sua compreensão e retorna ao 
próprio fenômeno educativo, conforme PINTO U; (2006). 
Por outro lado, compreende - se que não é suficiente admitir o surgimento das 
Ciências da Educação como decorrência da ampliação de diferentes focos sobre a 
educação. Mais do que isso, a expansão dessas ciências pode ser também 
identificada no próprio processo de desenvolvimento das ciências humanas que, ao 
adquirirem autonomia e estatuto de cientificidade ao longo do século XIX, encontraram 
na educação um solo fértil para a experimentação de suas teorias. Ou seja, podemos 
citar como exemplo o próprio crescimento da Psicologia como ciência, que favorecerá 
seu seccionamento em Psicologia da Educação, conforme PINTO U; (2006). 
 
 
12 
 
Segundo Franco (2003 apud PINTO U; 2006), diversas experiências 
educacionais inovadoras foram alimentadas a partir do início do século passado, com 
conhecimentos produzidos em outras ciências, “mesclando os saberes pedagógicos 
com as descobertas [...] especialmente da psicologia, da sociologia, da psicanálise” 
(p.37). 
Entretanto ao seguirem a lógica científica do positivismo, cada uma das 
Ciências da Educação vai se atomizando em relação ao estudo das questões 
educacionais, ao invés de se organizarem em conjunto para a investigação do 
fenômeno educativo, de modo que cada uma fosse buscar no campo de origem sua 
contribuição. Ao contrário, cada uma partiu de seu objeto de investigação original e se 
aproximou das questões educacionais de diferentes formas, com diferentes enfoques 
metodológicos, em diversos espaços e tempos históricos e, principalmente, com 
múltiplas intenções em abordá-las, conforme PINTO U; (2006). 
Nesse aspecto, Dias de Carvalho (1996 apud PINTO U; 2006) argumenta que 
“os precursores das ciências da educação, ao limitarem-se a fazer delas segregações 
das ciências humanas consagradas, sem propriamente delinearam uma nova área de 
cientificidade no que concerne a objetos e métodos [...], acabaram por desencadear a 
erupção de múltiplos desajustamentos entre perspectivas de abordagem” (p.83). 
Quanto à Pedagogia, por sua reconhecida vinculação com a prática, precisou 
lutar por um espaço entre as disciplinas científicas da universidade em alguns países 
(Schmied- Kowarzik, 1988 apud PINTO U; 2006) e, em outros lugares, “desaparece 
em proveito de um modelo dedutivo que deseja reduzir o fazer ao dizer, o saber-fazer 
ao saber científico” (Houssaye, 2004, p.18 apud PINTO U; 2006). Pimenta (1998 apud 
PINTO U; 2006), em ensaio que questiona Ciências da Educação ou Ciência da 
Educação? Revisa vários pesquisadores portugueses que tratam da problemática. Ela 
destaca a contribuição de Dias de Carvalho que ressalta o caráter descritivo-
explicativo peculiar das ciências da educação como extensão das ciências humanas 
e sociais. 
A esse respeito Pimenta (1998, p.48-49 apud PINTO U; 2006) argumenta que 
o real educativo não é suficientemente apreendido pela descrição- explicação 
mesmo que se adicione o caráter interpretativo [...], ainda assim não se está 
dando conta de um campo/método específico que capte a dimensão prática 
da educação. 
 
13 
 
Antonio Nóvoa (1998 apud PINTO U; 2006), pesquisador português, ao analisar 
o papel das Ciências da Educação na Sociedade Portuguesa de Ciências da 
Educação, localiza a identidade delas no somatório da construção de cada uma das 
identidades das diferentes ciências (da educação) associadas à ação profissional, a 
identidade das Ciências da Educação constrói-se, assim, por transbordo e 
transgressão das disciplinas de origem, repensadas conceitualmente com base na 
investigação de novas temáticas e objetos de estudo. Mas a identidade das Ciências 
da Educação constrói-se também [...], por adesão a uma comunidade científica de 
referência, no seio da qual se produzem os ‘critérios de sentido’ da ação profissional 
e científica. (p.84). 
Ao longo do ensaio, Nóvoa não diferencia Pedagogia das Ciências da 
Educação, o que lhe permite utilizar ambos os vocábulos com o mesmo significado. 
No Brasil, de modo diferente, temos mantido o uso de Pedagogia, inclusive pela 
tradição firmada com a existência dos cursos de Pedagogia há mais de 60 anos. Em 
outro estudo (Pinto, 2002 apud PINTO U; 2006), defendo a clara identidade do curso 
de Pedagogia entre nós, que tem como característica própria “o estudo da educação, 
particularmente na modalidade escolar, em suas múltiplas determinações [...], é o 
único curso que traz em seu currículo a Psicologia da Educação, a História da 
Educação, a Filosofia da Educação, a Sociologia da Educação. 
 Que outro curso superior no país tem estudado o fenômeno educativo sob 
tantos e diferentes enfoques? ” (p.179-180 apud PINTO U; 2006). Além disso, 
o curso de Pedagogia tem como característica exclusiva o estudo do 
“processo educativo em suas dimensões metodológicas, através das 
diversas disciplinas que gravitam em torno da Didática” (p.180). 
No que se refere à Pedagogia, a denominação Ciências da Educação sugere 
duas possibilidades. A primeira refere-se ao entendimento da Pedagogia ser a soma 
das diferentes ciências que tratam da educação e, sendo assim, a expressão Ciências 
da Educação pode ser tomada como sinônimo de Pedagogia. A outra possibilidade é 
considerá-la como uma ciência autônoma que, junto às demais ciências, compõem as 
Ciências da Educação. Nesse caso, a Pedagogia fica equiparada e no mesmo 
patamar das outras ciências humanas que investigam as questões educacionais e é 
identificada como uma ciência instrumental-prescritiva que se reduz ao estudo de 
como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, conforme PINTO U; (2006). 
 
14 
 
Dias de Carvalho (1996, p.98 apud PINTO U; 2006) cita Quintana Cabanas ao 
afirmar que sem ser a ciência da educação, a pedagogia é uma das ciências da 
educação. Ciência prática e normativa, preocupa-se com a ação de educar, com o ato 
educativo, enquanto que as outras disciplinas, sendo teorético-descritivas, têm como 
objeto deestudo o fato educacional construído pelos próprios fenômenos 
educacionais, abstendo-se sempre de qualquer intervenção reguladora. 
A Pedagogia não pode ser vista como uma das ciências da educação já que 
ela é a Ciência da Educação. E somente a Pedagogia pode ser a Ciência da 
Educação, pois seu objeto exclusivo de investigação é a educação. Afirmar que a 
Pedagogia compõe o conjunto das Ciências da Educação, ou seja, que é uma outra 
ciência (ou campo de estudo) das Ciências da Educação, é igualar o que é desigual. 
Assim como subtrair da Pedagogia a produção científica da história, da psicologia, da 
sociologia etc., é fragilizá-la como Ciência da Educação, conforme PINTO U; (2006). 
A fecundidade e peculiaridade de compreender a Pedagogia como ciência 
encontra-se justamente no fato de ser um campo de estudo intrinsecamente 
multidisciplinar porque seu objeto de estudo a educação assim o é. Aceitá-la como 
uma das Ciências da Educação é conformar-se em justapô-la com as demais ciências 
para a apreensão da realidade educacional. É rejeitar uma abordagem metodológica 
que nos remete a uma perspectiva dialética e permanecer no âmbito da epistemologia 
positivista, conforme PINTO U; (2006). 
Schmied-Kowarzik (1988 apud PINTO U; 2006) argumenta que a Ciência da 
Educação tem assumido questões e posicionamentos teóricos e científicos do plano 
das ciências próximas (da educação), aplicando-os a problemas pedagógicos, em vez 
de continuar a desenvolver a tradição teórica original (da Pedagogia), confrontando-a 
com questões e exigências novas. Segundo o autor, a Pedagogia que se constitui 
como uma das ciências práticas mais ricas por sua tradição, deixa de contribuir com 
a analise teórica de uma prática transformadora, para paradoxalmente balizar-se na 
discussão teórica e científica das ciências sociais em torno de métodos de pesquisa 
que possibilitem a orientação de uma prática crítica. 
Sacristán (1999, p.97 apud PINTO U; 2006), ao analisar a nutrição do 
conhecimento sobre a educação a partir de outras áreas de conhecimento, 
diz que certamente, em teoria e conhecimento do ‘educativo’ faz-se alusão a 
uma série de componentes variados, que, em algumas ocasiões, parecem 
integrados e amalgamados em uma espécie de simbiose ordenada 
transdisciplinar. Em outros casos, trata-se de empréstimos conjunturais, que 
dão esse caráter dispersivo e desestruturado que é percebido na pedagogia, 
 
