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PRÁTICA DE ENSINO 
DAS MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS 
DO ENSINO MÉDIO 
PROFESSORA
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/2193
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. RIBEIRO, Maria Rosânia 
Mattiolli .
Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. 
Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro.
Maringá - PR: Unicesumar, 2020. Reimpresso em 2023. 
184 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Prática 2. Pedagógicas 3. Ensino Médio. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
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CIP - NBR 12899 - AACR/2
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Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais Nádila Toledo Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard
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Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de 
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
DIREÇÃO UNICESUMAR
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2005) - Área de 
Concentração: Aprendizagem e Ação Docente. Possui graduação em Pedagogia pela 
Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (1983). Atualmen-
te é professora do Curso de Pedagogia a Distância da Unicesumar (fevereiro de 2009 
até o presente momento). Atuou no curso de pedagogia presencial na mesma Insti-
tuição de Ensino Superior (fevereiro de 2008 a junho de 2015). Atuou, também, como 
professora do Curso de Pós-Graduação em EaD, na disciplina: “Docência no Ensino 
Superior”. Exerceu função de professora e pedagoga no Instituto de Educação Esta-
dual de Maringá pela Rede Pública do Estado do Paraná, hoje aposentada da rede 
Pública Estadual. Tem experiência no Ensino Fundamental e Médio na Modalidade 
Normal: Formação de Professores em nível médio. As áreas de trabalho profissional 
têm ênfase nos seguintes temas: Formação de Professores, Práticas Pedagógicas, 
Formação Humana, Políticas Públicas, Estágio e Prática de Ensino, Metodologias de 
Ensino e Estrutura e Funcionamento do Ensino Brasileiro.
http://lattes.cnpq.br/2027532985668964
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
Que prazer, meu caro(a) licenciando(a)!
O material que propomos a você foi desenvolvido com a finalidade de subsidiar a Disciplina 
de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio. Uma disciplina importante, 
já que retrata uma das áreas de atuação profissional que é a docência no curso de Formação 
de Docentes em Nível Médio.
A formação para a docência se dá a partir de propósitos e intencionalidades, portanto, na 
Pedagogia, ela propicia ao(à) licenciando(a) possibilidades de conhecer as disciplinas específi-
cas que orientam para a formação profissional e que muito contribuem para a compreensão 
acerca da realidade educacional do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio. 
Desse modo, nosso objetivo, neste material, é fazer com que você compreenda as especifi-
cidades do respectivo curso, pois quem se formará, neste sentido, para a docência em Nível 
Médio nas disciplinas específicas, será você, futuro(a) pedagogo(a)! Sendo assim, a Pedagogia 
reflete as intencionalidades didático-pedagógicas visando à formação do e para o humano. 
Em razão disso, é preciso que compreenda, a partir dos conteúdos expostos, os processos 
históricos, legais, estruturais e teórico-metodológicos bem como busque uma aproximação 
maior possível da realidade com a qual irá trabalhar.
Antes de entrarmos, diretamente, nas unidades, uma questão faz-se necessária para você, 
futuro(a) pedagogo(a): trataremos, nesta disciplina, das matérias pedagógicas do Curso de 
Formação de Docentes em Nível Médio - Modalidade Normal. Muito bem! Esse curso acontece 
em Nível Médio, mas não em sua forma regular, ou seja, é um curso de Nível Médio porque 
os alunos (futuros docentes) que frequentam são egressos do Ensino Fundamental. Além 
disso, ele é de cunho profissionalizante, ou seja, oferece a formação para a docência em Nível 
Médio. O aluno, ao concluir o Ensino Fundamental, faz a opção entre o Ensino Médio regular 
e o Curso Profissionalizante em Nível Médio, neste caso, Formação de Docentes, haja vista 
que são muitas as opções para a profissionalização em Nível Médio.
D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O
Na Unidade 1, estudaremos a trajetória do curso de Pedagogia; por isso, é essencial que 
conheçamos a história com seus desdobramentos, as discussões em torno da educação e 
a luta para avançar nos processos de formação do(a) pedagogo(a). É, nesta perspectiva, que 
convidamos você a conhecer,, historicamente, o curso de Pedagogia, estabelecendo relações 
com a formação de professores no atual contexto social. Nesta unidade, também buscare-
mos apresentar as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, no sentido de mostrar as 
áreas de atuação possíveis para o(a) profissional licenciado(a). Outra questão, não menos 
importante, é a compreensão da dimensão dos saberes e conhecimentos apropriados ao 
exercício profissional docente.
Na Unidade 2, chamaremos sua atenção para a realidade educacional brasileira, pois busca-se 
discutir o enfoque democrático que faz parte do discurso sobre aeducação na sociedade 
contemporânea. Os discursos neoliberais, presentes nas propostas educacionais, é outra 
temática que requer nossa atenção, no sentido de percebermos a dinâmica que envolve en-
sinar e aprender em uma sociedade de conflitos e desafios constantes. Torna-se importante, 
nesse sentido, estabelecer relações entre as políticas implementadas e a formação para a 
consciência crítica e política dos indivíduos. Nesta unidade, ainda, traremos o processo de 
descentralização da educação e a perspectiva de construção da identidade profissional do(a) 
pedagogo(a), uma construção que deve acontecer à medida que a consciência sobre o papel 
social se estabelece.
Na Unidade 3, provocaremos você a refletir sobre a especificidade da Modalidade Normal 
com os fundamentos e as concepções que embasam a profissionalização docente. Para isso, 
é importante a compreensão acerca da formação inicial de docentes em Nível Médio e a sua 
contribuição no suprimento do quadro educacional brasileiro, o que você perceberá na segun-
da aula desta unidade. Destaca-se, ainda, que, quando pensamos a formação do docente em 
Nível Médio na Modalidade Normal, é preciso reconhecer que o compromisso ético-político 
deve ser uma característica fundamental para o exercício do magistério.
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
Na Unidade 4, traremos os princípios que norteiam, embasam e orientam a ação pedagógica 
nos cursos de Formação de Docentes em Nível Médio, pois os princípios orientadores condu-
zem à melhor direção do trabalho pedagógico. Na segunda aula desta unidade, apresentamos 
os Fundamentos da Educação e Metodologias de Ensino a fim de conduzi-lo(a) à apropriação 
da dimensão dialética que permeia os conhecimentos científicos. Ainda, provocaremos você, 
nesta unidade, a analisar a relação indissociável entre teoria e prática para a efetivação da 
práxis no trabalho com a formação dos sujeitos.
Na nossa última unidade, Unidade 5, traremos um tema bastante significativo na formação 
de docentes, que é o Estágio Supervisionado. Para situar as práticas existentes na trajetória 
dos cursos de formação para o magistério, reportar-nos-emos às práticas das antigas esco-
las normais depois do magistério, e, ainda, no atual contexto, à Formação de Docentes em 
Nível Médio — Modalidade Normal. Chamaremos a atenção para às questões que permeiam 
a teoria e a prática nos diferentes contextos. Também, apresentaremos, nesta unidade, o 
estágio como vivência da experiência docente, pois isso implica na busca por uma postura 
ética e política da profissão docente. O estágio também, favorece o crescimento intelectual 
dos futuros docentes, por meio das observações sistemáticas na realidade escolar, quando 
temas surgem como necessidades investigativas, propiciando, dessa forma, a pesquisa.
Observe que, em cada unidade, você terá a oportunidade de desenvolver leituras, estudos 
e atividades sobre os temas apresentados, possibilitando, sempre, mais enriquecimento de 
seus conhecimentos.
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando Ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
CURSO DE PEDAGOGIA 
E O PEDAGOGO:
O SEU CONTEXTO 
E SUAS INFLUÊNCIAS
NA FORMAÇÃO 
HUMANA
10
A REALIDADE 
EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A 
CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO 
PEDAGOGO
43
71
HISTÓRICO, 
PERSPECTIVAS
E CONTEXTO 
DA FORMAÇÃO 
DE DOCENTES
EM NÍVEL MÉDIO
100
PRESSUPOSTOS 
TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
QUE FUNDAMENTAM O 
CURSO DE FORMAÇÃO 
DE DOCENTES EM NÍVEL 
MÉDIO
134
A RELAÇÃO 
PRÁTICA DE ENSINO 
E O ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO 
NO CONTEXTO DA 
FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
171
CONCLUSÃO GERAL
O CURSO DE PEDAGOGIA 
E O PEDAGOGO:
O SEU CONTEXTO 
E SUAS INFLUÊNCIAS
na formação humana
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O Curso de Pedagogia e seu con-
texto histórico • Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia: as áreas de atuação possíveis ao licenciado 
• Saberes e conhecimentos pertinentes à profissionalização do pedagogo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer historicamente o curso de Pedagogia, estabelecendo relações com a formação de docentes 
no atual contexto social. • Refletir sobre as Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia, reconhecendo 
as áreas de atuação possíveis para o profissional licenciado. • Compreender a dimensão dos saberes e 
conhecimentos apropriados ao exercício profissional e da docência
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a), aluno(a), para nossa primeira unidade. Queremos des-
pertar em você, em relação ao curso de Pedagogia, o conhecimento e a 
consciência crítico-política em relação às finalidades e aos objetivos desta 
ciência, que nos permite ter a dimensão do conhecimento da área edu-
cacional e da formação humana dos sujeitos. Nossa intenção é levá-lo(a) 
à compreensão o quão importante é a função do docente para atingir os 
propósitos maiores da educação. Por meio do contexto apresentado nesta 
unidade, conheceremos os limites, os avanços e recuos da nossa educação, 
a partir do processo histórico da Pedagogia. Cabe-nos destacar que, a partir 
da historicidade que a envolve, insere-se a formação de professores com 
questões relevantes sobre os aspectos didático-pedagógicos. 
A finalidade desta primeira unidade é situar o campo da Pedagogia 
como espaço de formação para a atuação profissional docente, tendo em 
vista as reformas e as discussões trazidas por educadores e documentos 
que orientam os processos de formação. Assim, focaremos nas Diretrizes 
Curriculares do Curso de Pedagogia, Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de 
maio de 2006, e na Resolução CNE/CP n. 2, de julho de 2015, para com-
preender como se dá, hoje, essa formação, a considerar que as mudanças 
são decorrentes de fatores sociais, políticos e econômicos, o que influencia 
o âmbito da escola e, consequentemente, a formação de professores.
Traremos, nesse contexto, o princípio ético como elemento impres-
cindível no encaminhamento da ação pedagógica do pedagogo cuja 
normatividade funda-se na emancipação humana. Assim, os saberes 
produzidos estarão representados nos conteúdos das disciplinas, com o 
objetivo de propiciar a articulação entre teoria e prática, tão necessária 
para atingir a práxis.
A partir desse momento, convidamos você, futuro(a) pedagogo(a), a 
envolver-se nas leituras e reflexões para compreender a Pedagogia enquan-
to ciência, que forma e profissionaliza em dimensão geral, a qual exige a 
educação. 
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O CURSO DE PEDAGOGIA E O 
SEU CONTEXTO 
HISTÓRICO
Caro(a) aluno(a), para traçarmos um caminho de entendimento acerca do pro-
cesso histórico da Pedagogia no Brasil, faz-se necessário reportar-nos à coloniza-
ção. Quando os primeiros colégios jesuítas foram criados, em 1540, instaurou-se 
uma Pedagogia de cunho catolicista, a Pedagogia denominada Brasílica, uma 
proposta do padre Manoel da Nóbrega, a qual era adaptada para atender às ne-
cessidades específicas da colônia. Dessa forma:
 “ [...] Ao longo dos primeiros séculos, de 1549 a 1759, data da ex-
pulsão dos jesuítas,a pedagogia cristã, de orientação católica, 
gozou de uma hegemonia incontrastável no ensino brasileiro. 
Portanto, a teoria da educação que orientou as primeiras ativi-
dades pedagógicas em nosso território corresponde à pedagogia 
derivada da concepção humanista tradicional na sua vertente 
religiosa (SAVIANI, 2008a, p. 86).
O autor enfatiza que o plano de instrução de Nóbrega tinha início na escola onde 
se ensinava a leitura e a escrita, o português e a doutrina católica. As atividades 
eram estendidas para o canto orfeônico e os instrumentos musicais, aproveitan-
do-se as habilidades dos pequenos. Os respectivos estudos, denominados ele-
mentares, eram correspondentes à instrução primária.
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No nível secundário, o plano previa o aprendizado de ofícios mecânicos ou 
agrícolas para os filhos dos trabalhadores colonos, pois estes deveriam contribuir 
para o crescimento da colônia e, para outros alunos (parte menor), um grupo 
selecionado permitia-se estudar gramática latina, porquanto, esses eram enviados 
para as universidades europeias, Coimbra ou Espanha, a fim de serem formados 
novos jesuítas para dar continuidade à obra missionária. Assim declarou Nó-
brega, segundo Saviani (2008a, p. 86), 
 “ eu pretendia aos de maiores habilidades en-
sinar também latim e, depois de desbastados 
aqui um pouco, poderem em Espanha apren-
der letras e virtudes, para voltarem depois, 
homens de confiança.
Parafraseando Saviani (2008a), com o plano 
desenvolvido, pretendia-se,, também,, formar 
padres que pudessem colaborar com a missão 
proposta pelos jesuítas, em que três aspectos ar-
ticulavam-se: a filosofia da educação,, com ideias 
de máxima generalidade, considerando a concep-
ção cristã do mundo, do homem e da formação 
humana; a teoria da educação, uma perspectiva 
de organização dos meios – recursos materiais e 
procedimentos de ensino cujas estratégias valori-
zavam as tradições e os costumes da colônia; e a 
prática pedagógica, por meio da qual aconteciam 
o ensino e a aprendizagem. Ressalta-se que foi o 
Padre José de Anchieta (1534-1597), um jesuí-
ta espanhol, pertencente à Ordem Religiosa da 
Companhia de Jesus, quem propiciou, com mais 
clareza, as ideias pedagógicas, superando o caráter 
das ideias educacionais de Nóbrega, com a criação de métodos e de procedi-
mentos na realização de finalidades próprias à filosofia da educação.
A teoria da educação (Pedagogia), trabalhada no primeiro século da colo-
nização, traduziu a concepção religiosa tradicional, ou seja, a filosofia proposta 
pela educação católica, com ajustes à nova colônia. Em razão de oposições na 
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Figura 1 - Marquês de Pombal.
Ordem Jesuítica, surgiu o plano geral de estudos Ratio Studiorum, com início 
de elaboração datado de 1584, porém com publicação em 1599. Esse plano cor-
responde ao que conhecemos por “pedagogia tradicional na vertente religiosa” 
(SAVIANI, 2008a, p. 90).
Em 1759, tem-se a reforma pombalina, os jesuítas são expulsos e o trabalho edu-
cacional é organizado na forma de aulas régias, disciplinas avulsas ministradas por 
um professor pago pela Coroa Portuguesa a partir de recursos do subsídio literário 
(um imposto português criado para subsidiar a instrução pública). As aulas régias, 
apesar de serem propostas por Marquês de Pombal em 1759, foram implantadas 
no ano de 1772. Essa reforma tem, como referência de instrução, ideias pautadas 
no Iluminismo lusitano, de caráter laico e com responsabilidade do Estado.
A Família Real veio para o Brasil em 1808 e, a 
partir desse momento, instituiu-se o ensino mútuo, 
oficializado, aprovado pela lei das Escolas de Primeiras 
Letras, em 1827. O respectivo método, também, de-
nominado monitorial ou lancasteriano, foi proposto 
e difundido por Andrew Bell, que era pastor da Igreja 
Anglicana, e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers.
De acordo com esse processo de ensino, os alunos 
com desempenho melhor auxiliavam os professo-
res nas turmas com maior número de alunos. Uma 
característica era o acompanhamento do professor 
em uma posição mais elevada da sala, assim, poderia 
supervisionar o trabalho dos alunos e de seus moni-
tores. A avaliação do aproveitamento escolar, bem 
como do comportamento do aluno, fazia parte do 
sistema escolar (SAVIANI, 2008a).
O método mútuo, após a primeira metade do sé-
culo XIX, perdeu espaço, pois novos procedimentos didático-pedagógicos foram 
construídos. O novo procedimento de ensino baseava-se no método intuitivo, re-
ferência na Primeira República, conhecido como “lições de coisas” ou “ensino in-
tuitivo”. Segundo o método intuitivo, o ensino deveria partir de uma percepção 
sensível, a qual envolvia a observação e a percepção do aluno. Portanto, objetos 
e figuras constituíam-se em meios importantes para o aprendizado. Conforme 
Saviani (2008b, p. 94), Caetano de Campos tomou esse método “como base da 
organização das escolas-modelo e dos grupos escolares na reforma da instrução 
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pública paulista empreendida na última década do século XIX”. O autor relata 
que a Pedagogia do método intuitivo manteve-se como referência,
 “ [...] durante a Primeira República, sendo que, na década de 1920, 
ganha corpo o movimento da Escola Nova, que já irá influenciar 
várias das reformas da instrução pública efetivadas no final dessa 
década. Entretanto, a difusão da Escola Nova irá encontrar resis-
tência na tendência tradicional representada, na década de 1930, 
hegemonicamente, pela Igreja Católica (SAVIANI, 2008b, p. 140).
O espaço acadêmico do Brasil constituiu-se, a partir da Faculdade de Educação, 
Ciências e Letras, ressalvado pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, em 
1931, um decreto de iniciativa do ministro Francisco Campos, que cria o curso 
de Pedagogia, em 1939. É nesse contexto que se tenta construir uma Pedagogia 
voltada a formar profissionais “de base científica e como uma área de investigação 
específica, com objeto e métodos próprios” (SAVIANI, 2008b, p. 98).
Em relação à criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, seu idea-
lizador, Francisco Campos, na década de 30, deixava indícios de suas finalidades: 
os cursos deveriam ter caráter de cunho utilitário e prático em detrimento de 
conhecimentos voltados a atender ao aspecto humano.
 “ Assim, conforme o seu idealizador, Francisco Campos, a nova fa-
culdade não seria apenas um órgão de alta cultura ou de ciência 
pura e desinteressada, mas deveria ser, antes de tudo e eminen-
temente, um instituto de educação cuja função precípua seria a 
formação de professores, sobretudo os do ensino normal e secun-
dário (SAVIANI, 2008a, p. 23).
 Ainda, de acordo com o autor:
 “ [...] As disciplinas dessa nova faculdade, em todas as suas seções, co-
bririam os conhecimentos necessários à docência em todos os ramos 
do ensino secundário. E seu currículo seria organizado de acordo 
com o sistema eletivo que permitiria aos candidatos escolher o ramo 
que melhor correspondesse aos seus intuitos culturais ou às suas ne-
cessidades técnicas e profissionais (SAVIANI, 2008a, p. 23-24).
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Figura 2 - Primeiras instalações da FFCL/USP na Faculdade de Medicina.
Em 1934, é criada a Universidade de São Paulo (USP), a qual se denominou 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com proposta de integração dos conhe-
cimentos que visavam à formação humana. Portanto, deveria contemplar todas 
as dimensões do conhecimento. Apregoava-se um ensino que preparasse para 
um conhecimento sólido, consistente, que permitisse aos sujeitos a formação 
exigida pela profissão escolhida. No entanto paralelo às Faculdades de Filoso-
fia, Ciências e Letras, havia as faculdades profissionalizantes que demonstravam 
certa resistência em relação às faculdades de filosofia. Por meio do Decreto-Lei 
n. 1.190, de 4 de abril de 1939:
 “ [...] Se dá a organização definitiva à Faculdade Nacional de Filo-
sofia, cuja orientação e organização se contrapõem tanto à ideia 
inicial que presidiuà proposta de criação da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras da USP, quanto, principalmente, à Universidade 
do Distrito Federal. Enquanto nesta, a formação profissional é an-
corada no desenvolvimento de estudos e pesquisas e na observação 
e no exercício prático das escolas-laboratório, naquela, separa-se o 
profissional do cientista, deslocando-se o eixo das atividades uni-
versitárias para a formação profissional (SAVIANI, 2008a, p. 37-38).
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É nesse enfoque que se institui um currículo pleno para o curso específico de 
Pedagogia. Ainda, de acordo com o Decreto n. 1.190/39, pode-se destacar a 
oferta das disciplinas na Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências, Letras e 
Pedagogia, com a inclusão, ainda, da Didática, um modelo que contemplava o 
bacharelado com três anos de duração, e a licenciatura, em mais um ano. Os 
cursos de Pedagogia, definidos como bacharelado, poderiam formar o peda-
gogo para assumir a função técnica em educação e, assim, também, obter a 
licenciatura e assumir a função de professor, além de cursar didática, ofertada 
em um ano, o que deu origem ao conhecido “3+1”. O professor cursando, por-
tanto, a Pedagogia, poderia assumir as disciplinas das Escolas Normais, pois, 
estas estariam voltadas à formação específica de uma profissão, respaldada pela 
Lei Orgânica do Ensino Normal, sofrendo alterações com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) n. 4.024/61.
Destaca-se, nesse ensejo, a criação de algumas instituições que, ainda, vigo-
ram e que organizam os espaços do ensino, da educação, da pesquisa e da exten-
são universitária, dentre eles: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Centro 
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de Pesquisa 
Educacional (CRPE).
O Parecer n. 252/69, do Conselho Federal de Educação (CFE), e a Resolução n. 
2/69 fixaram os conteúdos mínimos e a duração de quatro anos para o curso de Pe-
dagogia. Neste caso, o currículo compunha uma parte comum e outra diversificada. 
Nesse currículo, havia, ainda, as habilitações profissionais: Orientação Educacional, 
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. O habilitado, também, 
poderia lecionar as disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores, 
nesse período, na Escola Normal. Nesta perspectiva, acontecia tanto a formação do 
generalista quanto do especialista no mesmo curso de graduação. Essa forma de 
organização permaneceu até depois da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/96, sendo alterada com as novas diretrizes 
curriculares nacionais do Curso de Pedagogia de 2006. Foram muitas mudanças! 
Brzezinski (2002, p. 82) enfatiza o pacote de medidas aprovadas pelo Conselho Fe-
deral de Educação (CFE), estimulando o movimento dos educadores, os quais, se-
gundo ela, “eram contra as possíveis mudanças que, em sua essência, propugnavam 
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Em nível global, a necessidade de formação docente fora preconizada por Comenius, 
no século XVII, sendo que o Seminário dos Mestres, instituído por São João Batista de 
La Salle, em 1684, foi o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de 
professores. Mas, somente após a Revolução Francesa, mais precisamente no final do 
século XVIII, iniciou-se o processo de valorização da instrução escolar, período em que 
foram criadas as Escolas Normais com a finalidade de formar professores. Assim, nas-
ceu a necessidade de universalizar a instrução elementar e, para tanto, a urgência de 
organização dos sistemas nacionais de ensino. Na visão de Saviani (2009), foi a partir daí 
que se introduziu a distinção entre Escola Normal Superior para formar professores de 
nível secundário e a Escola Normal simplesmente, também chamada de Escola Normal 
Primária, para preparar professores do ensino primário.
Fonte: Borges, Aquino e Puentes (2011).
explorando Ideias
a extinção do curso de pedagogia e descaracterizavam ainda mais a profissão de 
pedagogo, que paulatinamente seria extinta” (BRZEZINSKI, 2002, p. 82). Ao tratar 
do movimento de educadores nas questões relativas ao problema da formação 
dos profissionais da educação, destaca-se que esse movimento articulou-se ao 
final da década de 1970, materializando-se em razão da I Conferência Brasileira 
de Educação, em 1980, na cidade de São Paulo. Foi, neste período, que se criou o 
Comitê Pró-Participação na reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatu-
ra. O comitê organizou-se na forma de comissões regionais, transformou-se, em 
1983, em Conarcfe, que, por sua vez, em 1990, constituiu-se em Anfope, a qual 
está, ainda, em atividade nos dias atuais.
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DIRETRIZES NACIONAIS DO 
CURSO DE PEDAGOGIA: 
ÁREAS DE ATUAÇÃO 
POSSÍVEIS AO 
LICENCIADO
No decorrer do curso de Pedagogia, você deve perceber que as mudanças na for-
mação de professores são decorrentes de questões sociais, políticas e econômicas, 
muitas já mencionadas, na primeira aula desta unidade. Portanto, ao discutirmos 
essas mudanças, tornam-se necessários, para nossa reflexão, dois modelos que 
marcaram o curso e que se configuraram a partir da década de 1980. O primeiro 
refere-se ao modelo tradicional, o qual licenciava e habilitava para o exercício da 
docência nos cursos de formação de professores em nível médio, nas disciplinas 
pedagógicas. Os habilitados, ainda, poderiam exercer a função de especialistas 
nos sistemas de ensino: supervisores, orientadores, administradores escolares e 
inspetores de ensino.O segundo modelo caracterizava-se pela formação para o 
exercício do magistério dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, em alguns 
casos, da Educação Infantil e das disciplinas pedagógicas dos cursos de forma-
ção de professores em Nível Médio; tanto um modelo quanto o outro estavam 
respaldados pelo Parecer do CFE n. 252/69. 