15 
 
e que durante muito tempo foi reconhecido como ‘Ciências da Educação’, no 
plural. 
Para corrigir essa dispersão e desestruturação, as Ciências da Educação 
devem se converter na Ciência da Educação, no singular, e para tanto devem ser 
significadas nas práticas educativas. Enquanto não se opera esse movimento, elas 
permanecem como ciências autônomas da educação. É a partir de suas significações 
na prática educativa que elas se transformam em conhecimento pedagógico, 
desprendendo-se de seu objeto original de estudo e diluindo-se na Pedagogia. 
Portanto, não cabe falarmos em Pedagogia como ciência integradora das demais 
Ciências da Educação. A Pedagogia como ciência para a prática educativa extrapola 
a interdisciplinaridade para constituir-se numa perspectiva transdisciplinar, conforme 
PINTO U; (2006). 
Franco (2003 apud PINTO U; 2006) desenvolveu uma pormenorizada pesquisa 
entre as obras da época em que o curso de Pedagogia foi implantado no Brasil, em 
1939, com o intuito de verificar como os educadores brasileiros que conviviam com a 
questão da Pedagogia ser ou não ciência. A pesquisadora identificou, já nesse 
período, vários autores se referindo à Pedagogia como Ciência da Educação. Do 
mesmo modo, estudos mais recentes desenvolvidos entre nós reafirmam e 
posicionam a Pedagogia como Ciência da Educação (Franco, 2003; Libâneo, 1999; 
Mazzotti, 1998; Pimenta, 1998 apud PINTO U; 2006). Assim, constatamos que esses 
pesquisadores brasileiros continuam atribuindo à Pedagogia a responsabilidade pelos 
estudos referentes ao campo educacional em sua totalidade, refutando sua 
substituição por Ciências da Educação. 
Contudo, não desconsideramos a procedência da expressão Ciências da 
Educação para identificar o conjunto das diferentes ciências e/ou áreas de 
conhecimento que se debruçam efetivamente no estudo das questões educacionais, 
a partir de seus objetos específicos de investigação. Como procuramos demonstrar, 
o questionamento dirige-se ao uso de Ciências da Educação para substituir o emprego 
do vocábulo Pedagogia, utilizando-os praticamente como sinônimos, conforme PINTO 
U; (2006). 
 
 
 
16 
 
A Pedagogia difere das Ciências da Educação porque é uma ciência que 
orienta e é produzida na prática do educador, consubstancia-se na sua ação, no seu 
fazer. Nesse sentido, cabem as perguntas: Como o educador age? Por que age 
assim? Em que se fundamenta seu fazer? Considerando como ponto pacífico o 
princípio de que a Pedagogia não se reduz ao fazer educativo, é necessário, 
entretanto destacar que, do mesmo modo, ela não se restringe à descrição, explicação 
e interpretação do real educativo, pois isso, como já vimos, é a imprescindível 
contribuição das Ciências da Educação. Assim sendo, identifica –se a especificidade 
da Pedagogia, como Ciência da Educação, no movimento contínuo entre a intenção 
clara do para que fazer e do como fazer, conforme PINTO U; (2006). 
Como já foi mencionado anteriormente, discordar do emprego da expressão 
Ciências da Educação para substituir o uso do termo Pedagogia não implica em 
desconsiderar a legitimidade dessas ciências na área educacional. Sendo assim, é 
fundamental destacar a propriedade das Ciências da Educação como campo de 
investigação que viabiliza a constituição do conhecimento pedagógico, conforme 
PINTO U; (2006). 
Pimenta (1998, 2002 apud PINTO U; 2006) identifica a Pedagogia como teoria 
uma teoria da educação a partir do entendimento de que teoria é a constituição de um 
pensamento refletido sobre uma atividade que se volta para a prática. Ela considera 
que a educação, como prática social, requer de uma ciência prática que parta da 
prática e a ela se dirija, tendo na problemática educativa e na sua superação o ponto 
central de referência da sua investigação. 
Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da 
prática. Aí está a sua especificidade. Ela não se constrói como discurso sobre 
a educação. Mas a partir da prática dos educadores tomada como a 
referência para a construção de saberes no confronto com os saberes 
teóricos. (Pimenta, 2000, p.47 apud PINTO U; 2006). 
Para Libâneo (1999 apud PINTO U; 2006), além de a Pedagogia ocupar-se dos 
processos educativos, dos métodos e das maneiras de ensinar, ela contempla um 
significado mais amplo, pois trata da problemática educativa na sua totalidade e 
historicidade e, ao mesmo tempo, é responsável pela diretriz orientadora da ação 
educativa. É um campo de conhecimento que se ocupa do ato educativo, da prática 
concreta que se realiza na sociedade. 
 
 
17 
 
O pesquisador defende, assim, uma teoria pedagógica que proceda com a 
análise crítica da educação no capitalismo, com ações pedagógicas possíveis de se 
contraporem à exploração, dominação ideológica e material vigentes (Libâneo, 2000 
apud PINTO U; 2006). Para tanto, ela deve ser capaz de orientar a prática docente e 
como “teoria para esclarecimento racional da prática educativa a partir de investigação 
dessa mesma prática em situações concretas, realiza-se como ciência para a 
educação” (1999, p.115 apud PINTO U; 2006). 
Franco (2003 apud PINTO U; 2006) parte do princípio que a Pedagogia como 
Ciência da Educação tem como objeto de estudo a práxis educativa. Para isso, ela 
deve organizar-se em torno da reflexão engajada, devendo se constituir como ciência 
crítica e reflexiva, mergulhada no universo da prática educativa. À teoria pedagógica, 
cabe “oferecer as condições para que o educador, emprocesso de prática educativa, 
saiba perceber os condicionantes de sua situação, refletir criticamente sobre eles, 
saber agir com autonomia e ética” (p.90). 
 Desse modo, o papel da Pedagogia não pode ser apenas pensar e teorizar as 
questões educativas, mas deve também organizar ações estruturais “que produzam 
novas condições de exercício pedagógico, compatíveis com a expectativa da 
emancipação da sociedade” (p.72), conforme PINTO U; (2006). 
4 DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR, EDUCADOR E PEDAGOGO 
É importante ressaltar que, assim como a pedagogia vem sendo confundida 
com as práticas educacionais, o pedagogo, nos dias atuais, também tem exercido as 
funções de professor, uma vez que possui habilitação para realizar tal função, porém, 
acaba deixando de exercer sua habilitação acadêmica e o papel de pedagogo fica 
sendo ocupado por um educador, conforme SILVA R; (2017). 
Embora sejam cargos semelhantes, as ocupações do professor, do pedagogo 
e do educador são distintas. A saber, segundo o minidicionário Aurélio (2001 apud 
SILVA R; 2017), professor é aquele que ensina uma ciência, arte, técnica; mestre. Ou 
seja, é o profissional que atua na educação com capacitação para ministrar aulas, 
com diversidade de conteúdos e estratégias diversificadas, na qual transmite seus 
ensinamentos e conhecimentos para seus alunos com o intuito de que estes absorvam 
 