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 “ A implantação desse novo modelo por diferentes instituições de 
ensino superior foi acolhida pelo CFE, que autorizou as primeiras 
experiências e, posteriormente, pelo CNE, através de Pareceres es-
pecíficos. Ocorre que todas as perspectivas inovadoras que marcam 
a trajetória dos Cursos de Pedagogia nos últimos quinze anos foram 
ignoradas pelos reformadores oficiais que instauraram uma nova 
ordem para a educação do país, a partir da promulgação da nova 
Lei de Diretrizes e Bases (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Em 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
n. 9.394/96), a qual possibilitou a criação dos Institutos Superiores de Educação 
(ISEs) e o Curso Normal Superior (CNS), o que levou os educadores a debates 
sobre a legalidade desses cursos. 
 “ A caracterização legal dos ISEs, que atribuíram a responsabilida-
de da formação de todos os professores para a Educação Básica 
sob a justificativa de integração espacial e pedagógica no processo 
formador, mostrou sua precariedade em termos de constituição e 
titulação acadêmica de seu corpo docente, tornando-os inaptos para 
o desenvolvimento da pesquisa (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Nessa perspectiva, ficou evidenciada a separação entre atividades de formação 
e de produção de conhecimentos essenciais à docência, as quais devem se de-
senvolver de forma concomitante na universidade, favorecendo a aquisição dos 
conhecimentos teóricos da educação. Nesse ponto de vista, percebe-se, claramen-
te, o dualismo que caracteriza, ainda, o modelo vigente. O currículo do curso de 
Pedagogia, nesse sentido, mesmo alimentando um currículo integrado, não foi 
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suficiente para que os Institutos Superiores de Educação ultrapassassem a bar-
reira do meramente prático e técnico em detrimento dos fundamentos teóricos 
que orientam e dão base à prática efetiva do professor.
As universidades têm compromisso com o trabalho que envolva ensino, pes-
quisa e extensão e isto significa que, ofertando a formação de professores emNível 
Superior, devem fomentar o conhecimento como forma de elevação da cultura 
teórica, epistemológica, portanto, científica, pois quando ele não atendem a essas 
questões, as instituições têm dificuldade para garantir sua dimensões teórico-
-epistemológica, necessária à formação humana como um todo, ou seja, tendem 
a cair em um reducionismo pedagógico. Essa questão ficou entendida quando 
houve a abertura do Curso Normal Superior e Instituto Superior de Educação. 
Os cursos ofertados por essas instituições, tal como os cursos de Pedagogia das 
universidades, têm como finalidade formar professores para atuarem nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, em um primeiro momen-
to; no entanto faz-se necessário preserve o rigor teórico-metodológico pautado 
na pesquisa, nos procedimentos investigativos, nas situações que contribuem 
para o conhecimento e desenvolvimento humano. Os educadores, continuamente, 
discutem e debatem as licenciaturas, especificamente, o curso de Pedagogia, desde 
o Parecer n. 252/69 até os nossos dias, e essa é uma prática constante. Os momentos 
incessantes de reflexão possibilitaram,
 “ [...] a implementação de inúmeras experiências praticadas nas di-
versas instituições de ensino superior universitária que formam o 
pedagogo, além da produção de novos conhecimentos através da 
pesquisa realizada em contextos escolares e não escolares. Esses 
movimentos de experimentações e de pesquisas possibilitaram 
que chegasse a uma clara explicitação da identidade dos cursos de 
pedagogia e do pedagogo (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Nesse ponto de vista, podemos enfatizar que a graduação em Pedagogia visa a 
ofertar uma formação integrada, o que oportuniza ao pedagogo exercer, no futu-
ro, a docência, e tem em vista, finalidades e intencionalidades educativas baseadas 
no rigor científico. O compromisso da formação está presente nas Diretrizes 
Curriculares do Curso de Pedagogia (DCNs), instituído pela Resolução CNE/
CP n. 1, de 15 de maio de 2006, no seu Art. 1º:
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 “ A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo 
princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos 
a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos 
dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do 
país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 
3/2006 (BRASIL, 2006, p.1).
Sobre as áreas de atuação do(a) pedagogo(a), as Diretrizes Curriculares Nacionais 
do Curso de Pedagogia (2006) do CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, trazem 
a formação pautada na licenciatura para a docência na Educação Infantil, anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, na alfabetização/fase I do Ensino Fundamental 
da Educação de Jovens e Adultos, nas matérias/disciplinas pedagógicas dos cursos 
de Formação de Professores em Nível Médio, e em outras atividades as quais se 
fizerem necessárias, sejam estes ambientes escolares e/ou não escolares. Nesse 
aspecto da formação, podemos observar, no Art. 2º, a ênfase dada à aplicação da 
docência. A profissão docente, portanto, está designada ao: 
 “ Exercício na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, nos cursos de Ensino Médio - Modalidade Normal, em cursos 
de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, ou em 
outras áreas em que estejam previstos conhecimentos pedagógicos 
(BRASIL, 2006, p.1).
No parágrafo 1º do Art. 2º está destacada a docência como ação educativa e 
processo pedagógico, o que requer procedimento metódico e intencional. São 
consideradas as relações sociais construídas, relações étnico-raciais e produtivas, 
as quais
 “ [...] influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, 
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científi-
cos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de 
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, 
no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 
2006, p.1).
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A questão da formação e da função do(a) pedagogo(a), conforme o Parágrafo 
Único do Art. 4º, destaca, na sequência dessa discussão, que “as atividades docen-
tes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e 
instituições de ensino” (BRASIL, 2006, on-line). As atividades as quais referem-se 
ao respectivo parágrafo contemplam:
 “ I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e 
avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico 
do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares 
(BRASIL, 2006, p. 2).
Nessa questão, embora percebamos o propósito de formar para a docência, já 
que a Pedagogia, de acordo com as Diretrizes, é uma licenciatura, está claro que 
esta dá abertura para a formação na área da gestão, ou seja, o(a) licenciado(a) em 
Pedagogia pode assumir função pedagógica de assessoramento, planejamento, 
avaliação e coordenação, isto é, atividades afins que se caracterizam no trabalho 
que envolve o ensino e a aprendizagem.
Olha, você, aluno(a) da Pedagogia, deve buscar conhecer a escola e sua função 
social, pois isso é fundamental. O professor necessita ter consciência da função que 
exerce enquanto docente ou como gestor que trabalha, bem como visar à transfor-
mação dos sujeitos que passam pela escola. Na sua formação, é preciso que aprenda 
elementos que indiquem caminhos para uma prática consciente, ética e compro-
metida, objetivando uma sociedade diferente, mais justa e igualitária. Por isso, o 
professor deve, assim, zelar, educar e cuidar das crianças com responsabilidade e 
compromisso diante da função que assumiu quando optou pela profissão docente.
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Deve perceber que o trabalho pedagógico torna-se fundamental para o de-
senvolvimento da criança, ou seja, esta deve ser educada em todos os aspectos 
(físico, psicológico, intelectual e social) e deve-se trabalhar pela aprendizagem, 
inclusive daqueles que não tiveram condições de estudar ou de continuar seus 
estudos. É interessante ressaltar, aqui, que esses últimos referem-se aos jovens 
e adultos sem escolarização, demanda esta também de responsabilidade do(a) 
pedagogo(a), embora não retratada nas Diretrizes de forma direta.
O licenciado(a) em Pedagogia deve, de acordo com o Art. 5°, Inciso 5° das 
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, “reconhecer e respeitar as ma-
nifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos 
nas suas relações individuais e coletivas” (BRASIL, 2006, p. 2). Ainda conforme 
o Art. 5°, Inciso 6°, “ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, 
Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às dife-
rentes fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2006, p. 2).
Além da aplicabilidade da Pedagogia, têm-se, de acordo com os Parágrafos 
1º e 2º, algumas especificidades em que o pedagogo poderá assumir enquanto 
professor, conforme região, localidade e necessidade.
 “ § 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham 
a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações 
com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o 
acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, 
orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do 
povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade 
majoritária; II - atuar como agentes interculturais, com vistas à va-
lorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores 
para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem 
por receber populações de etnias e culturas específicas (BRASIL, 
2006, p. 2).
Fica evidenciado que o(a)pedagogo(a) tem possibilidades de se inserir em um 
contexto no qual são exigidos os conhecimentos aprendidos no processo de for-
mação acadêmica, dentro da área, certamente, de atuação, conforme descrito nas 
DCNs do Curso, seja na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos, Educação 
Indígena ou Quilombola.
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Nesta unidade e nesta aula, trazemos para nossos estudos, ainda, a Resolução n. 2, 
de 1º de julho de 2015. Nesta, estão definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de for-
mação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e a formação 
continuada. Diretrizes estas que se adequam à Diretriz do Curso de Pedagogia 
do Conselho Pleno de 2006, porém que trata as licenciaturas de modo geral. É 
importante destacar, aqui, a estrutura que compõe a formação do (a) pedagogo(a). 
Podemos observar, nas DCNs (Art. 6º), (BRASIL, 2006, p. 3) e na Resolução n. 2 
(Art. 12), (BRASIL, 2015, p. 9), a orientação e o respeito à diversidade nacional bem 
como a autonomia pedagógica das instituições, as quais devem constituir-se de: 
 “ I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e in-
terdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e me-
todologias, e das diversas realidades educacionais [...].
II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas 
de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e peda-
gógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em 
sintonia com os sistemas de ensino [...].
III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular 
[...].
 (BRASIL, 2015).
A prática de ensino por meio das disciplinas pedagógicas (Fundamentos da Edu-
cação e Metodologias de Ensino) bem como o Estágio Supervisionado, marcam a 
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formação de professores no sentido de propiciar a leitura, a reflexão e a análise dos 
condicionantes históricos, políticos e sociais da licenciatura em Pedagogia. Dessa 
forma, o Art. 13 das Diretrizes Curriculares de 1º de julho de 2015, destaca que:
[...] Os cursos de formação inicial de professores para a educação 
básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em 
áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de 
conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexida-
de e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como 
a formação para o exercício integrado e indissociável da docência 
na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e 
dos processos educativos escolares e não escolares, da produção 
e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, 
estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das 
orientações curriculares.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três 
mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos 
com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, 
compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricu-
lar, distribuídas ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, 
na área de formação e atuação na educação básica, contemplando 
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto 
de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às ativida-
des formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do 
artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofun-
damento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme 
núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio 
da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da 
monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição.
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteú-
dos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisci-
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plinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos 
relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de 
políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e meto-
dologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, 
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Li-
bras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e 
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomi-
tante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos 
básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades 
necessários à docência.
§ 4º Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a 
alocação de tempos e espaços curriculares, se expressam em eixos 
em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas, 
como previsto no artigo 12 desta Resolução.
§ 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental a serem desenvolvidas em pro-
jetos de cursos articulados, deverão preponderar os tempos dedica-
dos à constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas 
demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas 
não será inferior à quinta parte da carga horária total.
§ 6º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório 
da organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade 
específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais 
atividades de trabalho acadêmico (BRASIL, 2015, p. 13).
Nesse enfoque, torna-se essencial o conhecimento sobre as determinações legais 
e pedagógicas que orientam sua formação acadêmica, caro(a) pedagogo(a), para, 
assim, compreender a dinâmica do ensinar e do aprender em uma perspectiva 
de emancipação. Para isso, deve-se fazer valer o disposto no Art. 8º das DCNs 
(2006), propicia, possibilidades de integrar os estudos por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominante-
mente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de es-
tudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos 
de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades 
socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos 
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para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão 
e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas 
públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos li-
cenciandos a observação e o acompanhamento, a participação no 
planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do en-
sino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros 
ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o 
desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de 
monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orien-
tadas por membro do corpo docente da instituição de educação 
superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhe-
cimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curri-
culares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e 
experiências, entre outras, e opcionalmente a educação de pessoas 
com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indí-
gena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações 
não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas 
(BRASIL, 2006, p. 4).
Portanto, procure observar que há uma extensão enorme de possibilidades que 
visam à aquisição de conhecimentos sobre a realidade escolar e de formação. O 
tempo acadêmico propicia a aprendizagem de conceitos, concepções, teorias e 
práticas que favorecerão a construção significativa de posturas, de trabalhos e de 
conhecimentos pautados na pluralidade e diversidade cultural, salvaguardando o 
campo da ciência e da tecnologia. É por isso que,a aula seguinte, busca-se trazer, 
para reflexão e análise, os saberes e conhecimentos próprios do(a) pedagogo(a). 
Não deixe de acompanhar as leituras das próximos aulas.
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SABERES E CONHECIMENTOS 
PERTINENTES À 
PROFISSIONALIZAÇÃO 
DO PEDAGOGO
Nessa aula, buscamos priorizar os saberes e conhecimentos pertinentes ao(à) 
pedagogo(a). Por que falamos em saberes e conhecimentos? A resposta é: porque 
o(a) licenciado(a) em Pedagogia deve possuir, para além dos conhecimentos 
acadêmicos, de formação específica, científica, os saberes acumulados no co-
tidiano, que se juntam a partir da vivência, com os aprendidos de forma sis-
temática, cientificamente, gerando um repertório plural capaz de transformar 
dialeticamente conceitos espontâneos em científicos. Dessa forma, na formação 
em Pedagogia, há que se atentar para os saberes e conhecimentos pertinentes 
ao futuro profissional. Cabe-nos, então, indagar: o que o(a) pedagogo(a) precisa 
conhecer, saber, aprender para ter uma atuação profissional adequada, de quali-
dade, relevante, coerente e fundamentada? Muito bem, elencaremos, nesta aula, 
alguns pressupostos, fundamentos e posturas que condizem com o que se espera 
do(a) profissional de Pedagogia e que, certamente, farão a diferença em diversos 
contextos e etapas escolares.
Já é de conhecimento que a Pedagogia é uma ciência cujo campo teórico-in-
vestigativo do conhecimento, valores, os princípios e as concepções são salva-
guardados em razão da sua especificidade. Nesse sentido, as atividades orientadas 
pelas diretrizes curriculares garantem a reflexão crítica do profissional em relação 
ao planejamento, à execução e à avaliação das ações desenvolvidas. Da mesma 
forma, tem-se “a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, 
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de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o 
cultural” (BRASIL, 2006, p. 1).
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Art. 3º), (BRASIL, 2006). 
orientam-nos sobre o repertório de informações que se traduz nos fundamentos 
que caracterizam o campo científico da ciência didático-pedagógica e dos profis-
sionais que dão efetividade ao trabalho com os conteúdos. Neste repertório, tem-se: 
 “ [...] uma pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja con-
solidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamen-
tando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, 
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade 
afetiva e estética. (BRASIL, 2006, p. 1).
Como você pode observar, há, nesse campo, uma abrangência enorme dos conhe-
cimentos requeridos à profissionalização do(a) pedagogo(a), os quais se destacam 
no Parágrafo Único do Art. 3°:
 “ I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem 
a função de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investiga-
ções de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino 
(BRASIL, 2006, p. 1). 
Os saberes e fazeres da Pedagogia possuem uma base teórico-epistemológica 
que se constituem de forma integral e inseparável. Nesse sentido, deixa explícita 
a expressão da práxis, a qual é movida por intencionalidades pertinentes à for-
mação humana e profissional. Para isso, é preciso ficar claro o conceito sobre a 
representação de trabalho na vida dos sujeitos. O trabalho pedagógico, na área da 
Pedagogia, deve privilegiar o conhecimento, tendo em vista a abordagem episte-
mológica e sociológica de análise da realidade pedagógica. Esta possibilidade leva 
o profissional a compreender o sentido da práxis na ação educativa, “destacando 
sua relação essencial com o saber situado em contexto pedagógico-didático. Sig-
nifica igualmente compreender os processos de aprendizagem como interações 
de sujeitos em contexto de cognição situada”.
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 “ A noção de práxis destaca o trabalho do profissional de peda-
gogia focalizando os seus fins, ou seja, sua função mediadora de 
construção de saberes junto a outros sujeitos em processos de 
formação que, de modo reflexivo, têm acesso ao conhecimento 
tornando-se igualmente sujeitos transformadores. Trata-se de 
uma função eminentemente profissional fundada em uma con-
cepção de educação como ciência objetivando os processos de 
aprendizagem para a emancipação social e profissional do ser 
humano (FORUMDIR, 2003, on-line). 
Nessa perspectiva, você precisa entender a práxis como princípio norteador e 
orientador da ação educativa, compreendendo sua abordagem dialética, prática, 
teoria e prática. Este conhecimento faz-se necessário, haja vista que a dimensão 
epistemológica do conhecimento reflete a postura do profissional e sua função 
social, que é transmitir conhecimentos, contribuindo para a formação humana 
dos sujeitos escolares.
Não podemos deixar de mencionar, aqui, que saberes e fazeres docentes pos-
suem natureza pedagógica, pois as atividades referentes à profissão são vinculadas 
a objetivos e intencionalidades que prezam pela formação humana em todos os 
seus aspectos. Para atingir tais objetivos e intencionalidades, o Documento do 
Forumdir (2003, on-line)1 enfatiza os “processos metodológicos e organizacionais 
de apropriação, reelaboração e produção de saberes e modos de ação”, os quais 
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são mobilizados por meio de conteúdos, desenvolvimento de habilidades tanto 
de pensamento quanto de ação, o que leva à construção da autonomia e cida-
dania plena, além dos valores éticos e de compromisso político tão necessário à 
profissionalização pedagógica.
Na compreensão de que a formação do(a) pedagogo(a) deve habilitá-lo(a) 
para a ação pedagógica, docência e a gestão educacional, faz-se importante pensar 
os conteúdos dessa formação. Esta questão nos mostra que o trabalho como prá-
xis só tem sentido se este estiver vinculado ao sujeito da ação intencional. Nesse 
aspecto, podemos observar, por meio do Fórum de Diretores das Universidades 
Públicas (FORUMDIR, 2003, on-line)1 que:
 “ [...] O currículo de formação, compreendido como conjunto de 
atividades, disciplinas e posturas, graças às quais ele pode incor-
porar, desenvolver e se apropriar de conteúdos formativos. Isso 
induz à concepção de um profissional com uma tríplice relação do 
seu trabalho ao saber: o pedagogo é um profissional que domina 
determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas 
configurações a esses saberes e, ao mesmo tempo, assegura a di-
mensão ética dos saberes que dão suporte à sua práxis no cotidia-
no do seu trabalho.
 Como é possível constatar, há uma tríade importante, a qual se mostra insepará-
vel nos processos de formação do(a) pedagogo(a): domínio de saberes, transfor-
mação de saberes e atuação ética, elementos fundamentais para demonstrar uma 
postura em que o conhecimento didático-pedagógico tenha solidez e manifeste 
a transformação nos sujeitos que buscam esta profissionalização.
Você se lembra de que, no início desta aula, destacamos o(a) profissional de 
Pedagogia como aquele(a) que deve estar munido(a) de saberes e conhecimentos 
capazes de transformar a dinâmica educativa? Pois bem, estes constituem a base dos 
conhecimentos, os quais implicam na dimensão plural dos saberes, que são cons-
truídos e produzidos, historicamente, pelos sujeitos no decorrer da humanidade. 
Isso significa o repertório de conhecimentos que o profissional da educação deve 
aprender para o exercício consciente da sua profissão. São saberes que possibilitam 
a leitura de mundo, tendo em vista o que produz a ciência. São os saberes constituí-
dos na relação entre as teorias da educação e da Pedagogia com as outras ciências; 
como exemplo, podemos mencionar os fundamentos históricos, antropológicos, 
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filosóficos, sociológicos, psicológicos, os da linguagem, das ciências exatas e da na-
tureza. O(a) pedagogo(a), mesmo não sendo um profissional formado nas respec-
tivas áreas, deve ter conhecimento sobre estas, pois ele(a) atuará como professor(a) 
dessas áreas nos cursos de formação de docentes em Nível Médio, nas disciplinas 
pedagógicas ou, até mesmo, para trabalhar as dimensões do conhecimento com 
os pequenos.
Têm-se, ainda, os saberes que orientam, caracterizam e fundamentam o ensino 
e a aprendizagem, por exemplo, as concepções teórico-metodológicas e as questões 
legais necessárias ao exercício da docência; os conhecimentos da gestão educacional, 
relacionados ao ato de planejar, coordenar, acompanhar e avaliar os sistemas de en-
sino; os processos da educação escolar 
e não escolar; bem como participar da 
elaboração de documentos voltados às 
políticas públicas na área educacional.
Outros saberes próprios ao(à) 
pedagogo(a) são aqueles integrados 
aos demais saberes já apontados, ou 
seja, as várias áreas do conhecimento. 
Assim, a docência nas áreas de atua-
ção do(a) pedagogo(a) exige conhe-
cimentos que permeiam as áreas de 
fundamentos da educação, das meto-
dologias de ensino e de aprendizagem, 
dos conteúdos e métodos e, tudo isso 
junto, constituirá o lócus da práxis. 
Ou seja, o(a) pedagogo(a), à medida 
que exercita, no seu cotidiano, a sua função pedagógica, amplia suas experiências 
por meio da reflexão, da pesquisa, do entendimento e da compreensão acerca da 
realidade, como podemos perceber: “o pedagogo exercita cotidianamente sua 
função pedagógica e amplia seu reservatório de experiências - seu saber experien-
cial aplicado à reflexão na pesquisa do cotidiano” (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
Observe, meu(a) caro(a) licenciando(a), que, por meio das disciplinas de for-
mação específica, vistas, estudadas e aprendidas no curso de Pedagogia, você deve 
atentar para demandas também específicas, como: educação de jovens e adultos; 
ou de alunos que apresentam deficiência; educação em sistemas sociais, empre-
sariais, prisionais, entre outras. A formação relacionada às respectivas demandas 
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poderá ser aperfeiçoada em cursos de pós-graduação, após a conclusão do curso 
de Pedagogia. Não se pode deixar de mencionar os saberes da experiência, que 
faz parte da história de vida social, da cultura, da formação acadêmica adquirida 
e do trabalho como atividade que transforma a vida em sociedade.
Ainda, faz-se importante ressaltar que você, pedagogo(a), além de trabalhar 
com os saberes já construídos, também pode contribuir na produção de outros 
saberes, à medida que trabalha com processos investigativos diante das inda-
gações que surgem no cotidiano, que, normalmente, necessitam de respostas 
e/ou soluções. Isso porque, ao desenvolver o processo de mediação na ação de 
ensinar, estabelece-se uma relação com quem aprende caracterizando, assim, 
um momento de produção do conhecimento a partir da realidade apresentada 
pelo sujeito que aprende. Para isso, é preciso estabelecer relações com o conhe-
cimento elaborado construído pela humanidade, pois isso possibilita o novo 
conhecimento. Portanto, a formação inicial, juntamente com a formação conti-
nuada do(a) profissional investigativo e pesquisador, propicia o desenvolvimento 
e a disciplina da reflexão individual e coletiva que favorecerá, certamente, uma 
prática transformadora.
A ética é um elemento que complementa a base de seus conhecimentos como 
profissional da educação. O trabalho docente e a ação pedagógica envolvem ques-
tões complexas, como insegurança, incertezas, intervenções, conflitos, direciona-
mentos, tomadas de decisão, e para a superação dessas questões, são requeridas 
posturas e atitudes éticas compatíveis com o exercício da profissão. Diante disso, 
podemos afirmar que, se há consciência sobre o papel social que deve exercer 
o(a) profissional pedagogo(a), este deverá ter a ética como princípio a ser seguido.
 “ A ação pedagógica situada conjuga três modalidades de elementos: 
os saberes de uma ação objetiva definida pelo objeto de aprendiza-
gem ou de gestão; os saberes de uma ação estratégica que o contexto 
de tomada de decisão condiciona; e os saberes de uma ação intera-
tiva de sujeitos que inclui subjetividades e individualidades a serem 
respeitadas. A autonomia relativa do pedagogo no encaminhamento 
da ação pedagógica encontra seus limites na normatividade ética 
fundada na emancipação humana (FORUMDIR, 2003, on-line)1.
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Nesse pensamento, você, futuro(a) pedagogo(a), deverá compreender e reco-
nhecer o princípio ético do trabalho pedagógico, presente no Projeto Político 
Pedagógico (PPP) da instituição escolar, firmado no compromisso assumido e 
desenvolvido tanto no âmbito coletivo quanto no individual, à medida que cada 
um desenvolve o seu papel social.
Os saberes e os conhecimentos do(a) pedagogo(a) se explicitam a partir 
de pressupostos, como já pudemos constatar, baseados na construção do co-
nhecimento. Assim, devemos considerar a pesquisa como parte integrante dos 
processos educativos justamente, porque há observações e ações investigativas, 
ao mesmo tempo, em que são ensinados os conhecimentos ao aluno. Esta ideia 
propõe uma formação integrada quando os conhecimentos são transmitidos 
nas suas múltiplas dimensões, favorecendo, dessa forma, o estabelecimento de 
relações e articulações necessárias, à aquisição do conhecimento sistematizado.
É essencial que você, estudante de Pedagogia, na sua prática pedagógica, refli-
ta, continuamente, sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática para 
a efetividade da ação didático-pedagógica dos saberes e fazeres docentes. 
A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças, com processos educa-
tivos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ela tem um significado bem mais 
amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática 
educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora 
da ação educativa. (José Carlos Libâneo) 
pensando juntos
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) acadêmico(a), a Pedagogia deve ser entendida como prática cul-
tural, atividade intencional de produção e internalização de significados. Em 
razão disso, trabalha e expressa ações materializadas nos currículos.
Assim, vimos que a educação é uma prática social que busca realizar, nos 
sujeitos humanos, as características de humanização plena. Porém toda educa-
ção se dá em meio a relações sociais. Em uma sociedade, na qual estas relações 
acontecem entre grupos sociais diversos, com diferentes interesses, a educação 
deve ser crítica. Isto significa que a Pedagogia está relacionada ao fenômeno 
educativo enquanto expressão de interesses sociais em conflito na sociedade 
em que vivemos.
Normalmente, os cursos que formam professores passam por reformula-
ções que atendam às necessidades surgidas a partir de diferentes contextos. Em 
razão disso, conhecer a história da Pedagogia, perceber as mudanças decorren-
tes de fatores sociais, econômicos e políticos, saber quais as áreas de atuação 
do(a) pedagogo(a) e, ainda, os saberes docentes, são de relevância significativa 
para compreender a dinâmica que envolve a formação dos sujeitos, a escola e 
o sentido de ensinar e aprender.
Destaca-se que, no campo dos saberes do(a) profissional da Pedagogia, os 
fundamentos pertinentes ao exercício da docência, os quais articulam as di-
versas áreas do conhecimento no sentido de propiciarem uma prática melhor 
contextualizada, são essenciais, pois, ao teorizar os conhecimentos, reflete-sem 
o sentido da aprendizagem.
Como observamos, as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia 
(2006) explicitam as atribuições do(a) pedagogo(a), suas responsabilidades e 
compromissos diante da formação recebida. Assim, você pôde, também, perce-
ber, por meio dos estudos realizados nesta unidade, os objetivose as finalidades 
da educação bem como pôde entender um pouco a natureza pedagógica do 
processo educativo.
37
na prática
1. O currículo do curso de Pedagogia compreende o conjunto de atividades, disciplinas 
e posturas que levam futuros professores a desenvolverem e a se apropriarem de 
conteúdos formativos para o exercício profissional. Isso envolve, segundo as Dire-
trizes Curriculares (2006), uma tríplice relação.
Sobre isso, analise as afirmativas a seguir e considere (V) para verdadeiro e (F) 
para falso.
( ) O(a) pedagogo(a) é um profissional que domina determinados saberes, transforma 
e dá novas configurações a esses saberes e, ao mesmo tempo, assegura a dimen-
são ética dos saberes que dão suporte a sua práxis no cotidiano do seu trabalho.
( ) O(a) pedagogo(a) necessita desenvolver práticas fundadas, somente, na realidade, 
nos saberes da experiência, nas situações concretas do cotidiano.
( ) O profissional da Pedagogia deve fundamentar-se nas orientações pragmáticas 
do conhecimento, saber fazer e aplicar os conteúdos independentemente dos 
fundamentos teóricos aprendidos.
( ) Os saberes próprios (específicos) do(a) pedagogo(a), integrados, organica-
mente, aos demais, correspondem ao repertório de conhecimentos a que o 
pedagogo deve dispor.
A sequência correta para a resposta da questão é: 
a) V, F, F, V.
b) F, F, V, V.
c) V, V, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, V, V, F.
38
na prática
2. O trabalho do profissional de Pedagogia tem, como ponto de partida, os fins, o que 
exige uma função mediadora, a qual contribui para a aquisição de saberes junto a 
outros sujeitos, de modo a torná-los, também, sujeitos com capacidade de trans-
formar pelo conhecimento.
Considerando a função social da Pedagogia e do(a) profissional pedagogo(a), avalie 
as afirmativas a seguir que correspondem aos pressupostos orientadores dos sa-
beres docentes.
I - A natureza pedagógica da atividade docente é vinculada a objetivos educativos 
de formação humana, a processos metodológicos que implicam em organização, 
apropriação, (re)elaboração, produção de saberes e formas de ação.
II - A função, eminentemente profissional, é fundada na concepção de educação 
como ciência, a qual objetiva os processos de aprendizagem para a emancipação 
social e profissional do ser humano.
III - Princípios éticos e políticos, no trabalho com a docência, são essenciais, haja 
vista que estes devem explicitar posturas e atitudes fundadas na perspectiva 
da humanização dos sujeitos.
IV - O trabalho do pedagogo é impregnado de intencionalidade, pois visa à formação 
humana por meio de conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implican-
do em escolhas, valores e compromissos éticos.
Está correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
39
na prática
3. O profissional licenciado em Pedagogia, após a sua formação, necessita de conhe-
cimentos sobre a realidade escolar, ou seja, deve reconhecer os fins educacionais 
e ter consciência acerca de sua função mediadora na produção de saberes junto a 
outros sujeitos. Nesse sentido, e considerando a atividade e os saberes docentes, 
analise e descreva o princípio da práxis docente na formação dos indivíduos.
4. A Pedagogia trabalha com a cultura geral e com a formação específica, mas trabalha, 
também, de forma sistemática, por meio do currículo, da preparação didático-peda-
gógica, assegurando ao(à) futuro(a) pedagogo(a) saberes essenciais sobre a função 
de ensinar. 
Considerando o Documento Forumdir (2003, on-line)1, e a proposta para as Dire-
trizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2006), responda, em forma de texto, os 
itens que seguem:
a) O perfil profissional do licenciado em Pedagogia.
b) Conhecimentos pertinentes ao(à) pedagogo(a): gerais e específicos.
c) Preparação didático-pedagógica: o que significa? Justifique sua resposta.
5. A dimensão ética é essencial na formação do(a) pedagogo(a). É preciso compreender 
e reconhecer que essa dimensão do trabalho pedagógico tem raízes no compro-
misso coletivo e faz parte do processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico 
(PPP) da instituição, da escola ou do curso, assumido, individualmente, por todo 
educador. Emerge aí o compromisso político do(a) pedagogo(a) com a escrita da 
história de cada sujeito.
Considerando o texto apresentado, escreva sobre o sentido da expressão “compro-
misso ético e político do pedagogo”.
40
aprimore-se
ENTENDENDO UM POUCO MAIS O CONTEXTO HISTÓRICO DA 
EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA
A Constituição Federal de 1946 apregoava a necessidade de a União fixar as diretrizes e ba-
ses da educação nacional e, em 1947, foi montada uma comissão para sua elaboração. Era 
o apogeu da Pedagogia Nova. Nesse período, o Ministro da Educação era Clemente Mariani, 
o qual convidou para integrar essa comissão, o padre Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, 
representantes católicos, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Almeida Jú-
nior, Farias Góis, representantes escolanovistas cujo projeto de lei enaltece e faz prevalecer os 
ideais renovadores da Escola Nova. Esta perspectiva provoca uma reação católica, em que, ao 
final da década de 50, consiste no conflito entre escola pública e escola particular. Enfim, a Lei 
n. 4.024/61 é sancionada, a primeira lei da educação brasileira, que separava o ensino primário 
do ginasial, com exames de admissão para o ensino ginasial.
Cabe ressaltar que, ao final da década de 1950 e início dos anos 1960, aumenta o pro-
cesso de educação popular, surge a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, que propõe 
um método com direção pautada na valorização do conhecimento do aluno, mostrando 
tendências com ideário renovador. 
A concepção pautada na produtividade é influenciada pela Lei n. 5.540/68, Lei da Reforma 
Universitária, do Decreto n. 464/69, e pela repercussão da Lei n. 5.692/71, dez anos depois da 
primeira, que institui o ensino de primeiro e segundo graus, uma perspectiva pautada nos 
princípios do capital humano. Em 1959, Santiago Dantas, que presidia a sessão da Câmara 
dos Deputados, “preconizou a organização do sistema de ensino em estreita vinculação com o 
desenvolvimento econômico do país” (SAVIANI, 2008a, p. 109). Nas leis n. 5.540/68 e 5.692/71, 
essa concepção ficou evidenciada nos princípios da racionalidade e produtividade. O que se 
buscou, na verdade, foi o máximo nos resultados com o mínimo de despesas possível.
Na teoria do capital humano, a educação é um bem de produção; e, assim, manifesta-se 
a Pedagogia Tecnicista. Pode-se perceber que, de acordo com a Lei n. 5.692/71, os cursos de 
segundo grau eram todos profissionalizantes, ou seja, seguiam às exigências da sociedade 
cujo objetivo era formar pessoas com capacidades técnicas que pudessem suprir às necessi-
dades do mercado de trabalho, o que é alterado com a Lei n. 7.044/82, quando a respectiva 
lei deixa como opcional a profissionalização no segundo grau. Um dos motivos é a formação 
em massa de técnicos em nível de segundo grau.
41
aprimore-se
Nesse sentido, a escola deveria formar mão-de-obra para atender às demandas do mer-
cado. Esta questão é analisada por Gentili (2002, p. 50):
 “ O processo de escolaridade era interpretado como um elemento funda-
mental na formação do capital humano necessário para garantir a capa-
cidade competitiva das economias e, consequentemente, o incremento 
progressivo da riqueza social e da renda individual.
Após a década de 1970, mantém-se a ideia de que a educação é a forma de atingir o meio 
econômico e produtividade, pois é, pela oferta educacional, que se chega ao objetivo de 
aumentar a competitividade. O que se percebe, nessa dinâmica, é que:
 “ [...] Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades 
e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade 
das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica econômica estrita-
mente privada e guiada pela ênfase nascapacidades e competências 
que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir 
uma melhor posição no mercado de trabalho (GENTILI, 2002, p. 51).
Nesse contexto, torna-se evidente a participação do indivíduo no processo de escolha, para 
adquirir os meios de que necessita para enfrentar o mercado, cada vez mais, competitivo. A 
educação passa a ser uma forma de conquista de status social, visando atingir à empregabi-
lidade. Tem-se, dessa forma, a educação como investimento em capital humano individual, 
que habilita os sujeitos para a competitividade em empregos disponíveis.
Nesse sentido, segundo Saviani (2008a, p. 113), o acesso a diferentes graus de escolarida-
de amplia as condições de empregabilidade do indivíduo, o que, entretanto, não lhe garante 
emprego pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há 
emprego para todos. Para o autor, a economia pode crescer, inclusive, com o grande de-
semprego e com o excesso de população excluída do sistema, tanto no âmbito social quanto 
educacional ou em outros setores. Fala-se, em inclusão continuamente, mas o que se tem é 
um contingente de cidadãos excluídos.
Fonte: a autora.
42
eu recomendo!
História das Idéias Pedagógicas no Brasil
Autor: Dermeval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: o livro apresenta, cronologicamente, os fatos e acon-
tecimentos que marcaram a história da educação brasileira e a 
Pedagogia. Indicado para o trabalho com a disciplina de História 
da Educação, mas fundamental para professores em processo de 
formação (Pedagogia). Por meio dessa obra, podemos compreender as mudan-
ças na área educacional, principalmente, no tocante à formação de docentes, des-
de o surgimento das escolas Normais no Brasil, mudanças essas com influências, 
sociais, culturais, políticas e econômicas.
livro
2
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • A realidade educacional brasi-
leira e a democratização da escola • Formação humana: a consciência crítica e política dos indivíduos 
• A descentralização da educação e a construção da identidade profissional do(a) pedagogo(a).
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer a realidade educacional brasileira e o discurso democrático que permeia a educação na 
sociedade contemporânea • Analisar os discursos neoliberais presentes nas propostas educacionais, a 
fim de estabelecer relações entre as políticas implementadas e a formação para a consciência crítica 
e política dos indivíduos • Refletir sobre o processo de descentralização da educação e a perspectiva 
de construção da identidade profissional do(a) pedagogo(a).
A REALIDADE EDUCACIONAL
BRASILEIRA E A 
CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE
profissional do pedagogo
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
Olá, caríssimo(a)! Nesta unidade de estudos, traremos uma reflexão acerca 
da realidade educacional brasileira, considerando o discurso democrático 
que permeia a educação na nossa sociedade. Trata-se, ainda, pensar ques-
tões fundamentais, como as de ordem histórica, social, política e cultural 
que implicam no trabalho escolar e docente.
Refletir sobre as questões que permeiam a educação é um objetivo da 
Pedagogia. Tratar a educação sob o aspecto do discurso democrático é 
considerar a complexidade educacional e as alterações ocorridas na escola 
e na formação de professores. Diante desse contexto, refletiremos sobre o 
conhecimento teórico-prático que permeia a formação inicial de docentes, 
tanto nas universidades (nos cursos de Pedagogia) quanto na Modalidade 
Normal em Nível Médio. É importante perceber, nesses cursos, a necessi-
dade de trabalhar o conteúdo científico, superando o esvaziamento teórico.
Traremos, para nossas reflexões, os desdobramentos da educação na con-
cepção neoliberal, presente nas propostas educacionais desde meados da 
década de 90, o que nos leva a pensar as relações entre as políticas implemen-
tadas e o que se acredita como formação necessária para a atuação profissio-
nal. Neste entendimento, deve-se discutir a necessidade de uma consciência 
crítica e política capaz de superar o caráter da adaptação às condições postas 
pelo liberalismo excludente e trabalhar a possibilidade de emancipação dos 
sujeitos em uma perspectiva de análise crítica da realidade.
Os cursos de formação de docentes se caracterizam por sua especifi-
cidade pedagógica e propiciam aos futuros profissionais os fundamentos, 
as concepções e as teorias que orientam a atuação docente, possibilitando 
perceber como se dá a busca pela identidade profissional. Portanto, situa-
remos o desenvolvimento da formação profissional vinculado a valores, 
conteúdos e significados, exigências que impulsionam e apontam para o 
perfil do profissional que se faz necessário no atual momento histórico. 
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A REALIDADE EDUCACIONAL 
BRASILEIRA
e a democratização 
da escola
A educação brasileira, desde o seu princípio, a considerar sua historicidade, já pas-
sou por muitos desdobramentos, como se pôde constatar na primeira unidade 
deste material. O processo de democratização aconteceu a partir do início do século 
XX. Nesse sentido, são percebidas mudanças significativas que influenciam tanto 
questões pedagógicas quanto políticas, como, por exemplo, a centralização de ações 
pautadas, em um momento, no professor, e, em outro, no aluno ou, ainda, nos meios.
Quando se trata da formação do professor, as exigências refletem os anseios da 
sociedade. Esta formação, porém, é, também, uma preocupação, haja vista a notória 
situação de desvalorização e descaracterização do profissional do ensino no atual 
contexto. A escola, por sua vez, reflete o espaço onde é possível resolver os conflitos 
e as mazelas sociais, pois é chamada, a todo tempo, a esta tarefa. Dessa forma, ela 
perde, também, sua função social, que é a de ensinar conteúdos sistematicamente. 
Outra questão é a qualificação profissional do docente, a qual é exigida, mas 
que esbarra em questões de ordem burocrática, atendendo às propostas do Es-
tado, sem regulação efetiva dessa instância, no sentido de buscar os mecanismos 
de formação e avaliação que visem à qualidade esperada. No Brasil, a questão 
da formação e qualificação profissional tem sido discutida por instâncias edu-
cacionais que se preocupam com a educação e a formação docente. É preciso 
compreender a dinâmica de mudanças na educação, as diferentes concepções 
didático-pedagógicas bem como os condicionantes sociais que interferem em 
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diferentes contextos. Torna-se importante refletir sobre as condições mais ade-
quadas para atender à diversidade cultural.
Ao tratarmos da diversidade cultural, devemos considerar que ao(à) profes-
sor(a) pedagogo(a) cabe compreender a realidade educacional brasileira, para, en-
tão, desenvolver o trabalho pedagógico que respeite as diferenças, aponte e oriente 
caminhos uma sociedade mais justa e democrática. Esta perspectiva, certamente, 
contribui para a transformação, de modo a superar a exclusão a atingir a igualdade 
de condições do ponto de vista dos direitos e oportunidades sociais e educacionais.
Nesse sentido, é interessante ressaltar que as críticas em relação aos proce-
dimentos didáticos da escola tradicional acabam por trazer contradições acerca 
da sua efetividade, pois, embora fosse considerado mecânico, baseado na me-
morização, ensinava-se o conteúdo. A 
leitura e a escrita, mesmo trabalhadas 
de forma mecânica nessa escola, pos-
sibilitaram que os sujeitos pudessem 
desenvolver habilidades para a vida, a 
exemplo disso, temos os intelectuais da 
educação que tanto contribuem com 
suas pesquisas e seus escritos, favore-
cendo os nossos conhecimento e en-
riquecimento pessoais e profissionais.
Quando havia o predomínio da 
Pedagogia Tradicional, de acordo com 
Saviani (2009), os livros didáticos tra-
ziam rigor teórico, centravam-se nos 
conteúdos e despertavam para o desenvolvimento intelectual dos alunos,além 
disso, como não é segredo, a capacidade de memorização era exigida, pois esta 
é considerada necessária do ponto de vista da apreensão e sistematização do 
conhecimento.
A Escola Nova surgiu com o propósito de superar o caráter memorístico da 
perspectiva tradicional e teve início, no Brasil, na década de 30, precisamente 
em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. A respectiva proposta 
mudou o foco das atenções, antes no professor e, agora, no aluno, principal agente 
do processo, para uma dinâmica individualizada. Portanto, na concepção peda-
gógica escolanovista, a individualidade passou a ser um elemento importante 
para a promoção da aprendizagem, porquanto importa que cada criança faça ou 
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desenvolva conforme os seus interesses.
Na Pedagogia da Escola Nova, os livros didáticos mudam suas características, 
tornam-se mais coloridos, com muitas ilustrações, porque, assim, chamam mais a 
atenção de quem está aprendendo. Nesse sentido, tem-se um aluno que se dedica 
mais tempo vislumbrando as ilustrações com menos texto para leitura e reflexão 
sobre os conteúdos. Nessa perspectiva de análise, o objetivo é promover a apren-
dizagem por meio do incentivo para executar as atividades cujo predomínio dessa 
concepção pôde ser percebido até os anos 60. Ainda podemos ressaltar que, nessa 
dinâmica de ensinar e aprender, tanto o pragmatismo quanto o psicologismo 
tornaram-se bastante evidenciado nas práticas pedagógicas.
Nas décadas de 60 e 70, novas mudanças aconteceram no cenário educacio-
nal brasileiro. Devido às exigências do 
mercado, construiu-se uma ideia pau-
tada na produtividade. Nesse período, 
o tecnicismo foi colocado e se fortale-
ce com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – Lei n. 5.692/71. 
Coube à escola, nesse enfoque, formar 
pessoas qualificadas para atender às de-
mandas do mercado por meio dos cur-
sos de segundo grau. É preciso que você 
saiba que o ensino de segundo grau, de 
acordo com a Lei n. 5.692/71, deveria 
propiciar a formação técnica profissio-
nalizante, a qual foi obrigatória nas ins-
tituições públicas de todo território nacional. Nesse contexto, a ênfase estava nos 
meios educacionais e o planejamento de ensino era direcionado ao cumprimento 
de metas estabelecidas, uma concepção pautada na “técnica de fazer”.
Buscou-se, também, abordar o livro didático a partir dos pressupostos que 
orientassem a vertente tecnicista. Os livros tornaram-se, de acordo com Saviani 
(2009), “descartáveis”, apresentando atividades denominadas “testes” e questões 
de múltipla escolha. Outra forma apresentada para a explicitação do fazer peda-
gógico é a instrução programada. Já em relação à formação de professores, seu 
direcionamento foi marcado pelo aligeiramento e pela precariedade. O Ensino 
Superior, em boa parte do século XX, valorizou uma estrutura que buscava articu-
lar, nos cursos de formação para a docência, o domínio de conteúdos específicos 
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da área a ser ensinada. Esta era a tarefa atribuída aos institutos ou às faculdades 
específicas que deveriam desenvolver, assim, o conteúdo pedagógico-didático.
Na década de 80, devido ao acentuado índice de evasão e repetência, o que 
representou grande obstáculo no processo educacional, à escola atribuiu-se o 
cumprimento da sua função equalizadora. Dessa forma, ela deveria responder 
como instituição social, revendo valores e conteúdos, na tentativa de contribuir 
com a democratização educacional. No Brasil, as questões de instrução e for-
mação foram pensadas, organizadas e estruturadas para atenderem às seguintes 
demandas: uma escola para atender à elite da sociedade e outra para atender 
à classe menos abastada da população. Esta dualidade sempre marcou a nossa 
educação. Da mesma forma, sentimos a seguinte questão dual em relação ao 
Ensino Médio: geral ou técnico-profissional? Ou, para superar essa dualidade, 
um Ensino Médio compreendendo tanto a formação geral, humana, quanto as 
áreas específicas, na sua forma integrada?
 Veja! Hoje, ainda, vive-se a luta pela ampliação de vagas para atender à grande 
demanda escolar, porque isto está assegurado na legislação brasileira: garantir à 
população acesso e permanência na escola bem como propiciar uma educação de 
qualidade efetiva e sistematizada. Mas, então, por que ainda existem pessoas fora 
da escola? Por que ainda vivemos a dualidade no ensino? O discurso da democra-
tização existe, mas ela, de fato, se efetiva? Estas questões levam-nos a pensar sobre a 
complexidade educacional do trabalho escolar, da formação de professores, do en-
sino e da aprendizagem, mas amplos foram as lutas, os debates e as discussões para 
que a educação fosse um direito de todos os cidadãos. Assim, podemos observar:
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 “ [...] A luta dos educadores, a partir do final dos anos 70 e início da 
década de 1980, no quadro do movimento mais geral da demo-
cratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a 
educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, 
ao colocar em evidência as relações de determinação existente entre 
educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de orga-
nização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a 
escola se organiza (FREITAS, 2002, p. 139).
 As lutas às quais nos referimos são movimentos sociais, greves e debates, por 
meio de fóruns organizados por educadores, professores da Rede Pública de 
Ensino, universidades, por intelectuais da educação do país. Nesse sentido, 
Oliveira (2002, p.135) reforça a ideia de que “os trabalhadores da educação 
marcaram definitivamente essa década com as greves que promoveram nos 
finais dos anos 70 e início dos 80”. Portanto, no movimento de democrati-
zação das relações sociais na escola e no país, os docentes iniciaram uma 
longa trajetória de organização da categoria do magistério e, como podemos 
perceber, o Brasil ingressou em um processo de (re)democratização a partir 
de meados da década de 80, quando houve o enfraquecimento e a deses-
tabilização do processo político até então vigente – a Ditadura Militar. O 
lema “diretas já” foi direcionado, positivamente, para a mudança e a sonhada 
democracia. Foi uma década marcada por muitas conquistas, em particular, 
para a educação pública brasileira.
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Observe, aluno(a), o que Ciavatta e Ramos (2011, p. 30) nos orientam sobre 
a luta dos educadores:
 “ Ao longo dos anos 1980, a luta dos educadores comprometidos com 
a educação pública e a superação das desigualdades de classe em 
todas as suas expressões e, particularmente, na educação, foi pela 
defesa da educação unitária, omnilateral e politécnica. No confronto 
das forças políticas vitoriosas no Congresso Nacional e a eleição 
de Fernando Henrique Cardoso, aprovou-se a Lei nº 9.394/96 cuja 
tônica não foi mais a de preparação para o trabalho e sim para a 
vida, ressaltando uma falsa dicotomia só explicável pelo estigma 
escravocrata de nossa sociedade. Sob esse ideário, preparar para a 
vida significaria desenvolver nas pessoas competências genéricas 
e flexíveis, de modo que elas pudessem se adaptar facilmente às 
incertezas do mundo contemporâneo.
Nesse sentido, destacam-se os sindicatos que, a partir da organização das dife-
rentes categorias de trabalhadores, consolidaram-se as Conferências Nacionais 
de Educação e os Congressos Estaduais que mobilizaram “professores e espe-
cialistas de educação para amplos debates sobre as questões educacionais e da 
escola” (DALBEN, 2008, p. 50).
O movimento geral da educação contempla os níveis de ensino nas univer-
sidades cuja intenção é a melhor integração com a escola básica por meio da 
ampliação dos cursos de pós-graduação nas Faculdades de Educação. Esses níveis 
compreendem as etapas da Educação Básica, a Educação Profissional e a Forma-
ção de Professores, ou seja, a universidade deve ensinar aos profissionais o que 
estes deverão ensinar a outros sujeitos, preparando-os paraa vida em sociedade.
Podemos destacar, nesse sentido, que as discussões, os debates e estudos em 
torno dessas questões são promovidas e desenvolvidas por meio de instâncias 
representativas na área educacional, quais sejam: Encontro Nacional de Didática 
e Prática de Ensino (ENDIPE); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
quisa em Educação (ANPEd); Associação Nacional de Política e Administração 
da Educação (ANPAE) e Associação Nacional pela Formação dos Profissionais 
da Educação (ANFOPE). As instâncias citadas mobilizam para o processo de 
democratização, o que contribui para a conquista das condições educacionais, 
sociais, econômicas, políticas e culturais. Esta perspectiva, sem dúvida, possibilita 
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que o(a) profissional possa caminhar na direção de uma participação mais efetiva 
em relação às decisões que esses segmentos propagam e promovem. 