18 
 
o máximo possível. Cabe ao professor, também, tirar as dúvidas e acompanhar o 
desenvolvimento de seus educandos. 
O educador, conforme o mesmo dicionário referido acima, é aquele que 
promove o desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física de (alguém) ou 
de si mesmo. O educador pode atuar na gestão da escola, assim como na 
coordenação, supervisão, administração, ou como professor. Ele é responsável em 
promover o contato do corpo docente com o discente e seus responsáveis. “O 
educador não está preocupado exclusivamente em repassar o conteúdo de sua 
disciplina, mas em compreender, entender e tornar a escola um ambiente de 
felicidade”. (COSTA, Revista Linha Direta), conforme SILVA R; (2017). 
A definição de pedagogo no minidicionário Aurélio (2001 apud SILVA R; 2017), 
aparece como aquele que aplica a pedagogia, que ensina, professor. Pedagogo é o 
profissional que possui especialização na educação. Ele atua em diversas áreas 
educacionais, produzindo e expandindo o conhecimento. Deve contemplar a 
educação como um fenômeno. Para ser pedagogo é necessário que possua 
habilidades para realizar e executar planejamentos, tenha uma boa dicção para se 
comunicar bem e transmitir ideias, seja flexível, competente, criativo e esteja 
preparado para enfrentar as adversidades sociais, além de gostar de trabalhar em 
equipes. 
O pedagogo pode atuar nas seguintes áreas, dentre as atividades do 
pedagogo destaca-se a administração escolar, onde realiza estudos e 
pesquisas nas áreas pertinentes à educação e coordenação de cursos 
visando ao aperfeiçoamento do ensino e suas técnicas; o magistério pré-
primário, onde tem como responsabilidade o planejamento, orientação e 
coordenação de atividades técnico-pedagógicas e administrativas do ensino 
pré-primário; a educação de deficientes da áudio-comunicação, lecionando, 
planejando, organizando e coordenando cursos; a orientação educacional a 
fim de ajudar o aluno a ajustar-se ao ambiente escolar e ao meio social em 
que vive, através do desenvolvimento da personalidade e do 
encaminhamento vocacional. O pedagogo atua também na supervisão de 
ensino em empresas, na área de Recursos Humanos (organização e 
coordenação de cursos). (APS, 2016 apud SILVA R; 2017). 
De acordo com Libâneo (2001, p. 22 apud SILVA R; 2017) as funções do 
pedagogo se assimilam muito com a do professor uma vez que as formações dadas 
nos cursos normais de magistério favorecem a constituição de um profissional lato 
sensu, sendo assim, todos os professores são pedagogos. Essa falta de distinção das 
funções específicas do pedagogo é, segundo o autor, características do 
desenvolvimento de cargos atribuídos ao mesmo. O pedagogo stricto sensu, é aquele 
 
19 
 
formado em cursos de Pedagogia, que possuem uma formação direcionada à pratica 
educativa. Nas palavras do autor: 
[...] a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, 
maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais 
amplo, bem mais globalizante. [...] O pedagógico refere-se a finalidades da 
ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se 
estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa. [...] 
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo 
sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa 
concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos de 
configuração da atividade humana (Libâneo, 2001, p. 22, grifos do autor apud 
SILVA R; 2017). 
Isto é, a formação do pedagogo não possui uma identidade sólida, definida. Há 
dois tipos de pedagogos: o especialista e o docente. O pedagogo especialista é aquele 
cuja formação está mais voltada para atividades sociais, participação em áreas não 
escolares, mas que se utilizam do processo educacional e de práticas pedagógicas. 
O pedagogo docente é aquele que atua em áreas escolares, ministrando cursos, aulas 
e cooperando para o trabalho e processo de desenvolvimento da escola, conforme 
SILVA R; (2017). 
De acordo com a SILVA R; (2017), essa indefinição na formação do pedagogo, 
embora já exista desde o início da criação do Curso de Pedagogia, se tornou mais 
evidente com as reformulações acrescentas ao currículo do mesmo em 2006, ao qual 
as Diretrizes Curriculares Nacionais determinam que: 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
1°§. Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento do 
ensino; 
2°§. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino; 
3°§. Zelar pela aprendizagem dos alunos; 
4°§. Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
5°§. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; 
6°§. Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e 
a comunidade. (LDB 9394/96; Art. -13; inciso I ao VI). 
Desta forma, o papel do pedagogo é descaracterizado, pois o curso de 
pedagogia lhe dá incumbências cabíveis aos docentes, tornando-o e preparando-o 
com mais ênfase para o exercício da função de professor, deixando de formar o 
pedagogo stricto sensu, aquele profissional que abrange as áreas de conhecimento 
científico, conforme SILVA R; (2017). 
 
20 
 
Em síntese, é possível perceber que embora as alterações e tentativas de 
melhorias no curso de pedagogia, a formação do pedagogo ainda está em um 
processo de indefinição. O currículo que compõem o referido curso está mais voltado 
para a formação de docentes capazes de atuar no ensino da Educação Infantil, 
Fundamental de 1º ao 5º ano e para o professor do Ensino Médio da modalidade 
Normal, inviabilizando a participação deste profissional nas áreas educacionais de 
cunho não escolar, conforme SILVA R; (2017). 
Atualmente vêm crescendo o número de pedagogos que desejam atuar em 
organizações não governamentais, assim como em espaços administrativos, sociais, 
políticas e econômicas. Porém, sua capacitação, por vezes, acaba sendo limitada 
devido à frustração de ter realizado um curso no qual não promove o conhecimento 
de determinadas áreas, conforme SILVA R; (2017). 
5 CURRÍCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA SEEDF 
O Currículo em Movimento da Educação Básica da Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal (SEEDF) considera que o ser em formação é 
multidimensional, com identidade, história, desejos, necessidades, sonhos, isto é, um 
ser único, especial e singular, nainteireza de sua essência, na inefável complexidade 
de sua presença. E a educação é uma prática social, que une os homens entre si em 
torno do direito de aprender e da conquista da cidadania. A escola, instituição formal 
de educação, muitas vezes o equipamento público mais próximo da comunidade, é 
chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de funções, conforme 
ALMEIDA C; et al., (2018). 
 Essa instituição se vê como educadora, mas também como “protetora” e isso 
tem provocado debates acerca não apenas de sua especificidade, mas também dos 
novos atores sociais que buscam apoiá-la no exercício dessas novas funções e dos 
movimentos e organizações que igualmente buscam a companhia dessa instituição 
escolar para constitui-la e, talvez, ressignificá-la, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
Historicamente, o conceito de currículo expressa ideias como conjunto de 
disciplinas/matérias, relação de atividades a serem desenvolvidas pela escola, 
resultados pretendidos de aprendizagem, relação de conteúdos claramente 
delimitados e separados entre si, com períodos de tempo rigidamente fixados e 
 