Ao analisar as questões educacionais da década de 80, é importante regis-
trarmos a ruptura no pensamento de cunho tecnicista, até então predominante. 
É pensada, para a formação do educador, uma perspectiva baseada no caráter 
sócio-histórico. Assim, surgiu a Pedagogia Histórico-Crítica com a proposta 
de pensar a formação para a transformação. Considerando a ideia de pensar 
a educação e o ensino, a escola passou a ser vista como espaço onde se repro-
duzem as relações e as contradições sociais, um lugar de lutas, de resistências e 
aquisição de cultura e conhecimento. Estes elementos favoreceram a emanci-
pação social e política dos sujeitos, o que os levam a repensar as desigualdades 
impostas pelo atual modelo de sociedade capitalista.
Portanto, a década de 80 representou, nesse contexto de discussões e mudanças, 
um marco significativo na definição e redefinição da educação no país. Foi um perío-
do considerado de extrema importância, haja vista sua contribuição para o processo 
de politização do trabalho do professor, das formas como a escola está organizada 
e das questões pertinentes à gestão escolar. Tem-se, nesse período, os fundamentos 
da teoria marxista e a discussão sobre o capitalismo excludente. 
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[...] O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a educação ocorre em muitos 
lugares e sob variadas modalidades: na família, no trabalho, na rua, na fábrica, nos meios 
de comunicação, na política, na escola. De modo que não podemos reduzir a educação ao 
ensino e nem a Pedagogia aos métodos de ensino. Por consequência, se há uma diversida-
de de práticas educativas, há também várias pedagogias: a pedagogia familiar, a pedagogia 
sindical, a pedagogia dos meios de comunicação etc., além, é claro, da pedagogia escolar[...]
[...] Podemos dizer, então, que a toda educação corresponde uma pedagogia. Mas o que 
entendemos sobre esse termo que denominamos educação ou prática educativa?[...] 
[...] A educação é, assim, uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres 
humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configura-
ção à nossa existência humana individual e grupal [...].
Fonte: Libâneo (2001, p. 4-7).
explorando Ideias
Nesse sentido, as discussões giraram em torno da ideia de uma escola democráti-
ca, trazendo o direito e a inclusão como referências para as políticas, principalmente, 
por meio da Constituição Federal de 1988, nosso documento maior.
Ao considerarmos o processo de democratização da escola, uma das pre-
missas relevantes é a garantia de acesso e permanência do aluno no espaço 
educativo até a conclusão da educação básica, da mesma forma, a reflexão sobre 
a ideia de que a educação é para todos. Assim, pensa-se a gestão escolar como 
instância capaz de orientar meios que garantam a participação de todos os 
segmentos, ou seja, da equipe de direção, professores, funcionários, alunos e 
pais, visando a atingir esta finalidade.
É importante destacar que os educadores, ao se envolverem nos movimen-
tos sociais e sindicais, podem contribuir para outro olhar sobre a escola e a 
formação. Este envolvimento, certamente, desperta para outra visão política 
sobre o segmento escolar, ou seja, a de uma escola unitária, democrática que 
avance no trabalho pelo caráter humano.
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FORMAÇÃO HUMANA: 
A CONSCIÊNCIA
crítica e política dos 
indivíduos
Caro(a) aluno(a), na aula anterior, tratamos de questões importantes desencadea-
das na década de 80 e, claro, dentre outras questões que permearam a educação 
e a escola. O espaço institucionalizado do conhecimento, a escola, enquanto or-
ganização social, é o lugar onde se transmite a cultura humana, e isso requer que 
cada indivíduo assuma o seu papel em um processo de participação que vislum-
bre o desenvolvimento de propostas efetivas. Nesse contexto, tem-se a figura do 
gestor, responsável por uma política de atendimento, pautada nas necessidades 
dos integrantes de toda a comunidade escolar.
Na década de 90, a gestão escolar passou a ser objeto de discussões nas diversas 
instâncias da sociedade, porém em outra perspectiva teórica. Estamos nos referindo 
à concepção neoliberal, introduzida a partir das reformas educacionais desse pe-
ríodo, implementadas com o intuito de modernização dos sistemas educacionais. 
Este quadro ficou evidenciado a partir dos documentos oficiais da educação, como 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Referenciais Curriculares Na-
cionais da Educação Infantil (RCNEI). Nesse sentido, exigiu-se das escolas e dos 
profissionais o pensamento e a discussão dos reflexos dessas reformas em relação 
à qualidade da escola e do ensino, dos princípios e finalidades da educação.
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A Lei n. 9.394/96 foi sancionada e trouxe a regulamentação das diretrizes 
gerais para a educação brasileira e, consequentemente, para os sistemas de ensino, 
promoveu mudanças e os orienta sobre os princípios constitucionais quando 
esses apregoam o direito à escolarização e à inclusão. A Lei n. 9.394/96 apresen-
tou ainda, o resultado da redefinição do papel do Estado sobre essa questão. Para 
compreendermos melhor essa redefinição, torna-se necessário falar, aqui, um 
pouco mais sobre o neoliberalismo. Esta vertente ideológica mostra-nos uma 
mudança no papel do Estado, que passa de provedor de bens e serviços para o 
de avaliador e controlador da qualidade da educação oferecida. Neste momento, 
vive-se uma concepção pautada em mecanismos advindos da elaboração dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais têm ênfase no ensino ba-
seado em competências e habilidades em detrimento de um ensino pautado nos 
conteúdos e objetivos da educação. 
Nesse sentido, cabe, então, um desafio: requerer processos políticos pedagó-
gicos, no sentido de efetivar uma dinâmica educacional coerente que permita a 
escola cumprir a sua função social com o propósito maior da educação: a for-
mação humana dos sujeitos.
Na concepção neoliberal, a ideologia dominante que reitera a abertura de mer-
cado e propaga princípios contra-hegemônicos ocasiona desmontes de setores pú-
blicos como: educação, saúde, transporte, cultura, moradia, dentre outros aspectos. 
Essa perspectiva trabalha pela definição de estratégias neoliberais; assim, as políticas:
 “ Acentuam duas grandes exigências gerais e complementares: priva-
tizar empresas estatais e serviços públicos, por um lado; por outro, 
“desregulamentar”, ou antes, criar novas regulamentações, um novo 
quadro legal que diminua a interferência dos poderes públicos so-
bre os empreendimentos privados. O Estado deveria transferir ao 
setor privado as atividades em que devidamente se metera e deixar 
a cargo da disciplina do mercado as atividades regulatórias que em 
vão tentara estabelecer (MORAES, 2001, p. 35).
Isso significa pensar que as conquistas da década de 80 foram desconsideradas, 
principalmente, em razão dos ajustes na economia, o que implica em mecanismos 
próprios de uma política elitizada. A desregulamentação, a descentralização, a 
flexibilização e a privatizaçãosão, nesse sentido, palavras de ordem que orientarão 
todos os setores da atividade humana.
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Considera-se que, diante desse contexto, há um empobrecimento teórico, 
principalmente, no tocante ao conteúdo trabalhado, tanto nas universidades 
quanto nas escolas da educação básica. Discute-se, nessa perspectiva, o redu-
cionismo no campo teórico-investigativo do conhecimento, haja vista que essas 
instituições valorizam a prática em detrimento da teoria.
A política neoliberal coloca-se na contramão dos propósitos da educação 
pública. A formação humana, principal objetivo da escola, é comprometida nesse 
contexto. O trabalho pautado no ensino, na pesquisa e na extensão reitera a fun-
ção da universidade, que deve continuar exercendo seu papel de formadora da 
cultura e para a vida profissional. No entanto, ainda, percebem-se dificuldades no 
trabalho pedagógico, na unidade entre teoria e prática cuja dicotomia necessita 
ser superada para evitar, assim, a fragmentação dos saberes, afinal, a educação 
representa nosso bem maior.
Nesse período de conflitos e mudanças, foram implementados projetos edu-
cacionais, aflorando novas possibilidades para o processo de escolarização. Sur-
giram as avaliações institucionais externas à escola com o intuito de controle do 
rendimento escolar, assim como as mudanças curriculares, as quais deixaram o 
professor sem direção teórico-metodológica capaz de fazer avançar o processo 
de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva da formação crítica e política, tem-se um sujeito preparado 
para a emancipação, ou seja, com autonomia para o enfrentamento dos desafios 
impostos, que possa colocar-se diante dos conflitos e propor mudanças a partir 
do contexto que se insere. Por outro lado, em uma vertente ideológica, em que 
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o conhecimento passa a ser uma mercadoria, muda-se o foco do trabalho da 
escola, principalmente, do Ensino Médio e das universidades. Deve-se preparar 
o trabalhador para o trabalho simples. Isto significa pensar que os sujeitos não 
necessitam de muito conhecimento para exercerem suas funções, a fragmentação 
e a descontextualização do conhecimento não seria, nesse sentido, um problema.
Torna-se importante salientar que a concepção neoliberal contrapõe-se ao 
paradigma pautado no diálogo entre os sujeitos, na construção de uma perspec-
tiva inclusiva e de direitos. Essa questão é sentida pelo enfoque da seletividade, 
da produtividade e do interesse individual. A escola passa, portanto, a ter um 
caráter de formar para as necessidades de ordem técnica em relação às políticas 
implementadas cuja perspectiva favorece, certamente, a classe privilegiada da 
sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394/96) nos orienta 
para dois eixos básicos que revelam uma questão importante: a flexibilização e a 
avaliação institucional. A flexibilidade é uma palavra para refletir algumas situa-
ções políticas, representadas pela descentralização, desregulamentação, dentre 
outros aspectos, inclusive,
 “ [...] possibilidades de desoficialização ou mesmo de desescolari-
zação dos sistemas; se a lei dá força aos chamados ‘projetos peda-
gógicos’ das escolas, ao direito à diferença, ao valor da diversidade 
cultural e à gestão democrática, ela traz, também, com a maior força, 
o eixo da avaliação externa desenvolvida pelo próprio Estado (ar-
tigo 8, parágrafo único, e incisos VI, VIII e IX do artigo 9), em um 
processo de regulação e controle com características objetivistas, 
tecnocráticas, quantitativas e produtivistas, sempre vinculadas às 
leis de mercado (DALBEN, 2008, p. 61).
É percebido um discurso político de inclusão, a considerar as várias formas de 
participação dos sujeitos, porém, ao mesmo tempo em que se utiliza esse discurso, 
percebe-se uma sociedade, cada vez mais, excludente.
Para trabalhar como docentes conscientes do exercício profissional, tendo 
em vista uma sociedade inclusiva, justa e igualitária, os cursos de Formação de 
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Docentes, tanto em nível superior (Pedagogia) quanto na modalidade normal 
em Nível Médio, devem pautar-se em uma formação para a consciência crítica 
e política. Freitas (2006, p. 94) chama a atenção para os interesses do capital. 
Segundo ela, o Estado “[...] sabe que os professores são peças fundamentais na 
reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulação 
está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço para cooptá-lo”. A au-
tora denomina neotecnicismo o movimento que representa, em outras palavras, 
uma recuperação do tecnicismo dos anos de 1970, porém sob novas nuances.
O que se percebe é um jogo de interesses, ao mesmo tempo em que há um 
discurso baseado na centralidade das decisões, no âmbito do coletivo das escolas, 
por meio de projetos pedagógicos; o que se constata é a fragmentação presente na 
lógica das relações sociais, políticas e econômicas. Nesse sentido, temos visto, ain-
da, muitas práticas autoritárias, regulamentos e regras definidos, externamente, 
pelos órgãos de coordenação bem como de avaliação das políticas educacionais.
As mudanças trazem incertezas, inseguranças aos profissionais do ensino. 
Os modismos surgidos na educação trouxeram algumas marcas que, ao longo 
dos anos, foram sendo percebidas e parece que a ausência de método na esco-
larização, principalmente, na alfabetização, foi uma delas. Neste pensamento, 
observa-se que:
 “ Nos anos setenta, em plena ditadura, o discurso da autonomia e da 
responsabilidade pelo projeto pedagógico da escola se apresentava, 
contraditoriamente, como uma possibilidade, e muito foi criado 
e construído. E, em outros tempos de democratização, muito foi 
desconsiderado e desvalorizado a partir de decisões intempestivas 
em nome do novo e do que deveria ser considerado bom. O mesmo 
se repete quando, em processos de gestão democrática, aqueles que 
assumem o lugar de poder, decidem deixar as suas marcas sem pre-
cisar, necessariamente se estariam ou não reproduzindo as relações 
autoritárias tão criticadas (DALBEN, 2008, p. 64).
Podemos situar, nesse contexto, as discussões sobre o curso de Pedagogia e o 
processo de construção de identidade do professor, questão a ser discutida na 
próxima aula.
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A DESCENTRALIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO E A 
CONSTRUÇÃO
da identidade profissional 
do pedagogo
Se nos remetermos ao conteúdo histórico da educação brasileira, perceberemos 
que o centralismo, em torno das decisões, permeou, por muito tempo, a educação 
e a escola. Esse centralismo apresentou-se, de forma mais contundente,
 “ [...] na formação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a 
qual, embora tenha contado com a participação da sociedade civil 
em um dos momentos de sua discussão, pecou por ignorar a uni-
versidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplou, desde 
o início de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 141).
Essa política centralizadora das decisões e elaborações fica mais evidenciada 
quando se obriga a escola a trabalhar com propósitos e finalidades contrários 
às decisões tomadas no âmbito do coletivo, com a participação dos envolvidos 
no processo. Na verdade, o que deveria sempre existir é uma política pensada e 
discutida com profissionais em torno da educação, profissionais com conheci-
mento sobre a realidade, podendo, dessa forma, fazer as intervenções necessárias, 
discutidas, acordadas entre pares.
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A questão da centralização/descentralização deve ser pensada na história da 
própria formação brasileira e das tendências econômico-sociais presentes em 
cada período histórico. Nesse sentido, o processo da descentralização e demo-
cratização da educação escolar não pode ser discutido se não considerar o modo 
como é visto e percebido o exercício do poder político do país, quando
 “ [...] uma das formas de descentralização política é a municipa-
lização, que consiste atribuir aosmunicípios a responsabilidade 
de oferecimento da educação elementar. A municipalização foi 
proposta por Anísio Teixeira, na década de 1930, para o estabe-
lecimento do ensino primário de quatro anos de duração, não 
como reforma administrativa, mas com o caráter de reforma po-
lítica, uma vez que isso significaria reconhecer a maioridade dos 
municípios e discutir a necessidade de democratização e de des-
centralização do exercício do poder político do país (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 141).
O grande problema é que se instaura um processo de descentralização sem as 
condições necessárias para que ela, de fato, efetive-se, como aconteceu com a Lei 
n. 5.692/71, que repassou a tarefa aos municípios de administrar o Ensino Fun-
damental sem, ao menos, oferecer as condições técnicas e financeiras para este 
fim. É, a partir da Constituição Federal de 1988, que os municípios ganharam a 
legitimação administrativa do Ensino Fundamental. Esta realidade começou a 
se delinear com a Lei n. 9.394/96 e, depois, com a aprovação do Plano Nacional 
de Educação, em 2001, que amplia o Ensino Fundamental, passando de oito para 
nove anos de escolarização.
Tratando-se do Ensino Superior, na atual conjuntura social, vislumbra-se uma 
educação pautada na perspectiva da emancipação, seguindo os pressupostos da 
Pedagogia Crítica. Já é sabido que, desde o início dos anos de 1980, o curso de 
Pedagogia tem passado por momentos de indefinição quanto a sua especifici-
dade, ou seja, muitas ambiguidades repercutem na formação dos profissionais 
de Pedagogia. Nesse sentido, Libâneo (2000, p. 91) relata que as universidades:
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 “ [...] Formam meios futuros professores [...] os professores saem des-
preparados para o exercício da profissão, com um nível de cultura 
geral e de informação extremamente baixo, o que resulta em um 
segmento de profissionais sem as competências pessoais e profis-
sionais para enfrentar as mudanças gerais que estão ocorrendo na 
sociedade contemporânea. 
Essa questão aparece, particularmente, em relação à formação teórico-prática dos 
cursos, implicando nos saberes fragmentados e descontextualizados transmiti-
dos. Não se pode desconsiderar, para essa análise, a sociedade atual cujo enfoque 
está na globalização, quando o incentivo à competitividade modifica padrões de 
produção e consumo, principalmente, com a introdução de novas tecnologias 
de comunicação, informação e produção. Nesse sentido, a própria relação de 
trabalho e de profissão é afetada.
Todas essas relações foram constituídas por novas exigências educacionais, 
com a necessidade de um perfil de profissional diferente daquele, até então, pen-
sado. Com isso, os educadores, por meio de reivindicações e organizações sociais, 
continuam a luta pela valorização profissional de forma incessante, na tentativa 
de avançar nas questões pertinentes à formação necessária ao campo de atuação.
Mesmo com lutas e mobilizações em torno dessa questão, Libâneo (2000) des-
taca que pouco ou quase nada se conseguiu, principalmente, no que diz respeito à 
abordagem epistemológica da Pedagogia, da teoria educacional e da investigação 
pedagógica. O autor, ainda, afirma que:
 “ A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em 
1939, prevê a formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como 
‘técnico em educação’. A legislação posterior, em atendimento à Lei 
n 4.024/61 (LDB), mantém o curso de bacharelado para a formação 
do pedagogo (Parecer CFE 251/62) e regulamenta as licenciaturas 
(Parecer CFE 292/62). O Parecer CFE 252/69 – a última regulamen-
tação existente – abole a distinção entre bacharelado e licenciatura, 
mas mantém a formação de especialistas nas várias habilitações, no 
mesmo espírito do Parecer CFE 251/62. Com suporte na ideia de 
‘formar o especialista no professor’, a legislação em vigor estabelece 
que o formado no curso de Pedagogia recebe o título de licenciado 
(LIBÂNEO, 2000, p. 38).
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Libâneo (2000) destaca que eram discutidas questões pertinentes às licenciaturas; 
por esse motivo, o Parecer CFE 252/69 foi mantido, ou seja, a não diferenciação 
entre a formação do professor e a do especialista. Os cursos ofertavam as ha-
bilitações: administração escolar, inspeção de ensino, orientação educacional e 
supervisão escolar.
Muitas discussões, em torno da formação dos profissionais da educação, fo-
ram decisivas para a reformulação dos cursos. A Associação Nacional pela For-
mação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), na década de 80, representou 
o movimento de relevância que culminou na elaboração de documentos que 
favorecessem a abordagem de concepções teóricas relevantes. Mesmo assim, não 
se alcançaram os objetivos esperados em relação à questão acadêmica dos cursos 
de Pedagogia e das licenciaturas em geral.
Em meados da década de 90, as Faculdades de Educação centraram-se em um 
currículo voltado à formação de professores para atuação na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental (utilizando a nomenclatura atual) bem 
como continuaram a ofertar a formação para atuação nos cursos de magistério 
(matérias pedagógicas). A suspensão das habilitações demonstra a divisão do 
trabalho e do controle, um modelo de administração capitalista. 
A Pedagogia, no Brasil, identifica-se com a própria história da escola pública. 
Já representou a ciência da prática, mas foi construindo sua identidade a partir 
da apropriação de concepções teórico-metodológicas e epistemológicas, porém, 
encontramo-nos novamente, no momento atual, em uma situação de preocupa-
ção em relação à formação e à construção da identidade do(a) pedagogo(a). Aí 
perguntamos: como se constrói a identidade? Ela se constrói na sua trajetória 
profissional. Porém, em relação à profissão, é, no processo de formação, que se 
consolidam as opções e intenções que o próprio curso tem, como finalidade, 
legitimar. Pimenta e Lima (2004, p. 67) explicitam que:
 “ [...] Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da signifi-
cação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais 
da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de 
práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. 
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos 
às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práti-
cas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da 
construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado 
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que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente 
em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se 
no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus 
saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o 
ser professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros 
professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. 
A questão da identidade profissional do(a) pedagogo(o), portanto, insere-se a 
partir de um contexto amplo de significados, construções e posturas assumi-
dos diante da profissão escolhida. Seu fortalecimento bem como as convicções 
presentes no exercício da profissão relacionam-se “às condições de trabalho e ao 
reconhecimento e valorização conferida pela sociedade à categoria profissional” 
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 66).
A identidade do(a) pedagogo(a) está relacionada à formação profissional, 
pois, no decorrer da sua trajetória, em busca dos saberes necessários à sua atuação, 
desenvolve capacidade para trabalhar a mediar os conhecimentos teórico-práti-
cos, de forma consciente e coerente com os princípios e concepções que regem 
o ensino e a aprendizagem.
Os cursos de formação de professores devem trabalhar com uma ampla base 
de conteúdos que possam expressar os saberes necessários à formação docente. 
O(a) pedagogo(a) deve dominar os conhecimentos, as teorias, as concepções 
que orientaram a educação e a formaçãode professores historicamente. Esta 
consciência sobre o papel social que ele(a) deve exercer contribui para a cons-
trução da identidade profissional, haja vista que a postura assumida, a forma 
como desenvolve as ações intencionais na formação dos sujeitos, a preocupação 
em saber e fazer bem o que escolheu enquanto profissãobem como o aprofun-
damento teórico-prático que busca para aprimorar as práticas fazem com que 
o(a) profissional pedagogo(a) compreenda sua importância na vida dos sujeitos.
Nesse aspecto, o(a) pedagogo(a), por meio da reflexão sistemática dos seus 
saberes e fazeres pedagógicos, transforma o conhecimento. Logo:
 “ O exercício da atividade docente requer preparo. Preparo que não 
se esgota nos cursos de formação, mas para o qual o curso pode ter 
uma contribuição específica enquanto conhecimento sistemático 
da realidade do ensino-aprendizagem na sociedade historicamente 
situada, enquanto possibilidade de antever a realidade que se quer 
(estabelecimento de finalidades, direção de sentido), enquanto 
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Não há sociedade sem práticas educativas. Pedagogia diz respeito a uma reflexão siste-
mática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas, para poder ser uma 
instância orientadora do trabalho educativo. Ou seja, ela não se refere apenas às práticas 
escolares, mas a um imenso conjunto de outras práticas.
(José Carlos Libâneo)
pensando juntos
identificação e criação das condições técnico-instrumentais pro-
piciadoras da efetivação da realidade que se quer. Enfim, enquanto 
formação teórica (onde a unidade teoria e prática é fundamental) 
para a práxis transformadora (PIMENTA, 2006a, p. 105).
A autonomia profissional é uma característica do profissional que domina os 
saberes teóricos em articulação com a prática. Essa autonomia, também, repre-
senta um aspecto identitário do(a) pedagogo(a) à medida que este compreende as 
necessidades da escola e de seus alunos; busca soluções para resolver os conflitos 
existentes; toma decisões sobre ações relevantes que podem mudar o quadro 
educacional, o qual se apresenta cheio de contradições; e enfrenta os problemas 
de forma consciente, sem perder de vista a conduta ética profissional.
Dessa forma, pensar e tornar objetiva a reflexão favorecem a produção de 
conhecimentos necessários aos saberes e fazeres pedagógicos, uma vez que o 
compromisso profissional implica na seriedade da busca pela qualidade do ensi-
no tão propagada nos nossos dias, mas um pouco distante, ainda, pois esbarra-se 
na falta de recursos e financiamento para a educação, de estrutura pedagógica e 
tecnológica, de formação continuada para os docentes, dentre outros aspectos.
Não podemos deixar de mencionar que muitas iniciativas aconteceram no sen-
tido de se repensar ou reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas. O que 
pensamos ser a Pedagogia, hoje? Um espaço de formação que deve ser caracterizada 
pela articulação entre teoria e prática, que considere a dimensão da práxis, e isto im-
plica em pensar a formação tendo em vista a ideia de totalidade do conhecimento.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), no estudo desta unidade, refletimos acerca de algumas questões 
que permeiam a realidade educacional brasileira, no que diz respeito ao processo 
de democratização da sociedade, da escola e da formação docente.
Observamos que a década de 80 foi marcante e significativa, pois repre-
sentou um momento de lutas e de movimentos em prol de uma educação de 
qualidade bem como a busca para uma formação acadêmica que pudesse dar 
conta da realidade educacional sob o âmbito da abordagem didático-pedagó-
gica. O movimento dos trabalhadores em educação foi imprescindível para a 
conquista de uma escola democrática. Observamos, também, a ausência de 
políticas que valorizassem a Pedagogia enquanto ciência e espaço de apro-
priação do conhecimento científico. A respectiva unidade proporcionou-nos 
a possibilidade de entendermos que a totalidade dos conhecimentos se dá por 
meio do trabalho com as disciplinas teórico-práticas cuja finalidade é propiciar 
a formação integral e humana do professor.