21 
 
conteúdos selecionados para satisfazer alguns critérios avaliativos. Nessas 
representações, os programas escolares e o trabalho escolar como um todo são 
tratados sem amplitude, desprovidos de significados e as questões relacionadas à 
função social da escola são deixadas em plano secundário, transformando o currículo 
em um objeto que esgota em si mesmo, como algo dado e não como um processo de 
construção social no qual se possa intervir, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) concebe o 
currículo signatário da concepção de educação integral e de criação por meio da 
educação de condições para que as crianças, jovens e adultos se humanizem, 
apropriando-se da cultura, produto do desenvolvimento histórico humano. Sendo 
assim, propõe o currículo como um instrumento aberto em que os conhecimentos 
dialogam entre si, estimulando a pesquisa, a inovação e a utilização de recursos e 
práticas pedagógicas mais criativas, flexíveis e humanizadas, assumindo uma 
proposta de intervenção refletida e fundamentada, orientada para a organização das 
práticas “da” e “na” escola, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
Ao considerar a relevância da opção teórica, a SEEDF elaborou seu Currículo 
a partir de alguns pressupostos da Teoria Crítica ao questionar o que pode 
parecer natural na sociedade, como: desigualdades sociais, hegemonia do 
conhecimento científico em relação a outras formas de conhecimento, 
neutralidade do currículo e dos conhecimentos, busca de uma racionalidade 
emancipatória para fugir da racionalidade instrumental, procura de um 
compromisso ético que liga valores universais a processos de transformação 
social (PUCCI, 1995; SILVA, 2003 apud ALMEIDA C; et al., 2018). 
Assim como no espaço concreto da sala de aula e da escola, no currículo formal 
os elementos da cultura global da sociedade são conciliáveis, favorecendo uma 
aproximação entre o conhecimento universal e o conhecimento local em torno de 
temas, questões, problemas que podem ser trabalhados como projetos pedagógicos 
por grupos ou por toda a escola, inseridos nos projetos político-pedagógicos, 
construídos coletivamente. Nessa perspectiva, os conhecimentos se complementam 
e são significados numa relação dialética que os amplia no diálogo entre diferentes 
saberes. A efetivação dessa aproximação de conhecimentos se dará nas escolas, nas 
discussões coletivas da proposta curricular de cada instituição, tomando como 
referência o currículo em movimento, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 
 
22 
 
O Currículo da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do 
Distrito Federal (SEEDF) fundamenta-se na Pedagogia Histórico-Crítica e na 
Psicologia Histórico-Cultural, opção teórico metodológica que se assenta em inúmeros 
fatores, sendo a realidade socioeconômica da população do Distrito Federal um deles. 
Isso porque o Currículo escolar não pode desconsiderar o contexto social, econômico 
e cultural dos estudantes. A democratização do acesso à escola para as classes 
populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concepções e práticas 
refletidas e revisadas com vistas ao atendimento às necessidades formativas dos 
estudantes, grupo cada vez mais heterogêneo que adentra a escola pública do DF, 
conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
A Pedagogia Histórico-Crítica esclarece sobre a importância dos sujeitos na 
construção da história. Sujeitos que são formados nas relações sociais e na interação 
com a natureza para a produção e reprodução de sua vida e de sua realidade, 
estabelecendo relações entre os seres humanos e a natureza, exigindo que seja uma 
prática intencional e planejada. Essa compreensão de desenvolvimento humano situa 
a escola num contexto marcado por contradições e conflitos entre o desenvolvimento 
das forças produtivas e as relações sociais de produção, conforme ALMEIDA C; et al., 
(2018). 
Na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, o estudo dos conteúdos 
curriculares tomará a prática social dos estudantes como elemento para a 
problematização diária na escola e sala de aula e se sustentará na mediação 
necessária entre os sujeitos, por meio da linguagem que revela os signos e sentidos 
culturais. Considerar a prática social como ponto de partida para a construção do 
conhecimento significa trabalhar os conhecimentos acadêmicos a partir da articulação 
dialética de saberes do senso comum, escolares, culturais, científicos, assumindo a 
igualdade entre todos eles. O trabalho pedagógico assim concebido compreende que 
a transformação da prática social se inicia a partir do reconhecimento dos educandos 
no processo educativo. A mediação entre a escola e seus diversos sujeitos fortalece 
o sentido da aprendizagem construída e sustentada na participação e na colaboração 
dos atores, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 
 
 
23 
 
A SEEDF compreende que Educação tem a ver com questões mais amplas, 
contemporâneas, fundamentais para a consolidação da democracia, do Estado de 
Direito e da preservação do ambiente em que as pessoas vivem; e que a escola é o 
lugar de encontros de pessoas, origens, crenças, valores diferentes que geram 
conflitos, mas também oportunidades para a construção de identidade. O Currículo da 
SEEDF, portanto, contempla as narrativas historicamente negligenciadas, ao eleger 
como eixos transversais: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e 
para os Direitos Humanos, Educação para a Sustentabilidade, conforme ALMEIDA C; 
et al., (2018). 
 
Fonte: df.gov.br 
Os eixos transversais favorecem uma organização curricular mais integrada, 
focando temas ou conteúdos atuais e relevantes socialmente e que, em regra geral, 
são deixados à margem do processo educacional (SANTOMÉ, 1998 apud ALMEIDA 
C; et al., 2018). A expectativa é de que a transversalidade desses temas torne o 
Currículo mais reflexivo e menos normativo e prescritivo, ao mesmo tempo em que 
indica que a responsabilidade pelo estudo e discussão dos eixos não é restrita a 
grupos ou professores individualmente, mas ao coletivo de profissionais que atuam 
na escola. 
Assim, os eixos transversais, também possibilitam o acesso do (a) estudante 
aos diferentes referenciais de leitura do mundo, com vivências diversificadas e a 
construção/reconstrução de saberes específicos de cada ciclo/etapa/ modalidade da 
educação básica, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 
24 
 
Os conteúdos passam a ser organizados em torno de uma determinada ideia 
ou eixo que indicam referenciais para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido por 
professores (as) e estudantes, de forma interdisciplinar, integrada e contextualizada. 
Dessa maneira, todos os temas escolares e os temas da vida dos estudantes são 
importantes para compor o currículo escolar. Portanto,os professores devem criar 
estratégias pedagógicas para abordar os conteúdos de todas as áreas da maneira 
mais integradora possível, fazendo com que os alunos percebam as múltiplas relações 
entre todos os fenômenos, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
A SEEDF estrutura seu Currículo de Educação Básica partindo da definição de 
diversidade, com base na natureza das diferenças de gênero, de intelectualidade, de 
raça/etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura, de 
patrimônio, de classe social, diferenças motoras, sensoriais, enfim, a diversidade vista 
como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade. 
Portanto, planejar pensando numa educação para a diversidade significa, na prática: 
reconhecer a existência da exclusão no ambiente escolar; buscar permanentemente 
a reflexão a respeito dessa exclusão; repudiar toda e qualquer atitude preconceituosa 
e discriminatória; considerar, trabalhar e valorizar a diversidade presente no ambiente 
escolar, pelo viés da inclusão dessas parcelas alijadas do processo; pensar, criar e 
executar estratégias pedagógicas com base numa visão crítica sobre os diferentes 
grupos que constituem a história social, política, cultural e econômica brasileira, 
conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
Quanto à Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos 
consideramos que a organização política e social baseada na cidadania é um 
avanço importante para a inclusão de minorias nas políticas sociais, porém 
não é suficiente para garantir uma convivência entre grupos considerados 
maiorias e minorias, sendo necessária a introdução de outro nível de direitos, 
ou seja, os direitos humanos. Nessa perspectiva e considerando os contextos 
sociais ainda demasiadamente violadores de direitos, a educação em e para 
os Direitos Humanos vem se colocando como importante resposta às lacunas 
deixadas pela fragilização de antigas e importantes propostas políticas 
emancipadoras (SANTOS, 2001 apud ALMEIDA C; et al., 2018). 
A Escola, em seu privilegiado espaço de promoção do Estado Democrático de 
Direito, não pode exercer uma prática negativa em relação ao que defende e, assim, 
colocar em xeque seu papel transformador da realidade, pois conforme vem sendo 
amplamente discutido em inúmeras convenções nacionais e internacionais, a 
educação é um direito fundamental que contribui para a conquista de todos os demais 
 
25 
 
direitos humanos. Daí a importância de termos a Educação em e para os Direitos 
Humanos como eixo transversal do Currículo da Educação Básica da rede pública do 
DF, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
A cidadania ativa pode ser entendida como o exercício que possibilita a prática 
sistemática dos direitos conquistados, bem como a ampliação de novos direitos, 
devendo contribuir para a defesa da garantia do direito à educação básica pública, 
gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela não tiveram acesso 
na idade e condições próprias. O eixo transversal Educação para a Sustentabilidade, 
no currículo da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, sugere um fazer 
pedagógico que busque a construção de cidadãos comprometidos com o ato de cuidar 
da vida, em todas as fases e tipos, pensando no hoje e nas próximas gerações. O eixo 
perpassa o entendimento crítico, individual e coletivo de viver em rede e de pensar, 
refletir e agir acerca da produção e consumo consciente, qualidade de vida, 
alimentação saudável, economia solidária, agroecologia, ativismo social, cidadania 
planetária, ética global, valorização da diversidade, entre outros, conforme ALMEIDA 
C; et al., (2018). 
Busca-se dar oportunidade aos professores e estudantes a construção de uma 
sociedade igualitária que atenda às necessidades do presente e conserve recursos 
naturais para as gerações futuras. Para tal, o percurso pedagógico previsto no projeto 
político-pedagógico da escola precisa buscar o enfoque de integração e interação, 
deve ser sistemático, democrático e participativo, diante de um entendimento do ser 
humano em sua integralidade e complexidade, bem como as concepções didáticas do 
processo de ensino, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
6 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) E A ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA (OTP): FACES DA MESMA MOEDA 
Não podemos separar o debate e nem as práticas que unem a avaliação, o 
currículo e o planejamento. A ideia é a de avaliar para aprender, aprender para agir e 
agir para avançarmos. Estudar e pesquisar na escola sobre seus espaços e práticas 
pode, a médio prazo, tornar a escola um lugar de aprendizagens mais éticas e 
significativas. Nossos estudantes não aprendem somente conteúdos e conceitos, as 
atitudes dos profissionais e a forma como a escola se organiza ensina bastante. Nesse 
 
26 
 
sentido é que evocamos a necessária construção, reconstrução e ou avaliação do 
PPP como forma de evidenciar a organização do trabalho na instituição escolar, 
conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 
Fronte: cpmunidadepolo.seed.pr.gov.br 
Em meio aos inúmeros desafios que movimentam a escola de educação 
básica, a construção do seu projeto político-pedagógico – PPP – representa, nesse 
sentido, a oportunidade de a instituição superar obstáculos e potencializar seus 
acertos. Este breve texto procura auxiliar, de forma prática, como a organização pode 
encontrar sua metodologia e viabilizar as tratativas que decorrem dessa demanda. O 
projeto da escola é um documento cujos rumos precisam ser definidos e acordados 
entre todos que a habitam, conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
De acordo com ALMEIDA C; et al., (2018), se existe um início, então deve haver 
um fim, não é? Nem sempre, o projeto da escola não termina, como também não se 
encerram as inúmeras questões que a invadem todos os dias. Sendo assim, o primeiro 
passo é sentarmos, respirarmos e entendermos que somos seres históricos e nossas 
ideias, como tudo que realizamos, possuem prazos de validade. Vamos contribuir com 
o agora, vamos deixar nossas marcas e nossos passos, eles são nossas maiores 
contribuições. A escola precisa lançar mão de algo que chamamos de avaliação do 
trabalho da escola ou avaliação institucional. O PPP precisa ser avaliado. Se não 
existe o documento não quer dizer que o projeto não exista, ele se faz representar por 
meio de todos os hábitos, culturas e formas de agir na instituição durante o ano letivo. 
Comecemos nos autos avaliando, refletindo sobre nossas práticas e contribuições ao 
 
27 
 
longo desse processo. Em seguida, falaremos abaixo algumas categorias do trabalho 
pedagógico que precisam dessa reflexão. Para tanto, apresentamos algumas 
questões que podem contribuir: 
 Como tem ocorrido a coordenação pedagógica na escola? O que temos 
feito e precisa ser mantido, o que precisamos melhorar? Como tenho 
colaborado para melhoria desse espaço por meio do meu trabalho? 
Conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 Qual a qualidade dos instrumentos, procedimentos e processos 
avaliativos que usamos na instituição? Temos primado pela sua 
qualidade? Como são elaborados? Há participação de colegas? Sou 
aberto a essas avaliações ou temo que avaliem meu trabalho? Conforme 
ALMEIDA C; et al., (2018). 
 De que maneira tem ocorrido a aproximação, contato e comunicação 
com a comunidade escolar? Quais as relações da escola com nosso 
público, desde a portaria da escola, passando pelo balcão da secretaria 
escolar até a sala da direção? Conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 Que projetos didáticos, interventivos ou outros foram elaborados 
considerando uma avaliação diagnóstica séria, em todos os 
componentes curriculares? Esses projetos atendem às necessidades 
dos estudantes? Como posso auxiliar minha escola a crescer nesse 
campo ou área? Conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 A rede conta com um documento que pode nos auxiliar nesta demanda: 
“Orientação pedagógica –Projeto político-pedagógico e coordenação pedagógica nas 
escolas”, disponível no sítio da SEEDF. Ele nos reporta à importância de nomearmos 
uma equipe composta por diferentes segmentos para que conduzamos esse processo 
com representatividade; todavia, não creditemos a essas pessoas todas as 
responsabilidades para com esse importante trabalho, conforme ALMEIDA C; et al., 
(2018). 
De acordo com ALMEIDA C; et al., (2018), todo trabalho requer alguma 
metodologia, assim como toda ação humana é movida por alguma intencionalidade. 
A professora Ilma Passos Veiga diz que nem toda mudança é para transformação, há 
mudanças que ocorrem para manutenção de algo ou de alguma ideologia. A escola 
 