Faz-se, então, necessário que a escola identifique as diferenças existentes nas 
propostas de cunho capitalista e progressista e propicie aos cidadãos a possibi-
lidade de enfrentamento dos desafios que surgem continuamente. As institui-
ções de ensino devem objetivar a consciência crítica e política que, certamente, 
impede a exploração dos sujeitos no capitalismo. Promover a valorização do(a) 
profissional docente é uma necessidade. As políticas públicas deveriam dispor 
subsídios teóricos acerca dos conteúdos curriculares, dando condições para o(a) 
pedagogo(a) desenvolver seu trabalho com a qualidade didático-pedagógica a 
fim de atender às intencionalidades educativas.
É, neste caminho de lutas, conquistas e reflexões, que situamos o(a) peda-
gogo(a) e a sua identidade profissional. Uma construção que decorre da forma-
ção e atuação consciente de seu papel social na formação dos sujeitos. Situamos 
também, a importância da autonomia do professor e da sua autoridade profis-
sional, o que, também, contribui para pensar sua identidade. Apropriar-se dos 
conhecimentos científicos é uma exigência para ser professor, portanto, é um 
compromisso profissional que se caracteriza na dinâmica de ensinar e aprender. 
65
na prática
1. O ensino e a aprendizagem são processos que acontecem nas relações mediadas 
pela interação humana e têm, como princípio, o método dialético. Este se faz e se 
refaz, tendo em vista a abordagem coletiva de apropriação dos conteúdos escolares.
Considerando o excerto anterior e destacando a relação dialética do ato de ensinar 
e aprender, avalie as seguintes afirmativas: 
I - O professor necessita ter o domínio do conteúdo a ser ensinado nas múltiplas 
dimensões do saber.
II - O rigor científico deve permear a prática docente no processo de ensino e apren-
dizagem.
III - A elaboração da ação docente, a problematização e a instrumentalização dos 
saberes escolares são momentos importantes, pois implicam na direção peda-
gógica do ato de ensinar e aprender.
IV - A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico, mas sem contras-
tá-lo com o cotidiano.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II e IV, apenas.
66
na prática
2. Acerca do curso de Pedagogia, em relação ao campo da fundamentação que orienta 
para a profissão docente, observa-se uma questão interessante: a identificação dos 
pilares sobre os quais se efetua o cotidiano do processo educacional. Nesse sentido, 
os elementos básicos que expressam esses pilares são os conteúdos que caracteri-
zam esse campo científico e os profissionais que lhe dão efetividade.
Portanto, orientados por esta afirmação, avalie os mecanismos que podem relacio-
nar-se ao campo de atuação e profissionalização do(a) pedagogo(a):
I - Os conteúdos das disciplinas que orientam para a formação específica do pro-
fissional da educação.
II - A formação integral, entendendo que a identidade do profissional da Pedagogia 
se constrói nos saberes e fazeres docentes.
III - O que determina o(a) profissional docente são, somente, os conhecimentos 
específicos contidos nas disciplinas específicas de formação.
IV - A efetividade do trabalho docente se dá na prática de sala de aula, não há relação 
com os conhecimentos aprendidos na formação em Pedagogia.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II e IV, apenas.
3. O tecnicismo esteve presente na década de 70. Nesta tendência, a valorização estava 
nas palavras de ordem: racionalidade técnica, eficácia, eficiência e produtividade. As 
finalidades giravam em torno da produção para atender ao mercado e, consequente-
mente, ao consumo. Nessa dinâmica, ainda, surgem novas exigências na instituição 
escolar, na educação e no ensino.Discorra sobre a questão apresentada e aponte as consequências da tendência 
tecnicista na formação de professores.
67
na prática
4. A docência possui uma natureza pedagógica. Essa natureza está vinculada aos pro-
pósitos da educação e formação humana. Nesta perspectiva, os processos teóri-
cometodológicos de apropriação, reelaboração e produção de saberes bem como 
modos de ação articulam-se no redimensionamento dos saberes que devem ser 
trabalhados. 
Nesse sentido, responda em forma de texto: qual o papel do professor diante da 
perspectiva de formação humana e profissional? 
5. O pedagogo possui atribuições que perpassam o campo da docência como um 
todo, mas também vai além dessa condição. Nesse sentido, assessorar professores 
no planejamento, atender os alunos nas suas dificuldades, promover situações de 
aprendizagem e pensar em critérios avaliativos contribuem para uma atuação com-
pleta nesta profissionalização.
Dessa forma, considere as atribuições elencadas e responda às questões, a seguir, 
em forma de texto discursivo:
 ■ Quais as atribuições do pedagogo na sociedade contemporânea?
 ■ O que implica dizer que há a necessidade de recuperar a identidade da Peda-
gogia e do pedagogo?
 ■ Como o pedagogo poderá contribuir para maior consciência acerca da reali-
dade social? 
68
aprimore-se
A BASE DE CONHECIMENTOS E A ATUAÇÃO DO(A) PEDAGOGO(A)
 A base do conhecimento do(a) pedagogo(a), sua participação na produção do co-
nhecimento e sua atuação ética são o que o(a) tornam um profissional com caracte-
rísticas para o exercício do trabalho pedagógico. A sistematização do conhecimen-
to é uma condição da escola. Portanto, é preciso conhecer como se dá a prática 
docente, desenvolver atividades coletivamente, em um trabalho voltado a atender 
os objetivos da educação. A contextualização das práticas escolares é um processo 
multilateral, pois deve estar relacionado ao contexto social mais amplo.
O(a) professor(a) formado(a) em Pedagogia é um pesquisador(a): volta sempre 
para a realidade, a fim de entendê-la; deve saber que a educação transita por inú-
meras instâncias sociais; e perceber que o trabalho intenciona processos de emanci-
pação social. Dessa forma, refletir sobre as práticas é fundamental para reavaliá-las.
O(a) profissional do ensino e da aprendizagem necessita analisar processos de 
intervenção, à medida que surgem situações problematizadoras no percurso de sua 
atuação. Sua função é complexa, pois exige o conhecimento teórico-prático dos pro-
cessos investigativos. Suas ações devem permear caminhos diversos para atender 
à demanda com a qual atua. Portanto, trabalhar na diversidade, agir a partir de 
princípios éticos e compromisso político são necessários para a construção de uma 
identidade profissional.
O(a) pedagogo(a) que atua na perspectiva de professor(a) pesquisador(a) tem pos-
sibilidade de tecer análises sobre os condicionantes históricos e sociais dos saberes 
e fazeres docentes para intervir, conscientemente, sobre a realidade. Nesse sentido, 
ainda, deve ser alguém que se preocupa com o desenvolvimento cultural, com a atua-
ção direta nos projetos e processos educativos. É importante destacar que:
69
aprimore-se
Dominar conhecimentos não se refere apenas à apropriação de dados objetivos 
pré-elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que produtos, tra-
ta-se de processos, ou seja, da própria produção dos conhecimentos. Todo conteú-
do do saber é resultado de uma construção de conhecimento e, portanto, ensino 
e aprendizagem constituem-se, em última análise, em um processo de pesquisa 
(FORUMDIR, 2003, on line)1.
O curso de Pedagogia configura-se, na pesquisa, como princípio formativo; as-
sim, objetiva levar os licenciandos a investigarem a realidade, seja no ambiente es-
colar, seja em outros espaços em que a educação acontece. Dessa forma, é preciso 
oportunizar ao(à) futuro(a) pedagogo(a) espaços para a vivência da experiência do-
cente, ao mesmo tempo em que se garante a familiaridade com práticas científicas 
e tecnológicas para maior compreensão da realidade concreta.
Nessa perspectiva, o(a) pedagogo(a) deve exercer, criticamente, sua função e tra-
balhar, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes e valores cujo objetivo é a 
cidadania plena. O currículo dos cursos que formam o(a) profissional de Pedagogia 
deve, portanto, garantir o aprofundamento da metodologia da pesquisa, propiciar a 
participação em seminários bem como sua elaboração, discussões acerca de temá-
ticas surgidas nos trabalhos realizados e análises das práticas desenvolvidas.
Fonte: a autora.
70
eu recomendo!
Democratização da Escola Pública: 
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Autor: José Carlos Libâneo
Editora: Edições Loyola
Sinopse: o autor discute questões que permeiam o movimen-
to de educadores em torno do processo de democratização da 
escola pública. Um esforço coletivo na busca por uma escola 
que atenda às reais necessidades da população mais pobre. Destaca, ainda, a 
importância do trabalho docente e a relevância da teoria e da pesquisa à prática 
pedagógica dos professores. Propõe ideias que possam orientar um pensar e 
um fazer pedagógico na perspectiva crítica, contribuindo, dessa forma, para um 
redimensionamento didático acerca das diferentes áreas do conhecimento.
livro
3
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Ensino Médio Profissional: a For-
mação de Docentes em questão • A Formação de Docentes em Nível Médio e o trabalho com a criança 
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental • O compromisso ético-político do(a) 
pedagogo(a) na Formação de Docentes em Nível Médio.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Analisar a especificidade da Modalidade Normal, seu contexto histórico, os fundamentos e as concep-
ções que embasam a profissionalização docente • Refletir sobre a formação inicial de professores em 
Nível Médio e a sua contribuição no suprimento do quadro educacional brasileiro • Reconhecer, no 
processo de formação docente, o compromisso ético-político necessário a uma atuação profissional 
consciente.
HISTÓRICO, PERSPECTIVAS
E CONTEXTO 
DA FORMAÇÃO 
DE DOCENTES
em nível médio
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
 Caro(a) aluno(a), nesta unidade, trataremos de um assunto importante, 
pois envolve um pensar acerca da especificidade do curso de formação de 
professores em Nível Médio, especificidade que, em razão da oferta desta 
formação, no nível superior, tem se descaracterizado nos últimos anos. Tal 
temática, também, oportuniza compreender a diferença existente entre 
cursos que formam para a docência e outros que profissionalizam, também, 
em Nível Médio e que formam para outras profissões.
Como parte da formação básica, as duas primeiras etapas da escolariza-
ção requerem investimentos em todos os seus aspectos: financeiros, estru-
turais e pedagógicos. Não se pode conceber uma educação de qualidade, se 
não houver políticas educacionais que se preocupem com essa formação.
Nesta unidade, procuraremos apontar algumas questões para a reflexão 
sobre a organização e propostas pedagógicas na tentativa de atentar para 
situações que envolvem as crianças como seres sociais, sujeitos históri-
cos, que possuem anseios, desejos e convicções inerentes ao próprio ser 
humano. Assim, o currículo, como um todo, e o conteúdo representam 
especificidades da escola que necessitam ser revistos, considerando os do-
cumentos e as propostas educacionais. Isso tudo com o olhar crítico no que 
se refere aos princípios e às concepções que pensamos como fundamentais 
na formação integral dos alunos dessas etapas de ensino.
A avaliação é um dos elementos do planejamento do professor que 
merece atenção especial, por sua posição ser mediadora nos processos for-
mativos. Mediadora por possuir característica de acompanhamento e de 
intervenção das práticas escolares.
Não se pode deixar de destacar o compromissoético-político do peda-
gogo que trabalha na formação de professores em Nível Médio, um profis-
sional que necessita de conhecimentos para atuar na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecendo que o rigor teó-
rico-metodológico é fundamental para a apreensão de saberes próprios à 
formação dos pequenos. 
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ENSINO MÉDIO PROFISSIONAL: 
A FORMAÇÃO DE
docentes em questão
A Educação Profissional é, hoje, uma modalidade de ensino, mas já foi ofertada na 
forma de cursos técnicos, conforme a Lei n. 5.692/71, quando a profissionalização 
era obrigatória nas escolas públicas, sendo modificada pela Lei n. 7.044/82, a qual 
tornou a profissionalização, no segundo grau, opcional às escolas que a ofertavam. 
Na década de 90, o término da etapa do Ensino Médio passou a ser condição de 
ingresso para os cursos profissionalizantes, questão retratada na Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação, Lei n. 9.394/96, e, principalmente, no Decreto n. 2.208/97.
O Art. 40 da Lei n. 9.394/96, Capítulo III, afirma que “a educação profissional 
será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estraté-
gias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de 
trabalho” (BRASIL, 1996, on-line). Nesse período, o Ensino Médio foi implantado 
em uma concepção de educação cuja marca está na fragmentação dos saberes 
escolares, voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades, refor-
çando o individualismo e a competitividade.
Dessa forma, o conteúdo científico e cultural cuja função de sua transmissão 
está na escola é substituído por um ensino baseado em formar competências. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) retratam este enfoque, haja vista sua 
elaboração e produção, advindas de um momento histórico que contemplava os 
processos de regulamentação exacerbados do sistema capitalista nos diversos 
setores da sociedade e com consequências significativas em relação à educação. 
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Nesse momento, a educação é vista como bem material e simbólico e passa 
a ser considerada como mercadoria, praticamente retomando o caráter da ra-
cionalidade técnica, da produtividade, eficácia e eficiência da década de 70. Isto 
posto, a educação não é mais ofertada como direito social, mas como um bem que 
pode ser comprado. Portanto, a busca pela identidade do Ensino Médio torna-se 
objetivo colocado em pauta das discussões dos educadores que trabalham com 
uma visão de totalidade nesta etapa da educação básica, visão esta que se explica 
a partir da educação denominada integrada.
A formação integrada representa o conhecimento visto na sua totalidade, 
isenta dos fragmentos que impedem a compreensão das dimensões que estão 
implícitas nos conteúdos curriculares ensinados na escola. Isso significa “[...] 
superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, 
simplificado, escoimado dos conheci-
mentos que estão na sua gênese cientí-
fico-tecnológica e na sua apropriação 
histórico-social” (CIAVATTA, 2005, p. 
85). Isso significa que é preciso consi-
derar uma formação completa, ampla, 
integral, ou seja, os indivíduos necessi-
tam do conhecimento permeado por 
todas as dimensões, o qual permite 
estabelecer relações, articular os con-
ceitos aprendidos e pensar o conhe-
cimento sob o ponto de vista amplo, 
abrangente, não fragmentado.
No Brasil, hoje, temos uma infinidade de cursos profissionalizantes em Ní-
vel Médio, cursos técnicos que propiciam condições aos sujeitos de adquirirem 
uma profissão antes mesmo da universidade. Na rede pública, a maioria destes 
cursos apresentam as duas bases do currículo: o núcleo comum, que traz as 
disciplinas obrigatórias em âmbito nacional, e a parte específica do currículo, 
que orienta sobre as especificidades da profissão. Quando ofertada atendendo 
às duas bases, dizemos que a formação é integrada, justamente porque integra 
as duas bases do currículo.
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A Educação Profissional como modalidade de ensino faz parte da educação 
básica, a qual é ofertada por meio dos cursos técnicos profissionalizantes. Na sua 
forma integrada, ela tenta garantir a formação geral científica e básica (específica 
de cada curso), com duração de quatro anos, e destina-se aos alunos egressos 
do Ensino Fundamental. É ofertado, ainda, para alunos com 18 anos ou mais, o 
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional na Modalidade Educação de 
Jovens e Adultos. Ainda existem os Cursos Técnicos na forma subsequente, os 
quais se destinam àqueles alunos concluintes do Ensino Médio, que desejam a 
complementação dos estudos a fim de obter a profissionalização, geralmente, com 
duração de um a dois a anos, conforme a Lei n. 11.741, de 2008.
O curso de Formação de Docentes é ofertado em Nível Médio, na forma 
integrada para alunos egressos do Ensino Fundamental e profissionaliza para 
a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
No referido curso, o(a) pedagogo(a) pode atuar nas disciplinas pedagógicas 
(específicas), ou seja, na área de Fundamentos da Educação, Metodologias de 
Ensino e Estágio Supervisionado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em seu Art. 62, 
enfatiza que a formação mínima exigida para atuação na Educação Infantil e 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental é o magistério em Nível Médio, porém 
recomenda a formação de professores em Nível Superior. Portanto, algumas se-
cretarias de educação admitem profissionais formados no magistério em Nível 
Médio por meio de concursos públicos para preencher vagas em escolas.
A meta 15 do Plano Nacional de Educação (PNE), sobre os professores, prevê 
que os respectivos profissionais tenham a formação em Nível Superior, nas áreas 
em que atuam até o ano de 2024, ano de vigência do PNE. No que se refere aos 
profissionais da educação, o PNE destaca que:
 “ Um quadro de profissionais da educação motivados e comprometi-
dos com os estudantes de uma escola é indispensável para o sucesso 
de uma política educacional que busque a qualidade referenciada na 
Constituição Brasileira. Planos de carreira, salários atrativos, condi-
ções de trabalho adequadas, processos de formação inicial e conti-
nuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para a definição 
de uma equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria 
da qualidade da educação básica pública (BRASIL, 2014, p. 12-13).
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2 
A FORMAÇÃO DE DOCENTES
EM NÍVEL MÉDIO 
E O TRABALHO
com a criança da Educação 
Infantil e dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental
Dessa forma, uma política que valoriza os profissionais da educação e do ensino 
nas redes ou sistemas de ensino torna-se essencial para que se tenha uma edu-
cação forte e de qualidade. A carreira docente precisa fazer parte da política de 
valorização do profissional.
Os cursos de magistério sempre representaram o mais importante espaço de 
formação a professores com qualificação para atuação nas séries iniciais. Embora 
reconheça-se a formação em Nível Superior como ideal, questão apontada na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, a formação de Nível Mé-
dio deve ser valorizada por sua trajetória no contexto da formação de professores.
Quando nós consideramos a história da formação de professores no Brasil, 
reportamo-nos à oferta dos cursos profissionalizantes com habilitação para o 
magistério, os quais tiveram importância significativa na formação de profissio-
nais para atuarem nas quatro séries do antigo Ensino Primário (Lei n. 4.024/61), 
depois, nos primeiros anos do Ensino de Primeiro Grau (Lei n. 5.692/71) e, 
ainda, nos primeiros anos do Ensino Fundamental (Lei n. 9.394/96).
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Até que os cursos de Pedagogia se propagassem nas faculdades e univer-
sidades, eram os cursos de magistério em Nível Médio que formavam profes-
sores qualificados para o trabalho com as crianças. Assim, podemos afirmar 
que os cursos demagistério muito têm contribuído na formação de crianças, 
jovens e adultos, na melhoria dos procedimentos didático-pedagógicos nas 
escolas, salvaguardando sempre seu caráter científico e profissional.
Pois bem! Não é segredo que o trabalho com crianças, pouco a pouco, foi 
considerado uma tarefa de complexidade, justamente por seu caráter educa-
tivo e de cuidados. Assim, as funções de educar e cuidar das crianças passam 
a exigir profissionais com domínio das teorias pedagógicas que possam dar 
sustentação às práticas desenvolvidas. Desse modo, cabe destacarmos, aqui, 
alguns movimentos e concepções que desencadearam mudanças na formação 
de docentes, para, então, compreendermos a dinâmica que permeia os cursos 
que formam e profissionalizam para a docência. Acompanhemos esta traje-
tória: nas décadas de 60 e 70, no Brasil, a tendência pedagógica, baseada no 
tecnicismo, tinha como ênfase os conceitos pautados na racionalidade técnica, 
na eficiência e na produtividade, devido ao sistema de produção capitalista e 
às novas exigências de mercado, que, por sua vez, provocam novas exigências 
da Instituição Escolar; portanto, um tecnicismo aplicado à educação. O pres-
suposto que embasou esta Pedagogia
 “ [...] está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de 
racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a objetiva-
ção do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no 
trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a 
justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do 
processo e, com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja 
e quem executa (VEIGA, 1994, p. 34-35).
Dessa forma, percebe-se um empobrecimento do caráter humanista do ensino 
presente nos currículos das antigas escolas normais. Assim, em meados da 
década de 80 até o seu final, tem-se um período de transição democrática, com 
perspectivas de mudanças no quadro social. A ideia de democracia e cidada-
nia traduz os anseios da sociedade no sentido de atingir a igualdade social e, 
portanto, o direito bem como o acesso da população ao conhecimento escolar.
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Vivenciam-se fortes movimentos para a conquista da tão sonhada democra-
cia, movimentos estes que marcariam a sociedade em todos os aspectos, pois os 
direitos sociais precisariam, de fato, tornar-se uma realidade. Eles demandaram 
muitos esforços da classe trabalhadora, dos professores e dos sindicatos bem 
como de outras instâncias cujas lutas expressavam os desejos de uma sociedade 
mais justa e igualitária, apesar de ainda representar uma utopia nos dias atuais, 
porquanto ainda lutamos para a concretização destes valores imprescindíveis 
para a efetivação do sujeito verdadeiramente livre. Os anseios da sociedade ma-
nifestados pela população brasileira resultaram:
 “ [...] Na elaboração da Constituição Brasileira de 1988, nas eleições 
estaduais e municipais marcadas por vitória dos partidos de oposi-
ção ao regime militar, notadamente pelo PMDB, no renascimento 
de práticas coletivas demonstradas nos movimentos de massa, na 
organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública 
brasileira (PARANÁ, 2006, p. 16). 
À medida que eram discutidos os processos de democratização em relação aos 
direitos sociais da população brasileira, também discutiam-se as iniciativas de 
reformas educacionais nos âmbitos municipais e estaduais, rompendo com uma 
estrutura organizacional e uma cultura instaladas a partir do regime militar. Isso 
porque, no início da década de 80, inúmeros processos de reformulação curri-
cular de todos os níveis de ensino foram iniciados, sendo estes concluídos entre 
1989 e 1990, com implantação entre 1990 e 1991 (PARANÁ, 2006, p. 16).
As experiências da nova reformulação curricular perduraram por quatro ou 
cinco anos e foram revistas com base no contexto político, social e econômico 
para (re)dimensionamento a partir de um novo ciclo de reformas definidas pelas 
políticas do Ministério da Educação e Cultura (MEC), as quais foram implanta-
das de forma pioneira no estado do Paraná, com orientações contrárias àquelas 
estabelecidas na década de 80.
A concepção crítica de educação é disseminada a partir da I Conferência 
Brasileira de Educação, realizada em Curitiba, no ano de 1927, um marco de 
bastante relevância na história da educação brasileira cujo evento constituiu-se 
em espaço para discussão das questões educacionais em uma dimensão dialética, 
considerando o ser humano como ser concreto, histórico e que faz parte de uma 
sociedade continuamente em transformação.
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O Curso de Formação de Docentes de Nível Médio-Modalidade Normal, 
por contemplar princípios pautados na compreensão do ser humano como ser 
histórico, requer uma política educacional que direcione para essa finalidade. 
Assim, as propostas pedagógicas para a formação de professores necessitam 
valorizar a formação humana.
As discussões sobre a reformulação dos cursos de ma-
gistério iniciou-se na década de 80. A crítica ao processo 
de ensino na formação de professores até então minis-
trado estava no excesso da tendência tecnicista, que re-
sultava na superficialidade do trabalho realizado em três 
anos, e por seguir uma concepção positivista em relação 
à escola e à sociedade.
Foram várias tentativas para a superação do tecnicis-
mo, do psicologismo e positivismo presentes nos cursos 
de formação para o magistério até, praticamente, mea-
dos da década de 80. Muitas propostas foram discutidas 
para a alteração do currículo nos cursos de formação de 
docentes em Nível Médio, chegando, principalmente, ao 
consenso sobre a duração do curso, que passaria para 
quatro anos cuja aprovação dá-se por meio da Delibe-
ração n. 2/90 do Conselho Estadual de Educação (CEE).
Em relação ao novo processo de formação docente, 
várias experiências foram apontadas como positivas no 
nas escolas que o ofertavam, tais como: 
 “ contato dos alunos desde as primeiras séries do 
curso de magistério com a realidade educativa, 
aprofundamento dos conteúdos de fundamentos, 
esforço para mudar as metodologias e concepções 
de ensino por meio dos estágios, entre outras (PA-
RANÁ, 2006, p. 21). 
Constatando os aspectos positivos da proposta, podemos 
destacar algumas dificuldades nas práticas pedagógicas, es-
pecialmente, no enfoque tradicional de ensino e avaliação, apesar de muitos professo-
res usarem o discurso de mudanças em suas concepções de ensino e aprendizagem.
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Na década de 90, precisamente, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
entrar em vigor, muitas mudanças no contexto da educação aconteceram. O Brasil 
vivia uma política neoliberal em que as questões econômicas ditavam as regras e 
esta perspectiva adentrou na escola e na formação. Os cursos técnicos profissiona-
lizantes até então ofertados deixariam de existir, do mesmo modo que os cursos de 
Formação de Docentes deveriam cessar suas atividades por também terem o caráter 
profissionalizante. Tanto no caso dos cursos técnicos quanto no caso dos cursos de 
formação para a docência em Nível Médio, a cessação aconteceria gradativamente.
Esta realidade foi bastante evidenciada no estado do Paraná, mas a política 
era nacional. Foi implantado o Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no 
Ensino Médio (PROEM), em 1996. Nesse sentido, o Ensino Médio seria oferta-
do como educação geral. Por sua vez, a Educação Profissional passaria a ser uma 
modalidade específica. O programa, financiado pelo Banco Mundial, propôs uma 
educação atendendo aos interesses do capitalismo, diga-se de passagem, excludente. 
A partir daí, quem almejasse um curso profissionalizante deveria cursar o chamado 
Pós-Médio.
O curso de Formação de Docentes estava amparado por uma legislação es-
pecífica: a Deliberação n. 2/90 do Conselho Estadual de Educação do Estado do 
Paraná (CEE). Em razão disso, muitas escolas e Institutos de Educação puderam 
recorrer e manter seus cursos em funcionamento, mas a maioria das instituiçõesque ofertavam os cursos de magistério cessaram suas atividades, perdendo este 
espaço de formação. Até mesmo alguns dos Institutos de Educação do estado do 
Paraná cuja especificidade era formar professores para atuarem no antigo Ensino 
Primário, depois, Séries Iniciais do Ensino de Primeiro Grau, hoje, Ensino Funda-
mental, perderiam as características próprias dessa formação.
Diante dessas questões, o que estava acontecendo era uma perspectiva de pri-
vatização. O Programa Ensino Médio Público (PROEM) representou um projeto 
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com orientações do Banco Mundial e, dessa forma, atendia à expectativa gover-
namental daquele momento histórico, assim, o que houve foi uma expansão de 
cursos profissionalizantes na perspectiva do ensino privado, descaracterizando 
a formação profissional técnica da educação pública.
Outra questão estava no financiamento. As escolas que não aderissem ao 
PROEM, provavelmente, não receberiam os recursos destinados às reformas e ben-
feitorias, recursos específicos do programa. Nesse sentido, o papel fundamental de 
diretores, coordenadores e professores dos cursos de Formação de Docentes deve 
ser ressaltado pela luta que enfrentaram a fim de manterem os respectivos cursos.
A defesa dos profissionais na luta pela manutenção dos cursos era que as esco-
las de formação de professores de Nível Médio contribuíram e contribuem enor-
memente para a efetivação do quadro de professores cuja habilitação específica 
de atuação engloba as crianças no início da sua escolaridade. O fato de algumas 
escolas manterem seus cursos fez com que ganhassem credibilidade por parte das 
comunidades escolares e da sociedade em geral.
Destaca-se que, com a Educação Infantil fazendo parte da primeira etapa 
da educação básica, conforme a Lei n. 9.394/96, ela é contemplada na matriz 
curricular. Assim, possibilita ao professor atuar na Educação Infantil, e esta for-
mação, durante as décadas de 80 e 90, dava-se por meio dos Estudos Adicionais. 
A nomenclatura utilizada, a partir de então, é Curso de Formação de Docentes 
da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade 
Normal, em Nível Médio.
A LDB 9.394/96 traz a estrutura da educação básica contemplada em três eta-
pas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O docente formado 
em Nível Médio pode lecionar na primeira etapa (Educação Infantil) enos primei-
ros anos da segunda etapa, ou seja, do 1° ao 5° ano. A organização dessas etapas da 
escolarização cabe aos municípios.
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Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-
mental: área de atuação do(a) pedagogo(a)
Considerando a área de atuação do(a) pedagogo(a), pode-se destacar a Educação 
Infantil (zero a cinco anos de idade) e os anos iniciais do Ensino Fundamental 
(seis a dez anos de idade)cujas etapas trataremos na respectiva sequência.
A Educação Infantil
 O direito da criança pequena à escolarização é reconhecido a partir de seu nasci-
mento até a entrada no ensino obrigatório por lei. Direito esse expresso na Cons-
tituição Federal de 1988, reafirmado, posteriormente, pelo Estatuto da Criança 
e do Adolescente (ECA), em 1990 e, principalmente, pela LDB (1996). Assim, 
podemos afirmar que a Constituição Federal de 1988 representou um momento 
importante para a Educação Infantil no país, quando um novo olhar para esta fase 
da infância foi lançado, haja vista que até a promulgação da Lei Maior, a educação 
das crianças pequenas não era, ainda, pensada como um direito. A Constituição 
Federal explicita, no Art. 208, Inciso IV, “o dever do Estado com a educação será 
efetivado mediante a garantia de [...] atendimento em creche e pré-escola às crian-
ças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988, on-line).
As Instituições de Educação Infantil devem exercer o papel de cuidar e educar 
as crianças de zero a seis anos de idade, necessitando organizar suas questões pe-
dagógicas e administrativas, a começar pelo currículo. Em 2016, as crianças com 
quatro anos de idade passaram a fazer parte do ensino obrigatório, ou seja, todas 
as crianças nesta faixa etária deveriam estar matriculadas na escola. A Lei n. 12.796 
foi sancionada pela então presidenta Dilma Rousseff, em 2013, contemplando o já 
disposto na LDB n. 9.394/96 no que diz respeito à obrigatoriedade e à gratuidade 
do ensino básico. Os tempos e espaços da formação das crianças devem compor 
a preocupação maior no sentido de, a partir desses, pensar o quê, o como e o para 
que ensinar esses pequenos nessa etapa de escolarização.
Em uma proposta de democratização do ensino, de gestão democrática e de 
legitimação de uma escola que atenda aos anseios da população, o Projeto Político 
Pedagógico (PPP) reforça as possibilidades de participação e atuação da comuni-
dade escolar, visando, estabelecer uma relação de confiança e reciprocidade entre 
os envolvidos. A instituição educativa é situada socialmente, possui historicidade. 
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Dessa forma, os sujeitos envolvidos com o processo educativo possuem inten-
cionalidades, pois compartilham crenças, valores e concepções. Esta perspectiva 
nos leva a pensar e a entender a dinamicidade da escola.
Os princípios assegurados pela legislação e pelo projeto da escola garantem 
um trabalho direcionado, com caminhos cujos objetivos são o trabalho peda-
gógico e o atendimento integral à criança pequena. Visando à constituição do 
PPP da Educação Infantil, Dias (2008) propõe elementos importantes na sua 
elaboração, muitos dos quais aparecem, segundo a autora, nas regulamentações 
dos Conselhos de Educação:
 ■ História da Instituição e de seu PPP.
 ■ Contexto sociocultural no qual a instituição se insere.
 ■ Concepções norteadoras do trabalho.
 ■ Finalidades e objetivos.
 ■ Organização e gestão do trabalho.
Dentro da organização do trabalho, Dias (2008) diz que as atividades com grupos 
de estudos direcionados a professores do Curso de Formação de Docentes-Mo-
dalidade Normal aponta que várias são as prioridades que devem estar contem-
pladas no atendimento das necessidades pedagógicas:
 ■ Organização do currículo.
 ■ Organização dos tempos.
 ■ Organização dos espaços, equipamentos e materiais.
 ■ Organização das crianças.
 ■ Organização das metodologias de trabalho.
 ■ Organização dos instrumentos de trabalho do professor.
 ■ Organização dos profissionais e das suas condições de trabalho.
 ■ Organização do trabalho com a família e com a comunidade.
 ■ Organização das formas de articulação da Educação Infantil com o En-
sino Fundamental.
 ■ Organização das formas de gestão institucional.
Acredita-se que estes elementos têm a finalidade de aproximar duas instâncias: a 
instituição educativa e a comunidade escolar, no sentido de buscar a superação 
para os conflitos existentes, em uma relação de coletividade. Nesse aspecto, pensar 
um currículo supõe romper com algumas práticas tradicionais de atendimento à 
criança pequena, entendendo que ela é um sujeito de direitos e, como tal, necessita 
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de um trabalho voltado à emancipação desse sujeito como ser histórico, que tem 
aspirações, anseios e desejos.
Nesse entendimento, a relevância do currículo voltado para a Educação In-
fantil está em se pensar quem é a criança desta modalidade, que conceito de 
infância se tem para então indagar, que educação se pretende desenvolver com 
essa criança e para qual sociedade formá-la enquanto sujeito histórico.
Nos últimos anos, os termos adotados para expressar a necessidade da esco-
larização da criança na Educação Infantil está no cuidar e no educar. Supõe-se 
que as duas situações aconteçam concomitantemente, entende-se, também, que 
esta articulação representa um processo de crescimento e conhecimento de si e 
das coisas que rodeiam a criança.
Portanto, a organização dos espaços representa uma prática que incentiva a 
busca de momentos singulares e, ao mesmo tempo, coletivos para a criança, o que 
solidifica um fazer de sentidos e significados.Desta forma, “[...] oportunizar-lhes 
vivências de situações que lhes permitam entender isto é auxiliá-las também a 
serem mais independentes em relação ao adulto” (DORNELLES; HORN, 2004, 
p. 19). Ainda, para as autoras,
 “ [...] o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias 
é o que denominamos rotina, onde podemos prever os horários de 
funcionamento da instituição e que propostas serão interessantes 
fazer às crianças, pensando em como elas são, o que preferem fazer, 
o que é possível planejar no espaço que dispomos dentro e fora 
da sala de aula, que materiais temos à disposição (DORNELLES; 
HORN, 2004, p. 19).
Pensando nessas questões e considerando a análise das autoras, há que se atentar 
para as diferentes idades ao elaborar as propostas para a Educação Infantil, ob-
servar que cada grupo requer um tempo para executar as atividades propostas, 
que cada situação implica em uma aprendizagem, sendo necessária a mediação 
do professor, mesmo nas atividades que envolvem os “passeios”. Estes representam 
boa oportunidade para os alunos adquirirem o hábito de observar. Os procedi-
mentos adotados para as saídas dos espaços escolares requerem planejamento e 
intencionalidades. Dessa maneira, é importante o professor ter clareza em relação 
ao que ele pretende que os alunos “aprendam” com esta atividade.
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A avaliação é um processo cuja intencionalidade deve indicar mudanças 
significativas no fazer pedagógico em sala de aula. A avaliação concebida como 
processo tende a aproximar educador e educando, contribuindo para uma relação 
recíproca de confiança e respeito que modifica os rumos anteriormente tomados 
para atingir os objetivos propostos.
 “ [...] O que se diz sobre uma criança, as ‘verdades’ enunciadas, preci-
sam ser sempre repensadas, transformando-se em hipóteses a serem 
permanentemente investigadas por meio da observação e diálogo 
com as crianças, o que exige estudo e reflexão teórica. [...] a avalia-
ção não pode ser considerada uma descrição de comportamentos 
observados ao longo de um período (HOFFMANN, 1996, p. 48).
A pré-escola, até o início da década de 80, “assumia um caráter preparatório para o 
ensino fundamental, indicando reflexos de concepções elitistas e discriminatórias do 
ensino escolar” (HOFFMANN, 1996, p. 62). Nessa concepção de avaliação, é preciso 
estarmos atentos para a urgência em “resgatar o sentido essencial de acompanha-
mento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu 
cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica” (HOFFMANN, 1996, p. 48).
A criança se desenvolve em ritmo próprio; dessa forma, cabe ao educador me-
diar a ação educativa de modo a perceber as lacunas, a trabalhar para a superação das 
dificuldades e estar consciente de que a tarefa de ensinar implica em perceber que 
nem sempre as crianças respondem às situações vividas de forma refletida. Porém 
acredita-se que a continuidade do trabalho pedagógico, a rotina e a dinâmica in-
vestigativa do professor podem propiciar o desenvolvimento da criança de maneira 
a organizar seu pensamento nos aspectos que ela ainda não conseguiu estruturar.
Os registros são bastante significativos, pois orientam, continuamente, a apro-
priação dos conteúdos trabalhados e as possibilidades de avanços. Assim, a avalia-
ção da criança no espaço educativo passa a ser documentada e indica as trajetórias, 
as dificuldades, os avanços, sinalizando os pontos que ainda necessitam ser traba-
lhados ou revistos pelo professor. O processo avaliativo compõe o plano didático 
do docente, o que exige que esse momento seja pensado com seriedade e muito 
cuidado para não incorrer em práticas avaliativas classificatórias e seletivas.
Por meio da escuta e da observação, percebe-se, nas crianças: como elas inte-
ragem entre si, sobre o que conversam, que perguntas fazem, do que brincam, o 
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que representam nas brincadeiras do faz de conta, enfim, esses momentos repre-
sentam boas oportunidades para os registros avaliativos. Nesse contexto, estarão 
presentes as diferentes linguagens adquiridas pelas crianças na atividade educati-
va, que contribuirão para o desenvolvimento de percepções acerca da realidade 
vivida e concebida em um processo contínuo de crescimento acadêmico.
O professor pode registrar todos os aspectos que julgar significativos em cada 
criança, acumulando elementos e informações que propiciarão a elaboração dos 
pareceres avaliativos, os quais indicarão a trajetória dessa criança no decorrer de 
todo o processo de ensino e aprendizagem. Na sequência, abordaremos os aspec-
tos legais e pedagógicos referentes à primeira parte do Ensino Fundamental, o 
que corresponde aos anos iniciais (1º ao 5º ano).
O Ensino Fundamental: o currículo e as implicações 
pedagógicas 
No Brasil, o interesse e a possibilidade de aumento no tempo da escolaridade 
obrigatória sempre foram assunto de discussões e debates. A Lei n. 4.024/61 es-
tabelecia quatro anos letivos, o antigo ensino primário. Por intermédio do acordo 
de Punta Del Leste e Santiago, a proposta seria de seis anos para o ensino primário 
cujo cumprimento se daria até 1970. No entanto, neste tempo, houve a aprovação 
da Lei n. 5.692, de 1971, que estendia a obrigatoriedade para oito anos letivos, 
ou seja, o que antes era ensino primário e ginasial passou a ser um único grau de 
ensino, o ensino de Primeiro Grau.
Em 1996, com a LDB (Lei n. 9.394/96), foi sinalizado um ensino que contem-
plasse maior tempo na escolarização obrigatória: de oito passaria para nove anos. 
Esta escolarização se iniciaria aos seis anos de idade, tornando-se o grande obje-
tivo da educação nacional pela Lei n. 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional 
de Educação (PNE). Segundo o Art. 9º, inciso III da LDB 9.394/96, cabe à União:
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 “ [...] Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito 
Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de 
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercen-
do sua função redistributiva e supletiva [...](BRASIL, 1996, on-line).
 E, no inciso IV, a Lei n. 9.394/96 reforça que à União cabe:
 “ [...] Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e 
os Municípios, as competências e diretrizes para a educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio, que nortearão os currículos 
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica 
comum (BRASIL, 1996, on-line).
Portanto, a lei deixa claro, nesses incisos, as responsabilidades da União no to-
cante à escolaridade obrigatória.
Conforme o Plano Nacional de Educação aprovado em 2001, a organização 
do Ensino Fundamental passou a ser de nove anos letivos, sendo distribuídos de 
acordo com a Resolução n. 3/2005 do Conselho Nacional de Educação (CNE), 
da seguinte forma: cinco anos iniciais (1º ao 5º ano) e quatro anos finais (6º ao 
9º ano), podendo, ainda, ser definida esta organização em anos, séries ou ciclos.
Muitos estudos e reflexões ainda necessitam acontecer no sentido de perceber 
possibilidades, viabilidades para promover um trabalho que atenda às demandas 
correspondentes à faixa etária dessa etapa da educação básica. Entendendo que os 
alunos são sujeitos sociais situados em um tempo e espaço vividos e que requerem 
o compromisso daqueles que pensam, organizam, elaboram e regulamentam as 
leis a fim de atenderem a população nesse direito.
O ingresso da criança no Ensino Fundamental é de seis anos de idade, a Reso-
lução CNE/CEB n. 3/2005, em seu Art. 1º, estabelece que “a antecipação da obri-
gatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica 
a ampliação da duração do Ensino Fundamental de nove anos” (BRASIL, 2005, p. 
1). O Parecer CNE/CEB n. 6/2005, aprovado em 08/06/2005, define que: “[...] os 
sistemas de ensino deverão fixar as condições de matrícula de crianças de 6 anos no 
Ensino Fundamental quanto à idade cronológica: que tenham seis anoscompletos 
ou que venham completar 6 anos no início do ano letivo” (BRASIL, 2005, p. 10).
Quando retratamos a realidade educacional, faz-se necessário analisar os pro-
cessos de descontinuidade que existem entre a Educação Infantil, os anos iniciais e 
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os anos finais do Ensino Fundamental. Isso traz resultados negativos para o proces-
so de ensino e aprendizagem, porquanto a fragmentação dos conhecimentos leva 
a uma deficiência nos processos formativos dos cidadãos, dificultando o trabalho 
contextualizado capaz de modificar a prática social dos sujeitos. Conhecimento, 
aprendizagem e trabalho pedagógico devem compor um todo na atividade docente, 
porque isso demanda uma formação que atenda a essa necessidade pedagógica. Os 
fundamentos teóricos-metodológicos da prática educativa devem estar respaldados 
em concepções voltadas à perspectiva crítica de educação.
O primeiro ano do Ensino Fundamental não 
se destina, exclusivamente, à alfabetização; o traba-
lho poderá estar voltado a conteúdos e atividades 
com estímulos que apontem para este fim. Porém o 
objetivo é propiciar à criança a possibilidade de de-
senvolver diferentes expressões bem como ter co-
nhecimentos das diversas áreas do saber científico.
 Outra questão relaciona-se à idade de ingresso 
da criança na segunda etapa da educação básica. O 
fato de a criança entrar com seis anos no Ensino Fun-
damental não representa acelerar sua saída, mas ofe-
recer a ela maiores possibilidades de aprendizagem.
As relações estabelecidas entre os conteúdos 
trabalhados nas duas primeiras etapas da escola-
rização representam a base da continuidade do 
pensamento da criança e do jovem adolescente no 
processo formal de escolarização. Mediar essas re-
lações significa um desafio por parte dos docentes, 
e os conteúdos selecionados e as metodologias ado-
tadas caminham para aproximar professor e alunos, 
propiciando clima favorável à aprendizagem.
Estes questionamentos apontam para uma reflexão sobre “o que ensinar” às 
crianças, por isso, o currículo deve demonstrar a expressão das concepções de 
mundo, de sociedade, de educação, de ser humano, de ensino e aprendizagem. 
A intencionalidade pedagógica necessita permear todo o movimento de seleção 
e organização dos conteúdos na composição do currículo escolar. Este pode ser 
situado como um produto histórico, resultado de ações sociais, políticas, culturais 
e pedagógicas, o qual expressa e organiza os saberes e conhecimentos que devem 
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ser propostos nas práticas escolares.
 Outra questão é a de ordem metodológica, isto é, “o como ensinar”. As inter-
venções do professor na sua prática docente contribuem para o conhecimento e 
a percepção sobre as dificuldades dos alunos, buscando os subsídios teóricos que 
indiquem caminhos para a superação dos desafios. Pensar as diferentes áreas do 
currículo é estabelecer uma conduta voltada à “práxis”. Neste enfoque, a inserção 
da criança no processo voltado a uma dimensão sócio-político-pedagógica da 
escola requer comprometimento daqueles que direcionam, planejam e trabalham 
em uma perspectiva de emancipação desse sujeito cujo foco é a atenção nos 
conhecimentos pertinentes a cada momento dessa formação, a começar pelo 
primeiro ano do Ensino Fundamental.
O contato com a natureza e as diferentes tecnologias traz informações rele-
vantes para o processo de construção de conceitos pertinentes à realidade em 
que o aluno se insere, pode promover oportunidades de indagações, questiona-
mentos possíveis de análises mais críticas sobre os conteúdos trabalhados. Para 
Corsino (2007, p. 63), “o desenvolvimento dos conceitos científicos não é fruto 
de memorização ou de imitação”. Para a autora: 
 “ [...] Uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do cur-
rículo de forma integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio 
de atividades realizadas por crianças e adultos em interação. [...] são as 
interações que qualificam o espaço (CORSINO, 2007, p. 67).
Ao considerarmos o currículo e os planos de trabalho docente, outro questio-
namento permeia a ação pedagógica: “o para quê” se ensina. As indagações, tra-
dicionalmente apontadas por diversos autores no campo da Didática, reforçam 
a necessidade de clareza para o sentido a que se propõe a escola, que é “ensinar”. 
Esta finalidade deve ser alimentada pela práxis a partir do conteúdo proposto 
no currículo escolar.
Em relação à avaliação da aprendizagem, a escola deve ter, como princípio, 
assegurar a aprendizagem, a considerar que esta é diagnóstica, formativa e pro-
cessual, que tem, como objetivos, redimensionar a ação pedagógica, os instru-
mentos e as formas de observar, registrar e refletir sobre o processo de ensino 
e aprendizagem, rompendo com práticas tradicionais conhecidas e limitadas à 
verificação da aprendizagem simplesmente, a resultados finais com aferição de 
notas e/ou conceitos preestabelecidos, com finalidade classificatória.
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O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações que o viabiliza: no planejamen-
to da escola em geral e do currículo em particular, no processo de ensinar e aprender 
propriamente dito e na avaliação do trabalho realizado, seja com relação ao conjunto da 
escola seja com relação à avaliação dos resultados da aprendizagem.
Fonte: Souza et al. (2011, p. 15).
explorando Ideias
Dar-se-ão os critérios de avaliação pela decisão dos próprios sistemas de en-
sino, considerando o disposto na LDB 9.394/96, Art. 24, inciso V. A verificação do 
rendimento escolar observará os critérios de avaliação contínua, cumulativa do 
rendimento do aluno, em que prevaleça os aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos, quando, também, sejam considerados os resultados ao decorrer do tempo 
escolar sobre as provas finais. Os alunos com atraso escolar poderão passar por 
processo de aceleração de estudos, possibilitando avanços nos cursos e nas séries 
mediante a verificação do aprendizado, aproveitamento de estudos, recuperação de 
estudos paralela, obrigatória para os que não tiveram aproveitamento satisfatório.
Para superar os desafios pedagógicos, faz-se necessária uma avaliação diagnós-
tica e sistemática durante todo o processo de ensino e aprendizagem, contrapon-
do-se às práticas avaliativas excludentes que vêm acontecendo, apesar de tantos 
estudos nessa área.
É importante ressaltar que a avaliação realizada, como forma de verificação e 
medição da aprendizagem e/ou como medida, caracteriza-se mais pelos aspectos 
quantitativos que não conduzem a avanços significativos para o crescimento intelec-
tual das crianças. Diante deste quadro, a avaliação é concebida como um instrumento 
que compõe o plano do professor, sem uma reflexão sobre sua relevância para o 
enfrentamento das dificuldades e dos desafios que decorrem do processo de ensino 
e aprendizagem, a qual deve ser de estratégia para a mudança das práticas em sala 
de aula.
Conforme Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 101), “a mudança das práticas 
de avaliação é então acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da 
aula, do cuidado com as crianças e os adolescentes em dificuldade”. Assim, reforça-
se a necessidade de que o ensino deve envolver conhecimentos contextualizados, 
fundamentados, proporcionando a reflexão sobre o que, como e para que se ensina 
ao aluno a compreensão sobre o que aprende.
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O COMPROMISSO
ÉTICO-POLÍTICO 
DO(A) PEDAGOGO(A)
na formação de docentes 
em nível médio
A Pedagogia, enquanto ciência, representa o fundamento que caracteriza o co-
nhecimento sistematizado; etimologicamente, este termo vem da Antiga Gré-
cia: paidós (criança) e agogé (condução). Conforme o significado conceitual no 
período da Antiguidade, a Pedagogia quer dizer “condução da criança”. Esta era 
feita por um preceptor, também denominado mestre, ou ainda, guia. Esta função, 
geralmente, era desenvolvida por um escravo. As origens desta palavra:
 “ [...] Confunde-se com as origensdo próprio homem. Na medida em 
que o homem se empenha em compreendê-la e busca intervir nela 
de maneira intencional, vai constituindo um saber específico que, 
desde a Paideia grega, passando por Roma e pela Idade Média, chega 
aos tempos modernos fortemente associado ao termo “pedagogia” 
(SAVIANI, 2008c, p. 1).
Esse conceito está intimamente relacionado à docência. Portanto, na perspectiva 
da teoria da educação, a Pedagogia organiza e orienta a práxis educativa. Quando 
se analisa o conhecimento e a educação em sentido amplo, observa-se a Peda-
gogia como forma de educação mesmo antes da institucionalização da escola 
enquanto espaço do conhecimento formal.
A concepção moderna da Pedagogia data do século XVIII. A condução da 
criança, neste momento já não tem o sentido, somente, da educação de modo am-
plo, mas de direcionamentos que conduzem para o aprendizado sistemático do 
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conhecimento. Assim, é necessário problematizar o sentido de ensinar e aprender, 
caracterizando o espírito de humanização dos indivíduos.
Você se recorda? Na Unidade 1, tratamos da Pedagogia enquanto ciência. 
Aqui, podemos afirmar que a reflexão tem esta característica, pois favorece para 
a mudança, para a retomada do processo educativo, da ação docente. Ao consi-
derarmos que a prática educativa é social para o encaminhamento pedagógico 
da docência, tomamos, como ponto de partida, a prática social dos indivíduos. 
Nesse sentido, destacamos que a docência concretiza-se
 “ na condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas, em que 
se correlacionem os temas previstos no plano de ensino com as 
respectivas tramas conceituais com que são tratados na sequência 
exigida pela dinâmica curricular. A questão fundamental da do-
cência é, assim, a de explicitarem-se as bases conceituais em que 
assenta processo que consiste em traduzir o plano da pseudoreali-
dade vivida para o plano da idealidade dos conceitos e, em seguida, 
retraduzir o plano conceitual ao campo da vida cotidiana onde se 
fazem concretas as relações tematizadas (MARQUES, 1995, p. 151).