28 
 
precisa refletir sobre isso, coletivamente, para que, em conjunto, possa agir por meio 
de estratégias bem elaboradas. Outras perguntas precisam ser respondidas: 
 A mudança que queremos vai ao encontro do Currículo de Educação 
Básica da SEEDF, que é pautado na pedagogia histórico-crítica, na 
psicologia histórico-cultural e na avaliação formativa? Conforme 
ALMEIDA C; et al., (2018). 
 A escola entendeu que além do Currículo de Educação Básica ela 
precisa fazer o planejamento da organização ou reorganização curricular 
para inserir em seu PPP? Conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
 A escola compreende que planejar sua organização curricular implica 
rever as didáticas utilizadas nas salas de aula e as necessidades de 
aprendizagens dos estudantes em cada componente curricular, por ano, 
em cada ciclo de aprendizagem? Conforme ALMEIDA C; et al., (2018). 
6.1 O projeto político pedagógico como elemento norteador das atividades 
escolares 
O projeto político-pedagógico é considerado como o grande projeto da escola, 
aquele que responde pela organização do e no tempo e espaço escolar. O objetivo 
deste instrumento é orientar toda e qualquer ação escolar por pressupostos 
construídos pela comunidade escolar (gestor interno e externo, professores, 
funcionários, pais e comunidade) sempre numa versão democrática de 
corresponsabilidades. Conforme Azevedo (2001, p. 312 apud PLATT A; et al., 2013): 
Democratizar é construir participativamente um projeto de educação (...) 
transformador e libertador, onde a escola seja laboratório de prática, de exercício e de 
conquista de direitos, de formação de sujeitos históricos autônomos, críticos e 
criativos, cidadãos plenos, identificados com os valores éticos, voltados à construção 
de um projeto social solidário que tenha na prática da justiça, da liberdade, no respeito 
humano (...) o centro de suas preocupações, conforme PLATT A; et al., (2013). 
No contexto de uma proposta que verifica a materialidade histórica, Gadotti 
(2004, p.34-35 apud PLATT A; et al., 2013) expressa de maneira significativa o papel 
o projeto político–pedagógico reconhecidamente como instrumento “competente e 
líder” por ser constituído emergencialmente de uma “natureza” que visa a autonomia 
e o processo democrático. Para isso, a “gestão democrática (...) exige, em primeiro 
 
29 
 
lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar”, 
porquanto a construção deste projeto político pedagógico (PPP) será o alvo ser 
perseguido. 
Conforme o próprio significado da palavra “projeto” (etimologicamente 
enquanto “lançar para frente”) será no desafio de “pensar e agir” política e 
pedagogicamente o cotidiano escolar de forma coletiva (quanto a diversidade, os 
determinantes e a conjuntura que existem e atuam na escola, com a escola e sobre a 
escola) que o PPP deve se pronunciar, no anúncio de seu conceito e na reflexão de 
sua prática. Veiga (1996, p. 12 e 13 apud PLATT A; et al., 2013) corrobora com nossa 
perspectiva quando conceitua a importância do projeto político pedagógico na vida 
escolar, o projeto político pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos 
de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em 
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais coo prova do 
cumprimento de tarefas burocráticas. 
Ele é vivenciado em todos os momentos, por todos envolvidos com o processo 
educativo da escola. O projeto busca uma direção. É uma ação intencional, com um 
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto 
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado 
ao compromisso sociopolítico com os interesses reais coletivos da população 
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para 
um tipo de sociedade, conforme PLATT A; et al., (2013). 
Diante destes aspectos, consideramos o papel central e incessante do PPP 
em vigiar a práxis escolar contra desvios autoritários que marcam ideológica 
e empiricamente a sociedade do capital, manifestando-se insistentemente 
nas diferentes nações, como a brasileira que possui um histórico institucional 
patrimonialista de cunho repressivo (CUNHA, 1986 apud PLATT A; et al., 
2013). 
Falta-nos, entretanto, reconhecer que as marcas democráticas de um projeto 
político pedagógico se evidenciam precipuamente na tensão de seus pressupostos 
teleológicos, ou seja, na apresentação dos EIXOS FUNDAMENTAIS (ou norteadores) 
que definem a FINALIDADE das ações e reflexões realizadas na construção da rotina 
escolar. Neste sentido, nos debruçaremos ao estudo de dois dos quatro eixos que 
compõe sistemática, pedagógica e politicamente o PPP, conforme PLATT A; et al., 
(2013). 
 
30 
 
6.2 Os eixos fundamentais do projeto político 
Existem várias estratégias para a composição daquilo que se constituirá num 
projeto político-pedagógico. Em Vasconcelos (2008 apud PLATT A; et al., 2013) 
determina-se a construção do PPP a partir de fases que se denominarão de “marco”; 
em Veiga (1998 apud PLATT A; et al., 2013) estas fases serão descritas como “ato”. 
Neste estudo, no entanto, denominaremos “corpo” enquanto estratégia de articulação 
do PPP e, objetivamente, para a compreensão do que seja “eixo fundamental” neste 
estudo. Denominamos de “corpo” porquanto aludimos sua ideia a uma totalidade em 
si que constituirá outra realidade total; ou seja, são integrais em si, portanto, não 
considerada numa composição de natureza “etapista” para a compreensão político-
reflexiva do termo e da ação que de si depreende. 
O movimento deste processo de construção do PPP se constituirá num corpo 
situacional, corpo conceitual e corpo operacional, como explicaremos a seguir. A 
função do corpo situacional é apreender o movimento interno da escola, conhecer 
seus conflitos e contradições, fazer seu “diagnóstico” e definir onde é prioritário agir. 
De acordo com Veiga (1998, p.23-24 apud PLATT A; et al., 2013). 
O ato situacional descreve a realidade na qual desenvolvemos nossa ação; é o 
desvelamento da realidade sociopolítica, econômica, educacional e ocupacional. 
Significa, portanto, ir além da percepção imediata. É o momento de desvelar os 
conflitos e as contradições postas pela prática pedagógica; é apreender seu 
movimento interno, de tal forma que se possa reconfigurá-la, fortalecida pela reflexão 
teórico-prática, conforme PLATT A; et al., (2013). 
De acordo com PLATT A; et al., (2013), no corpo conceitual (que constitui o 
objeto do presente estudo), a escola discute a concepção de sociedade, ser humano, 
educação e a função social da escola visando um esforço teleológico que definirá as 
prioridades que devem ser constituir a práxis escolar. Ainda segundo a autora (idem, 
p.25) sobre o ato conceitual: 
Diz respeito à concepção ou visão de sociedade, homem, educação, escola, 
currículo, ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada, retratada, constatada 
e documentada. Neste momento conceitual, devem também ser considerados os 
eixos norteadores do projeto, conforme PLATT A; et al., (2013). 
 
 
31 
 
O corpo operacional refere-se como realizar as atividades a serem assumidas 
paramudar a realidade da escola, implica a tomada de decisão para atingir os 
objetivos e as metas definidas coletivamente. Neste último tópico Veiga (1998, p.26 
apud PLATT A; et al., 2013) alude que na operacionalização do projeto pedagógico, o 
que se faz é verificar se as decisões foram acertadas ou erradas e o que é preciso 
revisar ou reformular. Tendo em vista as diferentes circunstâncias, pode-se tornar 
necessário tanto alterar determinadas decisões quanto introduzir ações 
completamente novas. 
Uma vez explorados os conceitos que compõem o PPP gostaríamos de 
destacar no corpo conceitual dois eixos que fundamentam o projeto político 
pedagógico e orientam a rotina escolar revestindo-lhe de objetividade e teleologia. 
Serão eles a “Visão de Ser Humano” e a “Função Social da Escola”, conforme PLATT 
A; et al., (2013). 
6.3 A visão de ser humano 
Saviani (2003, p 133 apud PLATT A; et al., 2013) destaca a categoria 
“trabalho” enquanto elemento fundamental para a constituição do que seja 
“ser humano”. Diz-nos o autor, ora, o que define a existência humana, o que 
caracteriza a realidade humana é exatamente o trabalho. O homem se 
constitui como tal à medida que necessita produzir continuamente sua própria 
existência. É o que diferencia o homem dos animais: os animais têm sua 
existência garantida pela natureza e, por consequência, eles se adaptam à 
natureza. O homem tem de fazer o contrário: ele se constitui no momento em 
que necessita adaptar a natureza a si, não sendo mais suficiente adaptar-se 
à natureza. Ajustar a natureza às necessidades, às finalidades humanas, é o 
que se faz pelo trabalho. Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a 
natureza e transformá-la. 
A partir desta assertiva o ser humano será reconhecidamente um indivíduo que 
se encontra em processo de formação e transformação por meio do trabalho. Através 
das relações estabelecidas com a natureza da produção que o homem tem suas 
experiências, passa a atuar no meio em que vive e complexifica seu processo de 
existência. E isso não será ato solitário, mas é produto de ato relacional (relações 
sociais originais às suas relações de produção), conforme PLATT A; et al., (2013). 
Compreender-se-á o ser humano, enquanto sujeito e objeto de transformação 
do meio em que vive, de si mesmo e dos outros que objetivamente responde por sua 
existência. A formação deste sujeito e as complexidades conquistadas como 
respostas às necessidades que surgem originam um corpo de saberes que são 
 
32 
 
continuamente construídos e ensinados a cada geração de humanos que surgem. 
Este corpo de saberes ensinados se denominará educação. Por educação podemos 
entender o significado de “tornar-se a ser humano” uma vez que o objeto da educação 
será a “produção da humanidade em cada indivíduo”), conforme PLATT A; et al., 
(2013). 
Segundo Angeli (2009, p. 20 apud PLATT A; et al., 2013) “a formação humana 
traz em si uma proposta pedagógica” porquanto elabora as bases de um “humanismo 
histórico” que se pretende omnilateral porquanto revolucionária, diferente da proposta 
burguesa de formação especialista/parcializada. Os seres humanos nesta visão de 
formação eliminam o fosso que contrapõe cultura e trabalho (idem). 
6.4 A visão da função social da escola 
De acordo com Saviani (1995, p. 22 e 23 apud PLATT A; et al., 2013), a escola 
é uma instituição social com objetivo explícito: a transmissão e assimilação dos 
saberes epistemologicamente sistematizados pela humanidade enquanto produto da 
história, ao tratar do papel da escola: a escola é uma instituição cujo papel consiste 
na socialização do saber sistematizado ao conhecimento elaborado, sistematizado, 
erudito. A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que 
possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência). As atividades da escola básica 
devem se organizar a partir dessa questão. 
A escola no desempenho de sua função social (enquanto formadora de sujeitos 
históricos) se destaca enquanto um espaço de sociabilidade revestido da 
possibilidade de construção do conhecimento cientificamente produzido. Esta 
instituição influencia significativamente na constituição do que se reconhece no 
processo de humanidade e, consequentemente de mundo, conforme PLATT A; et al., 
(2013). 
O tempo da escola é encarado cada vez mais como oportunidade de uma 
socialização-vivência a mais plena possível dos profissionais e dos alunos. 
Há novas dimensões da formação humana recolocadas hoje nas lutas pelo 
direito a educação. Nossas escolas estão sintonizadas com esse movimento. 
A estreita concepção de educação está sendo alargada dentro delas. (...) 
profissionais e (...) alunos tentam encontrar espaços legítimos nos currículos 
(...). (II CONGRESSO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA REDE MUNICIPAL DE 
ENSINO/ESCOLA PLURAL, 2002, p. 13 apud PLATT A; et al., 2013). 
 
33 
 
O destaque a este papel da escolarização se encontra no lastro que o 
complementa numa visão de ser humano omnilateral cujo objetivo está na formação 
plena (e por todos os lados) dos sujeitos em relação, conforme PLATT A; et al., (2013). 
7 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO NO CONTEXTO 
ESCOLAR 
 
Fonte: semprematerna.com.br 
Segundo Ghiraldelli (1991, p.23 apud ZAIAS D; 2008), “A palavra Pedagogia 
está ligada ao ato de condução ao saber. E, de fato, a pedagogia tem, até hoje, a 
preocupação com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao 
conhecimento”. 
Já para Silva (1999 apud ZAIAS D; 2008), no decurso da história do Ocidente, 
a Pedagogia firmou-se como correlata da educação. Neste sentido, a prática 
educativa é um fato social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. A 
compreensão do fenômeno educativo e sua intervenção intencional fez surgir um 
saber específico que modernamente associa se ao termo Pedagogia. Assim a 
indissociabilidade entre a prática educativa e a sua teorização elevou o saber 
pedagógico ao nível cientifico. 
 
34 
 
Para Libâneo (2008 p.21 apud ZAIAS D; 2008) “Pedagogia é, o campo do 
conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do 
ato educativo, da prática educativa correta que se realiza na sociedade como 
um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana”. 
Pedagogia, sintetizando esses conceitos é um conjunto de processos, ações, 
que de certa forma intervém no desenvolvimento humano de grupos e indivíduos na 
relação ativa com o meio social e natural no contexto de relações entre grupos e 
classes sociais, ou seja, é uma prática social que atua na formação da existência 
humana individual e também grupal para de certa forma realizar nos sujeitos humanos 
as devidas características de “ser humano”, conforme ZAIAS D; (2008). 
O pedagogo de certa forma é um especialista em educação, certamente sua 
função é produzir e também difundir conhecimentos no campo educacional. Este 
precisa, no entanto, ser capaz de atuar em diversas áreas educativas, compreender 
a educação como um fenômeno social e cultural, contudo é preciso ter capacidade de 
execução de planos, de planejamento, dinamismo, além de saber comunicar e 
transmitir ideias”, conforme ZAIAS D; (2008). 
Na concepção de Libâneo (2008 apud ZAIAS D; 2008), o Pedagogo é o 
profissional que atua em várias instâncias da prática educativa direta ou indiretamente 
ligada à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e 
modo de ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente definidos 
em sua contextualização histórica. 
Assim como profissional da educação que exerce uma função relevante, de 
certa forma pode afirmar que o Pedagogo tem a necessidade de experimentar 
possibilidades de agir, pensar e principalmente compreender seu papel dentro da 
sociedade para que possa criar formas de permitir, ser construtor de sua própria 
história, ou então, um dentre vários os autores sociais que possam possibilitar a 
mudança e a transformaçãodo “mundo” em um espaço mais humano, através de 
ações competentes, participativas e democráticas, conforme ZAIAS D; (2008). 
 