Quando o docente em Nível Médio trabalha os conteúdos, partindo dos conhe-
cimentos prévios ou do cotidiano do aluno e, em seguida, estabelece conceitos 
elaborados sobre os temas trabalhados, ele volta à fase inicial e compreende que 
o conhecimento não é mais o mesmo, porém foi transformado, o que modifica a 
prática social do início do processo.
Esta questão está diretamente relacionada ao que Gasparin (2002) orienta 
quando ele se refere aos conhecimentos teórico-práticos do processo educativo. 
Para o autor, “o conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna à prática 
social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, ela-
borado e consistente, intervindo em sua transformação” (GASPARIN, 2002, p. 8).
Caro(a) aluno(a), já pudemos constatar, nos nossos estudos, que a docência 
configura-se na prática movida pela reflexão e não há docência se não houver 
aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, “o professor não ensina senão na 
medida em que os alunos aprendem” (MARQUES, 1995, p. 154). Ensinamos e 
aprendemos nas relações mediadas pela interação humana, em um processo dia-
lógico, em uma perspectiva coletiva de apropriação do objeto.
No processo da docência, o(a) docente(a) necessita ter o domínio do conteú-
do a ser ensinado nas múltiplas dimensões do saber para proporcionar a com-
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preensão, o entendimento e o consenso por parte dos estudantes. Dessa maneira, 
o rigor científico deve permear a prática docente no processo de ensino e aprendi-
zagem, por meio da problematização e instrumentalização dos saberes escolares. 
Os elementos da Didática da Pedagogia Histórico-Crítica são passos propostos 
para a abordagem teórico-prática da ação docente, os quais contribuem para a 
mudança de postura em relação ao pensar e ao fazer docente; dessa forma:
 “ [...] A problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma 
necessidade para que o educando, por meio de sua ação, busque o 
conhecimento. [...] representa o momento do processo em que essa 
prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em 
consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de 
aplicação desse conhecimento (GASPARIN, 2002, p. 36).
 “ [...] A instrumentalização é a fase na qual os conceitos científicos 
se estruturam, é de vital importância conhecer o processo mental 
de construção desses conceitos [...]. A tarefa docente consiste em 
trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, a 
fim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do 
professor, através das operações mentais de analisar, comparar, ex-
plicar generalizar etc., apropriem-se dos conceitos científicos e neles 
incorporem os anteriores, transformando-os também em científi-
cos, constituindo uma nova síntese mais elaborada (GASPARIN, 
2002, p. 36-37).
 Não há como abordar os passos apresentados sem se referir a um elemento fun-
damental no processo de apropriação do conhecimento científico, que é a media-
ção, a qual, conforme o autor citado, “realiza-se de fora para dentro” à medida que 
o professor atua como agente externo e possibilita ao educando o contato com 
a realidade científica. À vista disso, o aluno é desafiado a pensar de forma mais 
elaborada, argumentando sobre as possibilidades e as dúvidas em um processo 
dialógico, no qual o professor e os alunos interagem reciprocamente, no sentido 
de atingirem a intencionalidade do ato educativo: o conhecimento.
A docência constitui-se no exercício da prática pedagógica em que a atuação 
do profissional docente se dá em sala de aula, na função direta de ensino e apren-
dizagem cuja inserção na prática social implica na formação do e para o humano. 
Esta perspectiva denota que a responsabilidade e o compromisso da profissão e a 
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atuação implicam, diretamente, na dimensão ético-política presente na postura 
e na conduta profissionais docentes.
A escola e os profissionais da educação contribuem para a formação dos in-
divíduos por anos. Ao passar pelas etapas da educação básica até a sua conclusão, 
os alunos devem aprender os conteúdos que servirão para a vida e a continuidade 
dos estudos. Daí a importância dos docentes serem bem formados, principal-
mente aqueles que atuarão na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, que é a base do processo de escolarização. 
Durante todo o período em que os indivíduos permanecem na escola, são 
trabalhados conteúdos produzidos, organizados e sistematizados no sentido de 
atingir os objetivos do ensino. Portanto, o compromisso ético-político envolve a 
tomada de decisão, conduz ao direcionamento pedagógico de forma consciente, 
possibilita intervenções na realidade, ou seja, requer uma conduta de respeito às 
concepções de vida dos sujeitos envolvidos. 
Portanto, o profissional da Pedagogia pode contribuir enormemente com o 
desenvolvimento humano, pois o compromisso ético que assume junto a seus 
pares, perante os alunos e sua aprendizagem e, até mesmo, em relação à comuni-
dade escolar, possibilita o despertar desses para uma consciência ético-política 
acerca do papel que cada um tem na sociedade.
Visando à preparação de professores para as escolas primárias, as Escolas Normais pre-
conizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas peda-
gógico-didáticas. No entanto, contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a 
preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de 
primeiras letras. O currículo dessas escolas era constituído pelas mesmas matérias ensi-
nadas nas escolas de primeiras letras. Portanto, o que se pressupunha era que os profes-
sores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças, 
desconsiderando-se o preparo didático-pedagógico.
A via normalista de formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de so-
mente adquirircerta estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como 
uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, que consi-
derava as Escolas Normais muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes 
quantitativamente, pois era muito pequeno o número de alunos formados. 
Para saber mais, leia o texto na íntegra: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/
v14n40a12.pdf.
Fonte: adaptado de Saviani (2009, p. 144).
explorando Ideias
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, buscou-se relatar questões relacionadas à Educação Profissional 
em Nível Médio, compreendendo-a como uma modalidade de ensino que englo-
ba diferentes cursos e, em especial, o curso de Formação de Professores.
A concepção de formação humana, em uma perspectiva de desenvolvimento 
integral das crianças, deve abranger conteúdos que contemplem a diversidade de 
conhecimentos produzidos historicamente pelos sujeitos. Assim, os objetivos e as 
finalidades da educação, nas duas etapas destacadas, direcionam para um pensar 
sobre o trabalho educativo voltado para a concepção de mundo, de sociedade e de 
ser humano que se quer formar, questões estas que constituem o PPP e a própria 
Proposta Pedagógica Curricular da instituição de ensino.
As finalidades indicam as ações intencionais do processo educativo, visando 
à formação humana. Como já discutimos, os objetivos referem-se tanto às in-
tenções mais gerais, em relação ao cuidar e ao educar, quanto às especificidades 
do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças nessa primeira etapa da 
educação básica.
As metodologias requerem reflexão sobre como as crianças aprendem e se 
desenvolvem a partir dos conteúdos trabalhados. As interações estabelecidas 
representam formas de apropriação de conhecimentos prévios acerca da reali-
dade, favorecendo para as indagações, questionamentos, dúvidas, despertando a 
curiosidade em aprender.
O profissional que forma o professor em Nível Médio deve agir com com-
promisso ético e político, deve ter um olhar crítico diante da realidade de forma 
a exercer a docência. No tocante à avaliação, constata-se que esta contribui para 
(re)pensar, (re)tomar e (re)planejar os novos rumos à ação educativa. Como ele-
mento fundamental do plano de trabalho docente, a avaliação exige observação 
e reflexão, possibilitando novos encaminhamentos pedagógicos.
96
na prática
1. No Brasil, hoje, temos uma infinidade de cursos profissionalizantes em Nível Médio, 
cursos técnicos que propiciam condições aos sujeitos de adquirirem uma profissão 
antes mesmo da universidade. Na rede pública, a maioria desses cursos apresenta 
as duas bases do currículo, o núcleo comum, que traz as disciplinas obrigatórias 
em âmbito nacional, e a parte específica do currículo, que orienta sobre as especi-
ficidades da profissão.
Analise as alternativas a seguir e assinale aquela que contempla, corretamente, a for-
mação que é ofertada atendendo às duas bases (núcleo comum e parte específica).
a) Concomitante.
b) Paralela.
c) Integrada.
d) Específica.
e) Técnica.
2. A Lei n. 12.796, sancionada em 2013, contempla o já disposto na LDB 9.394/96, 
sobre o que diz respeito à obrigatoriedade e gratuidade do ensino básico. O docu-
mento ajusta a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional) à Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, 
que torna obrigatória a oferta gratuita de educação básica a partir dos 4 anos de 
idade (BRASIL, 2013, on-line).
Diante do exposto, registre a forma de organização do tempo escolar para a Educa-
ção Infantil (4 e 5 anos) a partir da Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013.
3. Na escola, a avaliação sempre foi um assunto complexo, interminável. Já representou 
caráter classificatório, punitivo, e, ainda, existem práticas que se conduzem nesta 
vertente.
Nesse sentido, explique, de forma argumentativa, a concepção de avaliação que 
fundamenta o trabalho pedagógico na escola, a partir da perspectiva crítica.
97
na prática
4. O profissional docente tem uma importante tarefa. Ensinar o conhecimento científi-
co aos alunos e cumprir, assim, a função social da escola. De acordo com Gasparin 
(2002, p. 36-37), “a tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e 
contrastá-lo com o cotidiano, a fim de que os alunos, ao executarem inicialmente a 
mesma ação do professor, através das operações mentais de analisar, comparar, 
explicar, generalizar etc., apropriem-se dos conceitos científicos e neles incorporem 
os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma nova 
síntese” [...].
Explique como pode ser o trabalho do professor a partir da perspectiva dialética 
do conhecimento.
5. Para Corsino (2007, p. 67): “[...] uma proposta pedagógica que envolva as diferentes 
áreas do currículo de forma integrada se efetiva em espaços e tempos, por meio de 
atividades realizadas por crianças e adultos em interação. [...] São as interações que 
qualificam o espaço”. Esta afirmativa está relacionada ao currículo e às implicações 
pedagógicas e administrativas do Ensino Fundamental.
Considerando o currículo e as diversas convicções e manifestações culturais e sociais 
presentes nos contextos do Ensino Fundamental, destaque as finalidades e concep-
ções que orientam o trabalho com os espaços e tempos escolares.
98
aprimore-se
CURSO DE PEDAGOGIA: ATUAÇÃO, PERSPECTIVAS E 
DESMEMBRAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O curso de Pedagogia, na sua questão legal, possui uma função social, que é a formação de profes-
sores para a atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no trabalho 
com as matérias pedagógicas nos cursos de Formação de Docentes na Modalidade Normal (for-
mação em nível médio) e as atividades que envolvem produção e difusão do conhecimento nos 
campos científico e tecnológico.
O currículo do curso de Pedagogia oportuniza ao acadêmico em processo de formação um 
núcleo de estudos básicos que orientem para o exercício do magistério, estudos que integrem a 
cultura, a identidade profissional e institucional e, ainda, as concepções pedagógicas pertinentes 
à formação. Assim sendo, o(a) pedagogo(a) necessita desenvolver atividades para além das aulas, 
deve realizar estudos individuais e coletivos que propiciem aprofundamento teórico-prático dos sa-
beres e fazeres docentes. Deve discutir e debater questões pertinentes à ação pedagógica a fim de 
compreender a realidade e de intervir, de forma consciente, sobre ela, oportunizando mudanças.
O(a) professor(a) formador(a) necessita alargar suas experiências, de modo a proporcionar o 
conhecimento que se consolida a partir de estudos e elaborações científicas. O legado resultante 
das perspectivas históricas e culturais que envolvem a formação de professores sempre foi per-
meado de mudanças, avanços, recuos e retrocessos, sempre na perspectiva de propiciar o ensino 
de qualidade.
O(a) pedagogo(a), na função de docente, precisa pensar a sua função social diante da formação 
dos sujeitos e, nesse sentido, os profissionais que se formam necessitam compreender como se 
processam os mecanismos orientadores da formação docente e da atuação em outras demandas 
escolares e não escolares.
A função social do(a) pedagogo(a), no seu trabalho escolar, dentre tantas possibilidades, é pro-
piciar aos envolvidos com o processo educacional momentos de reflexão acerca das práticas de-
senvolvidas. Mas, para isso, faz-se necessário que o(a) pedagogo(a) estude as teorias que possam 
fundamentá-las. O(a) profissional da Pedagogia pode e deve subsidiar, teoricamente, as ideias, os 
saberes e fazeres do grupo de trabalho, fornecendo a todos a possibilidade de revisão e/ou de 
mudança, no sentido de enriquecer mais as ações didático-pedagógicas do trabalho escolar.
Fonte: a autora.
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eu recomendo!
Educação Infantil:pra que te quero? 
Autor: Carmem Craidy e Gládis E. Kaercher
Editora: Artmed
Sinopse: nesta obra, o olhar está voltado para os educadores que 
atuam nas creches e pré-escolas. O que se busca são as dimen-
sões que envolvem a educação e o cuidado nas práticas desen-
volvidas. Busca-se, ainda, refletir sobre as concepções de infância 
e Educação Infantil, como se dá a organização do tempo e do espaço. O livro 
orienta sobre questões que os educadores infantis podem se apropriar com a 
finalidade de trabalhar uma educação que favoreça o desenvolvimento das crian-
ças de forma positiva, qualitativa.
livro
4
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Princípios orientadores da forma-
ção docente • Prática de ensino das matérias pedagógicas em nível médio: o currículo e a formação 
para a docência • Prática de ensino: a articulação entre teoria e prática.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Refletir sobre os princípios que norteiam e orientam a ação pedagógica nos cursos de formação de 
docentes em Nível Médio • Compreender os fundamentos da educação e as metodologias de ensino a 
fim de se apropriar da dimensão dialética que permeia os conhecimentos científicos• Analisar a relação 
indissociável entre teoria e prática para a efetivação da práxis no trabalho de formação dos sujeitos.
PRESSUPOSTOS 
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
QUE FUNDAMENTAM O 
CURSO DE FORMAÇÃO 
de docentes em nível médio
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, busca-se trazer algumas reflexões sobre a realidade peda-
gógica dos cursos de formação de docentes, em Nível Médi, na Modalidade 
Normal, no tocante às orientações teórico-metodológicas, que permeiam o 
ensino e a aprendizagem, e aos princípios que visam a embasar a formação 
em uma perspectiva crítica.
Pretende-se mostrar, nesse contexto da formação de docentes para 
atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
que a atividade docente é uma prática social mobilizadora da práxis, ou 
seja, é preciso compreendê-la na sua dimensão dialética. A Pedagogia, en-
quanto ciência da educação, trabalha e estuda a docência, nos aspectos do 
exercício da profissão e da sua organização pedagógica.
Baseando-se em uma Proposta Pedagógica para o Curso de Forma-
ção de Docentes em Nível Médio, apresenta-se o exemplo de uma matriz 
curricular com suas respectivas disciplinas pedagógicas, para que você, 
futuro(a) pedagogo(a), tenha noções acerca do trabalho com as respectivas 
disciplinas, no exercício do magistério.
O exercício da atividade docente requer planejamento e preparo, por 
isso, o profissional que se forma, nesta área, necessita ter consciência da 
sua função e desempenhá-la com responsabilidade e compromisso social, 
contribuindo para a formação dos sujeitos.
Assim, podemos (re)afirmar que os conhecimentos pertinentes à do-
cência não se esgotam nos cursos de formação, mas sim, na prática respal-
dada pela teoria que a sustenta, na reflexão contínua dos saberes e fazeres 
docentes, na conduta profissional consciente (práxis).
É na unidade teórico-prática que se impõem os significados do que 
se ensina e do que se aprende. Nesse sentido, a construção dos conceitos, 
a compreensão das concepções de ensino e aprendizagem são resultantes 
do trabalho consciente do profissional docente que atua, tendo em vista a 
transformação do senso comum em conhecimento científico.
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PRINCÍPIOS 
ORIENTADORES DA
formação docente
Em nossos dias, percebemos muitas contradições no que diz respeito às formas de 
pensar o ensino, a aprendizagem, a formação dos sujeitos e a profissionalização do-
cente. Historicamente, deparamo-nos com concepções que orientaram a educação 
escolar. Convicções de ordem política, econômica, social e cultural marcaram os 
currículos escolares e formação de professores. As convicções ideológicas, sempre, 
estiveram presentes nos contextos das disciplinas ensinadas, como forma de perpe-
tuar o que está posto pela classe dominante.
Considerando, no entanto, os diferentes contextos em que a educação se insere, 
reportamo-nos àqueles que repercutiram de forma significativa nos processos de 
formação de professores. As tendências pedagógicas deram impulso às mudanças 
curriculares, tanto em relação ao trabalho com a formação de professores quanto ao 
trabalho com crianças, adolescentes, jovens e adultos. Nesse sentido, pensar o tra-
balho como forma de transformação social nos leva a refletir, intensamente, sobre a 
produção humana do conhecimento. O trabalho como princípio educativo, portanto, 
passa a ser um princípio dialético que nos permite compreender o processo de pro-
dução e transformação humana da natureza, em benefício da existência do homem.
Ao pensarmos, coerentemente, nos propósitos da formação inicial dos professo-
res na contemporaneidade, elencamos os princípios que devem nortear o trabalho 
pedagógico na formação de docentes em Nível Médio, na Modalidade Normal bem 
como na formação em Pedagogia.
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 O trabalho como princípio educativo 
O referencial teórico-metodológico, na perspectiva de que o indivíduo, ao agir 
sobre a natureza, transforma-a em razão da existência humana, deve orientar 
a organização pedagógica, escolar de formação, por ser a educação o elemento 
fundamental de trabalho intencional para a humanização dos sujeitos. Este pen-
samento tem sua raiz na dialética, princípio filosófico que se traduz na prática 
social que, transformada pela mediação, gera outra prática, mais elaborada pelo 
conhecimento científico. 
O trabalho é uma ação que visa a suprir necessidades que são construídas pelo 
ser humano, como explica Vázquez (1977, p. 141): “o homem é um ser de necessi-
dades, e exatamente por isso produz para satisfazê-las”. E é assim que o trabalho é 
tomado como categoria de análise das relações. À medida que o indivíduo cria as 
suas necessidades, ele busca os meios para satisfazê-las em um processo dialético.
O princípio do trabalho, na ação educativa, implica no rigor teórico-meto-
dológico, capaz de desenvolver a consciência crítica dos sujeitos. Na educação 
formal, para os conhecimentos da prática social se tornarem científicos, é pre-
ciso que o professor ensine, oriente, instigue e mostre o caminho que deseja 
chegar, ou seja, o objetivo desejado. O rigor metodológico, nesse sentido, é 
fundamental para a apreensão da consciência crítica acerca da realidade. Desse 
modo, o trabalho como eixo do processo educativo considera o movimento da 
sociedade, incorporando a própria história da formação humana. Então, como 
refletir sobre a educação, em meio às contradições postas, em um sistema em 
que o capitalismo dita as regras?
Muito bem! Pensar a educação na sua forma mais ampla é o ponto de partida. 
À vista disso, é possível incorporar as dimensões educativas decorrentes das rela-
ções sociais que implicam na formação humana, cujos objetivos são os aspectos 
sociopolíticos e produtivos. Quando o profissional docente adota a postura teó-
rico-metodológica, pautada no trabalho como princípio educativo, ele percebe a 
mudança frente à realidade, tanto no aspecto social quanto no educacional, pois 
pensar a atividade humana é pensar nas mudanças decorrentes dessa atividade.
A escola constitui-se, historicamente, como a forma de inserção consciente 
dos indivíduos em sociedade. É no espaço escolar que encontramos a materiali-
zação das relações entre trabalho e produção. Os saberes escolares são sistema-
tizados e, para atender às suas finalidades, são necessárias ações que incidam na 
transformação. Nesse sentido, trabalho e produção são atividades que correspon-
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dem à necessidade de conteúdo e forma. As práticas não podem ser descoladas 
da realidade, fragmentadas; devem, sim, servir-se dela (realidade) para, então, 
pensar formas de intervenção e mudança.
Ao considerarmos o conteúdo e a forma, devemos nos reportar ao currí-
culo da escola, poisé ele que reflete questões maiores da cultura universal, ou 
seja, aquilo que foi produzido pelos indivíduos historicamente. Assim, temos o 
conteúdo que, para ser compreendido, necessita ser visto a partir do movimento 
de contradição da sociedade e, para atingir esse fim, é preciso que se definam as 
formas mais adequadas. Portanto, o trabalho é atividade humana, a produção é re-
sultado dessa atividade. Na educação, o trabalho é visto como princípio educativo: 
 “ [...] não é apenas uma técnica didática ou metodológica no processo 
de aprendizagem, mas um princípio ético-político. Dentro desta 
perspectiva, o trabalho é, ao mesmo tempo, um dever e um direito. 
O que é inaceitável e deve ser combatido são as relações sociais de 
exploração e alienação do trabalho em qualquer circunstância e 
idade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 18). 
É preciso superar as relações de exploração nos processos de trabalho, no capita-
lismo; construir projetos que demandem uma consciência crítica e política, nas 
relações que permeiam as condições de trabalho.
Ao discutir o trabalho como princípio educativo, Kuenzer (1988, p. 126) 
destaca que “a finalidade da escola que unifica cultura e trabalho é a formação 
de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem a sua capacidade 
produtiva às capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem 
dirige”. A autora nos orienta que a finalidade da escola é propor a formação dos 
indivíduos multilateralmente, ou seja, pensamento e produção são processos 
inerentes ao ser humano, portanto, no mínimo, é preciso formar para refletir, 
conhecer, compreender, interpretar, intervir, dirigir ou, ainda, controlar quem 
dirige pela consciência política.
Nesse aspecto, Ciavatta (2005, p. 1) explicita que o ser humano, na relação 
com a natureza, produz sua existência, aperfeiçoa-se e constrói conhecimentos, 
cultura e, à medida que se relaciona com os outros, constitui a vida social. Neste 
pensamento, tem-se o trabalho como atividade que possibilita a continuidade 
de existência do indivíduo.
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 Ao estudar a história, podemos perceber como se modificaram as formas de 
trabalho, como os indivíduos começaram a apropriar-se dos instrumentos e dos 
produtos resultantes deles. Assim, tem-se, ao longo do tempo, diferentes relações, 
diferentes formas de trabalho e de produção. Desse modo, Ciavatta (2005) pro-
voca-nos a refletir sobre as condições em que se dá o processo de trabalho. Há 
duas vertentes que se contrapõem, uma que envolve nosso pensar, nosso sentir e 
agir em relação ao trabalho e, ainda, “as manifestações que adquirimos a partir do 
ideário cultural impostos pela sociedade” (CIAVATTA, 2005, p. 2). Para a autora:
 “ Uma dessas vertentes tem origem no pensamento religioso, segundo 
o qual o trabalho dignifica, valoriza e enobrece o homem, ao mesmo 
tempo em que disciplina o corpo e eleva o espírito. De outra parte, 
no Brasil, como em outros lugares do mundo, temos conhecimento 
e repudiamos as condições de trabalho de milhões de trabalhadores, 
condições que são de privação da vida pessoal, na vida familiar e nas 
demais instâncias da vida social (CIAVATTA, 2005, p. 2).
O ser humano passa por muitas privações nas condições de trabalho. Questões 
de exploração, como já mencionamos antes, de alienação e de expropriação dos 
saberes e conhecimentos que, disponibilizados aos sujeitos, promovem a digni-
dade humana.
 “ O curso de formação de professores, em qualquer nível, seja na 
modalidade normal em nível médio ou na graduação por meio do 
curso de Pedagogia ou ainda no Ensino à Distância, tem um papel 
fundamental no processo formativo dos futuros docentes da Educa-
ção Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, necessita levar 
à compreensão sobre a dimensão histórica dos processos humani-
zadores do homem por meio do trabalho, formar a consciência para 
interpretar as condições pelas quais se dão as formas, as relações de 
trabalho e, assim, constituir novas relações e novas formas de pensar 
a sociedade e o trabalho, a função da escola e do futuro profissional 
da educação (RIBEIRO; GOZZI, 2009, p. 5).
De acordo com a Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de 
Docentes em Nível Médio-Modalidade Normal, o trabalho como princípio edu-
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cativo “implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem 
com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras 
institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade” (PARANÁ, 
2006, p. 23).
Por meio do trabalho, garante-se a continuidade da existência humana. À me-
dida que transforma a natureza, as coisas, as ideias, o indivíduo transforma a si 
mesmo em um processo dialético, possibilitando, assim, a apropriação da realidade. 
A práxis como princípio curricular e a sua dimen-
são reflexiva
O futuro docente da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental necessita de formação teórico-prática, pautada na dimensão política da 
ação humana, que só terá sentido se for pensada a partir da práxis. Então, para 
atingir às intencionalidades pedagógicas de ensinar e aprender, em um processo 
de apropriação e transformação, é preciso que a atividade docente contemple a 
unidade entre prática e teoria, no princípio dialético do conhecimento. Nesse 
sentido, Pimenta (2006a, p. 83) nos provoca a pensar que:
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 “ A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do 
professor é o ensino-aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento téc-
nico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como 
consequência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhe-
cimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção 
no objeto para que a realidade (não aprendizagem) seja transfor-
mada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou não 
aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada 
em uma realidade histórico-social.