 
35 
 
Entretanto, diante da complexidade das funções desenvolvidas, o Pedagogo 
precisa de uma formação profissional que possa lhe alicerçar sua devida prática 
pedagógica. Enfatiza Houssaye (2004, p. 10 apud ZAIAS D; 2008) que o Pedagogo é 
aquele que procura conjugar teoria e prática a partir de sua própria ação. Contudo, o 
Pedagogo não pode ser um puro e simples prático nem um puro e simples teórico. 
Será considerado Pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação 
teoria-prática em educação. 
Com isso se faz necessário que o Pedagogo conheça saberes que o 
fundamentem no seu fazer pedagógico. Saberes esses que darão sustentação ao seu 
trabalho. No entanto conceber a prática do Pedagogo como uma prática política é 
necessariamente entende-lo como um agente político. Ainda se constituindo como 
sujeito da construção de sua cidadania aliado aos seus pares. Nesta dimensão 
considera-se a reflexão de Aranha (1996.p.11910 apud ZAIAS D; 2008), se os valores 
estão na base de todas as nossas ações, é inevitável reconhecer sua importância para 
a práxis educativa, no entanto, os valores transmitidos pela sociedade nem sempre 
são claramente tematizados e até mesmo muitos educadores não baseiam sua prática 
em uma reflexão mais atenta a respeito. 
Assim sendo, o trabalho do Pedagogo deve ser permeado em uma 
compreensão histórica da sociedade com o intuito, de desenvolver uma prática 
contextualizada visando com tudo a inserção do educando no mundo do trabalho, da 
sociabilidade e também no mundo da cultura simbólica. Deve utilizar o conhecimento 
para compreender a capacidade do espírito humano, construir para todos os aspectos 
da experiência vivida pelos professores e alunos um determinado sentido, conforme 
ZAIAS D; (2008). 
O curso de Pedagogia passou por diversas reformulações desde a sua 
concepção até os dias atuais. A trajetória histórica e legal da formação do profissional 
pedagogo fundamentou-se por longos anos, na fragmentação do trabalho educativo, 
ora no bacharelado, ora na docência; ou ainda compartimentalizado em habilitações 
justificadas pela “melhor formação deste profissional para o mercado de trabalho 
(escola), bem como pela necessidade de melhorar a qualidade do ensino”. (SÁ, 2006, 
p. 64 apud NEGOSEKI C; 2018). 
 
 
36 
 
 De acordo com NEGOSEKI C; (2018) após a promulgação da LDB n. 9394/96 
e da instituição das (DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais), houve uma 
reconfiguração da formação do pedagogo extinguindo-se, a partir de então, as 
habilitações fragmentadas. Todavia, o que se observa ainda hoje é que a função do 
pedagogo se encontra carregada de inculcações, de incertezas e de busca por 
respostas sobre quem é o pedagogo, qual sua área de atuação e quais suas funções. 
Tais incertezas e indefinição prejudicaram, em grande parte, a formação da identidade 
desse profissional e, consequentemente, a desvalorização dessa profissão. 
Para entendermos as funções do pedagogo escolar na atualidade, importa 
retomar o contexto histórico, acerca do Parecer n. 252/69 do (CFE- Conselho Federal 
de Educação), o qual se tornou “o marco legal para a implantação dessas duas 
funções na escola”, a supervisão escolar e a orientação educacional. (SÁ, 2004, p. 7 
apud NEGOSEKI C; 2018). Os alunos formados em quaisquer dessas habilitações 
ocupariam, nas escolas, os cargos referentes às suas habilitações (supervisor escolar 
e orientador educacional). Caso fosse questionado a algum desses alunos que 
estudaram nessa época quem era o pedagogo da escola, certamente não saberiam a 
quem se referir, pois nas escolas existiam salas exclusivas para a “Supervisão” e para 
a “Orientação”. 
Devido ao modelo fragmentado do trabalho do pedagogo, esses profissionais 
atuavam nas escolas organizando as suas próprias atividades, individualmente. Ao 
supervisor escolar cabia a função de providenciar encaminhamentos relacionados ao 
corpo docente o que envolvia “a tarefa de coordenar e orientar o ensino, fazendo com 
que a legislação federal pudesse ser implantada”. (SÁ, 2004, p. 12 apud NEGOSEKI 
C; 2018). 
Almeida e Soares (2010, p. 26 apud NEGOSEKI C; 2018) complementam as 
ideias de Sá (Ibidem) ao definir as funções do supervisor escolar, era aquele 
profissional responsável por vistar os livros de chamadas/frequências dos alunos em 
cada série, turma e área do conhecimento, tinha a responsabilidade de cobrar os 
planejamentos dos professores, verificando além da sua elaboração, o processo de 
sua execução dentro das normas preestabelecidas, também cabia a ele analisar os 
resultados alcançados no processo de ensino aprendizagem, propondo as 
modificações necessárias. 
 
37 
 
O orientador educacional atendia assuntos relacionados aos alunos, aos pais 
e à comunidade, tais como dificuldades de aprendizagem, problemas familiares que 
afetam o processo de ensino-aprendizagem do aluno, entre outros. De acordo com 
Giacaglia e Penteado (2011, p. 6 apud NEGOSEKI C; 2018), “é um profissional 
técnico, da área de educação, que exerce uma profissão de apoio a pessoas e, 
portanto, de natureza assistencial”, tendo um enfoque mais psicológico, ressaltando o 
ajustamento do aluno à escola, à família e à sociedade. 
A organização da escola foi fortemente influenciada pelo modo de produção 
capitalista, influência esta evidenciada na divisão do trabalho pedagógico, passando 
o supervisor escolar a treinar os professores e gerenciar as ações dos mesmos de 
forma hierarquizada, e o orientador educacional a atuar diretamente com os alunos, 
conforme NEGOSEKI C; (2018). 
Esse modelo fragmentado de formação e atuação do pedagogo perdurou por 
muitos anos. Em 2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Pedagogia, formuladas após a promulgação da (LDB n. 9.394/96 - Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional), extinguiu as habilitações de supervisão escolar e 
orientação educacional, pois entendeu que essas funções são inerentes e 
indissociáveis à formação integral do pedagogo. Almeida e Soares (2010, p. 38 apud 
NEGOSEKI C; 2018) descrevem que nesse sentido, o papel do pedagogo, tanto como 
supervisor escolar como orientador educacional, passa de uma função controladora, 
fiscalizadora, individualista e burocratizada para uma função de acompanhamento, 
apoio e suporte pedagógico calcada na organização coletiva do trabalho escolar. 
Sá (2006, p. 74 apud NEGOSEKI C; 2018) afirma que, a partir desta nova 
configuração da atuação do pedagogo, a formação deste profissional precisou ser 
repensada, entende-se que a nova formação do Pedagogo enquanto intelectual, 
deverá sofrer os reflexos das novas demandas, porque o novo paradigma que é 
gestado no novo princípio educativo, rearticulando o processo de concepção e 
execução prevê a possibilidade da unitariedade do conhecimento e não mais sua 
fragmentação, portanto o novo princípio educativo organizador aponta, por 
consequência, para uma nova concepção do trabalho pedagógico. 
 
 
 
38 
 
O pedagogo deve romper com as contradições e incertezas historicamente 
impostas na busca pela sua identidade profissional, assumindo os desafios que 
permeiam a constituição da sua identidade como um construto social. Neste sentido, 
caracteriza-se a construção da identidade como um processo complexo, conflituoso, 
porém dinâmico. Complexo por envolver o pessoal, o profissional, a interação com as 
situações da profissão e por abarcar a concepção do pedagogo como sujeito do 
conhecimento, capaz de construir saberes e práticas, conforme NEGOSEKI C; (2018). 
Sobre a identidade do pedagogo, Franco (2008, p. 110 apud NEGOSEKI C; 
2018) esclarece que o pedagogo será aquele profissional capaz de mediar teoria 
pedagógica e práxis educativa e deverá estar comprometido com a construção de um 
projeto político