A dimensão política representa o sentido, a finalidade, a intencionalidade do saber 
e fazer educativo. Compreender essa dinâmica nos torna sujeitos conscientes do 
nosso papel social, enquanto cidadãos, haja vista que os conhecimentos que adqui-
rimos, sejam da prática social, sejam cientificamente, por meio da escola, precisam 
ser pensados como produtos resultantes das interações e relações estabelecidas 
humanamente. Nessa perspectiva, “a formação do professor em si mesma já é uma 
práxis, porque é uma atividade social prática [...]” (PARANÁ, 2006, p. 25).
 Ao tratarmos do sentido da práxis, faz-se importante mencionar que esta 
poderá ser alienada ou consciente e isso dependerá da forma como o conheci-
mento será desenvolvido. Será alienado quando a teoria e a prática não forem 
articuladas, ou seja, se representam a unidade pedagógica e acontecem de forma 
dissociada, a práxis não oportuniza a ideia de totalidade do conhecimento.
A fragmentação impede a apropriação das múltiplas possibilidades do co-
nhecimento e dificulta a dimensão política consciente. Ao contrário, quando a 
práxis se efetiva conscientemente, é porque o conhecimento proposto no trabalho 
pedagógico atingiu as finalidades educativas transformadas, pensamento e ação 
se entrecruzam, originando novas atitudes, novas posturas em relação aos saberes 
e fazeres docentes e discentes.
O conceito de práxis necessita ser refletido, pois, na pedagogia dialética, não 
é a prática pela prática, o fazer pelo fazer, a técnica pela técnica, mas o saber 
e o fazer como unidade fundamental para a apropriação do conhecimento, o 
qual deve ser visto na visão mais ampla possível, ou seja, quando se possibilita 
estabelecer relações, dimensionar, inferir, analisar, argumentar e propor formas 
de intervenção, buscando alternativas para a superação das problemáticas que 
surgem. Pimenta (2006a) busca a explicação do conceito de práxis a partir dos 
pressupostos marxistas e enfatiza: “práxis é a atitude (teórico-prática) humana 
detransformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar 
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o mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis)” (PIMENTA, 2006, p. 86).
Na discussão do conceito de práxis, não se pode deixar de mencionar, no 
trabalho educativo, os conteúdos que necessitam atingir sua cientificidade. So-
bre essa questão, Manacorda (1996), reportando-se a Engels e a Marx, nos traz 
explicações a respeito dos conteúdos científicos. Segundo o autor, “os conteúdos 
‘científicos’ entendidos como elementos de rigor objetivo ou como conteúdos 
integrais permitem uma compreensão geral do mundo natural e humano”. (MA-
NACORDA, 2006, p. 110). Essa possibilidade reforça, portanto, a consciência 
de que teoria e prática constituem a dimensão política. A prática não se pode 
alimentar, somente, das questões úteis do seu acontecer, quando o imediatismo 
fica mais evidenciado, isto é, quando somente os resultados interessam. O que 
necessita ser refletido é como se dá o processo, a aquisição do conhecimento 
elaborado, produzido, e como os futuros professores se apropriam desse conhe-
cimento, superando a fragmentação. Nesse sentido, é preciso compreender que 
teoria e prática confundem-se na atuação pedagógica, justamente em razão da 
sua indissociabilidade.
Ao discutirmos a teoria e a prática e pensarmos a abordagem da atividade 
humana, podemos considerar os pressupostos de Vázquez (1977), que nos traz 
o conceito sobre a práxis em Marx:
 “ A relação teoria e práxis é, para Marx, teórica e prática; prática, na 
medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do 
homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na me-
dida em que essa relação é consciente (VÁSQUEZ, 1977, p. 117).
A questão apresentada por Vazquéz (1977) é, também, explicitada por Pimenta 
(2006). A autora continua o pensamento sobre a relação teoria e prática, descre-
vendo que “a atividade humana se caracteriza como produto da consciência, a 
qual prefigura as finalidades da ação (atividade teórica)”. (VÁZQUEZ, 1977, p. 88). 
Essas finalidades traduzem a posição que o sujeito toma diante da realidade, pois:
 “ A finalidade é a expressão de certa atitude do sujeito em face da 
realidade – é o objetivo que o sujeito estabelece a partir do modo 
como lê e interpreta a realidade. E “pelo fato de propor-se objetivos, 
o homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda não 
existe” (VÁZQUEZ, 1977, p. 189).
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Considerando o pensamento do autor, é preciso deixar claro, nos Cursos de For-
mação de Docentes em Nível Médio-Modalidade Normal, que as nossas ações, 
no sentido de pensar o processo de formação humana por meio da ação educa-
tiva, move-se a partir de intencionalidades e finalidades, imprescindíveis para a 
humanização dos sujeitos.
Intencionalidades e finalidades se efetivam por meio da práxis; assim, pode-
mos ver em Vázquez (1977, p. 185) uma expressão muito interessante, que nos 
leva a refletir melhor sobre isso, segundo o autor: “toda práxis é atividade, mas 
nem toda atividade é práxis”. Isso significa que algumas atividades não acrescen-
tam conhecimento; é a prática pela prática, o fazer pelo fazer, sem teoria que dê 
sustentação a essa prática, a esse fazer, ou seja, não contribui para a mudança, 
para a transformação.
O professor planejou o conteúdo moradia. Os alunos que aprenderão este con-
teúdo são do segundo ano do Ensino Fundamental. A princípio, o professor ques-
tiona as crianças sobre o que sabem em relação ao assunto planejado. Elas, por sua 
vez,, respondem que moradia é onde as pessoas moram, como casa, apartamento, 
barraco, entre outras possibilidades. Este momento representa a prática social das 
crianças que, mesmo pequenas, já possuem. O professor ouve e instiga para que haja 
quantas respostas forem possíveis, problematiza o conteúdo e desenvolve a media-
ção, diminuindo, dessa forma, a distância entre o senso comum e o conhecimento 
científico. Explica o que é uma moradia, quais tipos existem, fala sobre os limites que 
as pessoas têm para conseguir comprar uma casa, pode, também,dizer que muitas 
pessoas pagam aluguéis por não terem uma casa própria. Questiona a situação das 
pessoas que vivem e dormem na rua, em barracos, por exemplo, se hoje existem 
prédios com muitos apartamentos, sobrado etc. Ou seja, faz parte do trabalho do 
professor problematizar, teorizar, instigar, envolver, questionar, explicar. Enfim, tudo 
isso para que a criança se aproprie do conhecimento elaborado e possa mudar suas 
atitudes na realidade.
Veja que, no exemplo citado, a práxis está presente, à medida que o professor, 
partindo da realidade, transforma esta por meio do conhecimento mediado e en-
sinado. Podemos pensar, então, que o princípio da práxis, na ação intencional, tem, 
como ponto de partida, a realidade que, ao ser problematizada e transformada, por 
meio de teorias e conceituações, modifica-se em um processo dialético.
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 “ A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para 
a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em 
primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com 
seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a ativida-
de prática transformadora se insere um trabalho de educação das 
consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos 
de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver 
ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida 
em que se materializa, através de uma série de mediações, o que an-
tes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou ante-
cipação ideal de sua transformação (VÁZQUEZ, 1977, p. 206-207).
A teoria, portanto, só se faz na prática, a partir da materialização do plano das 
ideias, e este acontecimento se efetiva por meio de mediações, de ações concretas, 
reais. Pimenta (2006a, p. 92), seguindo este pensamento, ressalta que a atividade 
teórica “é que possibilita de modo indissociável o conhecimento da realidade e 
o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para produzir tal 
transformação, não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar praticamente”. 
Em relação ao plano teórico e epistemológico, nos cursos que formam profes-
sores e, se tratando da profissionalização docente, Frigotto (1996) provoca-nos a 
refletir sobre os desafios, hoje, na formação e na profissionalização do educador. 
O autor ressalta que:
 “ Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profis-
sionalização do educador reduzem-se a um adestramento e a um 
atrofiamento das possibilidades de, no âmbito ético-político e so-
cioeconômico, analisar as relações sociais, os processos de poder e 
de dominação, e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na 
construção de uma sociedade alternativa. (FRIGOTTO, 1996, p. 95).
O autor enfatiza que os sujeitos, no seu processo de formação, necessitam não só 
do domínio técnico e científico, mas também, da capacidade de dirigir. Para isso, 
a formação teórica e epistemológica deve compor o currículo das instituições 
que formam e profissionalizam. Nesse enfoque, o currículo
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 “ deverá ser organizado de forma a cumprir com sua função de mu-
dança nas condições de trabalho pedagógico voltado a atingir a prá-
xis, entendendo que a atividade humana está condicionada ao modo 
de produção capitalista predominante na sociedade atual, porém, a 
partir da dimensão política, se poderá compreender as condições 
postas por esta sociedade bem como os seus condicionantes, pro-
movendo o compromisso com a transformação social, haja vista, 
que os fenômenos e objetos do mundo não são um amontoado de 
coisas acabadas, mas, que estão em constante transformação (RI-
BEIRO; GOZZI, 2009, p. 8).
Na operacionalização do currículo do curso de formação de docentes, deve-se 
atentar para a compreensão da prática docente como práxis, fundamento essen-
cial para umaatuação pautada na ideia de transformação. São os subsídios teó-
rico-metodológicos que nortearão posturas, condutas éticas do saber e do fazer 
educativos. Neste aspecto, seus estudos já lhe permitem pensar que
 “ a natureza dos fenômenos e objetos podem ser materiais, relacio-
nados à realidade objetiva que fica fora da nossa consciência e dos 
fenômenos que se produzem internamente na nossa consciência. 
Nesse pensamento, cabe a nós, portanto, compreendermos a nature-
za dos fenômenos e objetos, pois, é dela que partirá toda a noção de 
realidade para o professor, essa realidade que supomos sempre, pode 
ser transformada a partir de nossas ações didático-pedagógicas no 
fazer docente (RIBEIRO; GOZZI, 2009, p. 8). 
É por meio da prática-teoria-prática que podemos definir a essência da práxis, no 
processo da educação formal. Assim, pensar as concepções de educação, de ensi-
no e de aprendizagem é fundamental na formação de professores. O(a) futuro(a) 
professor(a) deve perceber que sua função é elevar o nível de conhecimento de 
seus alunos do senso comum para o conhecimento científico e, para isso, é reque-
rido rigor no trabalho realizado. O rigor teórico-metodológico já foi destacado 
nesta unidade, o qual faz com que o professor que atua, que forma, busque suporte 
pedagógico para dar qualidade a seu trabalho, tendo, em vista que cumprir sua 
função social de transformação é o objetivo maior da docência. Portanto, 
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 “ o objeto da atividade prática é a natureza, a sociedade ou os ho-
mens reais. A finalidade dessa atividade é a transformação real, 
objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada 
necessidade humana. E o resultado é uma nova realidade, que sub-
siste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a 
engendraram com sua atividade subjetiva, mas que, sem dúvida, só 
existe pelo homem e para o homem como ser social (VÁZQUEZ, 
1977, p. 194).
Como já mencionado anteriormente, o autor orienta-nos sobre a importância da 
materialização do plano das ideias e, nesse sentido, temos que atentar, enquanto 
educadores e professores, para a dimensão do trabalho educativos, observando 
sempre que: “o que não se objetiva materialmente não pode ser considerado como 
práxis” (VÁZQUEZ, 1977, p. 194). Portanto, para o conhecimento tornar-se ob-
jetivo, concreto, prático, é preciso sair da sua subjetividade.
 O direito da criança ao processo de escolarização
 A educação é um direito que compreende a todos os sujeitos, mas a partir da 
Constituição Federal de 1988 e por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei n. 9.394/96, temos a criança como sujeito de direitos, o que impli-
ca pensar o compromisso e a responsabilidade com os pequenos. As questões 
políticas e legais sobre o direito educacional das crianças estão ratificadas nos 
documentos que orientam a demanda da Educação Infantil e dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental. Nesse sentido, é possível compreender a importância 
da formação inicial de professores, haja vista que estes desenvolverão a docência 
na faixa etária que corresponde à primeira etapa e, também, à primeira parte da 
segunda etapa da educação básica.
A formação de professores em Nível Médio corresponde à formação mínima 
exigida, já retratada anteriormente, para a atuação na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, e, dessa forma, deve-se cumprir com os 
determinantes legais e pedagógicos, primando uma formação de qualidade.
Na perspectiva do atendimento escolar à criança, tem-se, de acordo com a Lei 
n. 9.394/96, o cuidado e a educação desta. Hoje, há a preocupação com o desen-
volvimento da Educação Infantil, o qual pode ser garantido por meio de política 
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de intervenção pedagógica, de responsabilidade dos municípios, respaldados 
pelo estado. Sabemos que o trabalho escolar com a criança precisa ser conside-
rado nos aspectos social, afetivo, emocional, cognitivo e cultural. Portanto, essas 
questões denotam que as especificidades, conforme as faixas etárias, precisam ser 
garantidas no espaço escolar.
Na formação de docentes, faz-se necessário trabalhar conceitos que per-
meiam a realidade dos pequenos. Considerando-se as especificidades das crian-
ças e visando à formação para a cidadania, os pressupostos devem embasar-se 
nos seguintes princípios:
 ■ Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas di-
ferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.
 ■ Direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão, pen-
samento, interação e comunicação infantil.
 ■ Acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o de-
senvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à 
interação social, ao pensamento, à ética e à estética.
 ■ Socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas 
mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
 ■ Atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao de-
senvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13).
O atendimento escolar à criança, sempre, foi entendido a partir do caráter assis-
tencialista. Sair dessa condição exige conhecimentos que vão além do cuidado, 
porquanto, é preciso assumir que a concepção de infância e de educação infantil, 
hoje, deve ser pensada na sua especificidade: a criança necessita ser educada e cui-
dada, mas, como criança, há que se resguardar a sua condição, que brinca, fantasia 
e aprende. Portanto, o docente que atua na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental necessita estar preparado para os desafios, os quais ele 
encontrará na sua prática docente. Respeitar a criança, propiciar condições de 
aprendizagem, cuidar, proteger são funções da escola e do profissional que atua.
Assim, diante da realidade que envolve os pequenos, no espaço escolar, é pre-
ciso valorizar a formação de professores, privilegiando os conceitos de cuidado 
e educação e, trabalhar questões como: a criança e a aprendizagem, o brinquedo, 
a brincadeira, as diferentes linguagens e expressões, como formas de respeitar a 
condição de criança com o objetivo de aprendizagem e desenvolvimento.
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O trabalho pedagógico não está centrado no professor ou no aluno, mas na questão cen-
tral da formação do homem. O professor é valorizado no seu papel de autoridade que 
orienta e favorece o processo de ensinar e de aprender.
(Ilma Passos Alencastro Veiga)
pensando juntos
2 
PRÁTICA DE ENSINO DAS 
MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS EM
NÍVEL MÉDIO:
currículo e formação 
para docência
Caro(a) aluno(a), não se pode deixar de destacar, neste material de estudo, a 
especificidade da nossa disciplina, o trabalho com as disciplinas pedagógicas 
no âmbito da formação de professores em Nível Médio. No curso de Pedagogia, 
algumas indagações necessitam ser respondidas, tais como: o que é a formação 
de docentes em Nível Médio? Esta formação prepara para quê? O(a) aluno(a), no 
curso de formação de docentes, trabalha somente com as disciplinas específicas? 
Com quais disciplinas o(a) pedagogo(a) trabalhará? São as mesmas disciplinas 
do curso de Pedagogia? Quais as vantagens do(a) aluno(a) egresso do Ensino 
Fundamental em buscar a profissionalização docente no Ensino Médio?
A formação de docentes, em Nível Médio, é denominada de formação inicial 
porque profissionaliza o futuro docente para atuar na Educação Infantil e nos 
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anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano). Historicamente, houve várias 
denominações para o respectivo curso: Escola Normal, que formava a(o) norma-
lista para a atuação no antigo Ensino Primário, que abrangia do 1° ao 4° ano (Lei 
n. 4.024/61); Magistério (Lei n. 5.692/71); e Formação de Docentes, para atuar na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino Fundamental. Este último, hoje, 
até o 5° ano (Lei n. 9.394/96).
Têm-se, na atual conjuntura educacionale de formação, muitos desafios a serem 
enfrentados no que diz respeito à formação de docentes em nível médio, curso este 
que sempre representou o espaço de formação para a docência, cujo objetivo é aten-
der à escolaridade básica nos anos iniciais e, depois, também, a Educação Infantil, a 
partir da Lei n. 9.394/96. No início da década de 1990, à Pedagogia coube, também, 
formar para a atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) 
reforçou a ideia de que, após a sua década, ou seja, a partir de 2006, os profissionais 
da educação deveriam ter ou estar em cursando Ensino Superior.
A formação de docentes em Nível Médio contempla, em sua matriz curri-
cular (2014), o princípio da formação integrada. Isso significa que o(a) aluno(a) 
estuda as disciplinas do Núcleo Comum, referente ao Ensino Médio (Arte, Edu-
cação Física, Filosofia, Sociologia, Biologia, Matemática, Física, Química, História, 
Geografia, Língua Portuguesa, ainda, a Língua Estrangeira Moderna – o Inglês), 
disciplinas essas de responsabilidade dos professores das diferentes licenciaturas, 
e as disciplinas específicas de formação profissional, as quais são trabalhadas 
pelo(a) professor(a) pedagogo(a).
Dessa forma, trazemos, para nosso estudo, um exemplo conforme a Matriz 
e a Proposta Pedagógica do Curso de Formação de Docentes em nível médio – 
Modalidade Normal do Estado do Paraná (2014), por considerar que esta é uma 
proposta coerente, consistente teoricamente, cuja elaboração deu-se de forma 
coletiva pelos profissionais do curso, no ano de 2014, sendo a mesma implemen-
tada em 2015. Importante mencionar, ainda, que a matriz curricular de um curso 
de formação de docentes em Nível Médio –Modalidade Normal, em relação às 
disciplinas específicas de formação, pode variar conforme a realidade de outros 
estados e/ou localidades brasileiros.
Nesse sentido, nosso objetivo é mostrar a você, caro(a) licenciando(a), as dis-
ciplinas da matriz e a proposta pedagógica, a qual nos referimos anteriormente 
(PARANÁ, 2014). Para que você tenha noção sobre essa área de atuação, apre-
sentamos as matérias pedagógicas, por meio do quadro a seguir.
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Disciplinas pedagógicas: 
Curso de Formação de Docentes em Nível Médio - Modalidade Normal
Concepções Norteadoras da Educação Especial
Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação
Fundamentos Históricos da Educação
Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil
Fundamentos Psicológicos da Educação
LIBRAS
Literatura Infantil
Metodologia da Alfabetização
Metodologia do Ensino de Arte
Metodologia do Ensino de Ciências
Metodologia do Ensino de Educação Física
Metodologia do Ensino de Geografia
Metodologia do Ensino de História
Metodologia do Ensino de Matemática
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Organização do Trabalho Pedagógico
Trabalho Pedagógico na Educação Infantil
Prática de Formação (Estágio Supervisionado)
Quadro 1 - Representação da matriz curricular do Curso de Formação de Docentes em nível 
médio-Modalidade Normal (Exemplo) / Fonte: Paraná (2014, p. 14). 
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As disciplinas que mencionamos são de formação específica nos cursos de for-
mação de docentes em Nível Médio-Modalidade Normal. Cada disciplina possui 
sua especificidade, mas todas têm relações em seus conteúdos, pois a forma de 
trabalho com as mesmas caracteriza-se por dimensões afins, quais sejam: his-
tóricas, sociais, políticas, éticas, econômicas, religiosas e culturais. Saberes estes 
necessários ao processo de profissionalização dos docentes.
Nesse aspecto, a práxis norteia e orienta as ações docentes e o trabalho com 
as respectivas disciplinas. Portanto, problematizar, teorizar e estabelecer o diá-
logo entre o sujeito e o conhecimento fazem com que a realidade se transforme 
dialeticamente. Os conceitos, as concepções, os fundamentos das mais diferentes 
áreas do conhecimento específico necessitam fazer parte do currículo e permear 
as discussões e os debates em torno da formação e profissionalização docente.
O referencial teórico-metodológico adotado nos cursos de formação para a 
docência deve contemplar as concepções históricas, sociológicas, antropológi-
cas, filosóficas e psicológicas, e buscar desenvolver o conhecimento necessário à 
atuação profissional. Neste material, trazemos a base do conhecimento, situado 
na sua historicidade, a partir do materialismo histórico e dialético, considerando 
o tempo e o espaço em que as relações e a produção humana acontecem, em 
meio a conflitos e desafios que, a todo instante e em qualquer tempo, busca-se 
a superação. Na respectiva abordagem, os conteúdos planejados no Plano de 
Trabalho Docente do professor necessitam ser sistematizados, problematizados 
e instrumentalizados para atingirem o objetivo maior: o conhecimento científico.
O curso de formação de docentes em Nível Médio-Modalidade Normal, 
também, trabalha com conhecimentos sobre a Educação Especial, pois, com a 
perspectiva inclusiva, os professores, à medida que atuarão na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, certamente, necessitarão conhecer a 
realidade que envolve os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou 
algum tipo de deficiência. Portanto, contemplar estudos nesta área é fundamental. 
Mais do que estudar os tipos de deficiências, é importante ter contato com elas 
nas instituições que ofertam atendimento às várias especificidades, o que pode 
ser possível por meio do estágio, quando os alunos vão às instituições, a fim de 
conhecerem a realidade que envolve a demanda especial.
Nessa sequência, destacamos a disciplina de LIBRAS (Língua Brasileira de 
Sinais), embora a matriz, a qual trazemos como exemplo, não a destaque nessa 
ordem. Buscamos trazê-la, para que, pensando as “Concepções que Norteiam a 
Educação Especial”, você, aluno(a), possa refletir sobre as necessidades que sur-
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gem para atender às demandas da nossa sociedade. A LIBRAS surge na formação 
de docentes, justamente, em razão do processo de inclusão e deve ser trabalhada 
no referido curso para que os futuros profissionais possam ter subsídios que 
propiciem melhores condições de trabalho, em sala de aula, a fim de atender as 
particularidades do aluno com necessidades educativas especiais, nesse caso, dos 
alunos que apresentam surdez. Sendo a comunicação e a linguagem vitais para 
construção da identidade de uma pessoa, quanto mais cedo acontecer o contato 
entre o adulto surdo e a criança surda, mais cedo, a identidade e a cultura surda 
serão transmitidas, naturalmente, à criança:
 “ Em contextos escolares, o estudante deve ter assegurado o direito do 
bilinguismo, LIBRAS – Língua Portuguesa para que se efetivem os 
processos de ensino e de aprendizagem na perspectiva da educação 
inclusiva (PARANÁ, 2014, p. 34).
Essa perspectiva denota a importância da LIBRAS no curso de formação de do-
centes, e, para trabalhar essa disciplina, é preciso que o professor tenha a Língua 
Brasileira de Sinais. A profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de 
Sinais está regulamentada pela Lei n. 12.319/10 e, para exercer a respectiva pro-
fissão, é preciso ter cursado o Nível Médio, com certificado de curso profissio-
nalizante, de nível universitário, ou, ainda, de curso de formação continuada, 
oferecido por universidades ou instituições credenciadas para tal fim.
O(a) pedagogo(a) deve compreender que o profissional docente formado em 
Nível Médio-Modalidade Normal necessita de conhecimentos das disciplinas 
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obrigatórias do currículo (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, 
enfim, das disciplinas estudadas em todo Ensino Médio regular, principalmente, 
as específicas, que fazem parte da formação para a profissão) relacionados aos 
fundamentos da educação, das metodologias de ensino, do trabalho pedagógico, 
envolvendo planejamento,metodologia, avaliação, entre outros. Essa dinâmica 
que envolve os conhecimentos faz com que o(a) futuro(a) docente tenha cons-
ciência sobre seu papel social, que é ensinar. 
Os fundamentos da educação são essenciais na formação crítica da realidade, 
pois esta realidade é política, social, econômica e cultural, o que exige posicio-
namentos, tomada de decisões e análises, favorecendo uma postura consciente 
acerca do papel social que cada um exerce no seu meio. Outra questão, em rela-
ção à área de fundamentos é a de que estes nos levam ao entendimento sobre a 
articulação existente entre as áreas e os conhecimentos trabalhados nos cursos 
que formam professores em Nível Médio-Modalidade Normal. É preciso com-
preender que as disciplinas não se esgotam por si mesmas, não são estáticas, 
justamente, por haver relações e articulações entre elas.
Quando pensamos a área de fundamentos da educação, temos os conheci-
mentos que permeiam o campo de investigação sobre o tempo e o espaço, pro-
piciando estudo sobre o âmbito da sociedade, as construções teóricas e elabora-
ções científicas que dão base para pensarmos a sociedade contemporânea. Uma 
questão é importante: no trabalho com os conteúdos, nas respectivas áreas do 
conhecimento, deve-se evitar os reducionismos e a fragmentação, pois, como já 
mencionado, há relações que podem ser estabelecidas para se ter o conhecimento 
visto na sua totalidade.
Os cursos de formação em nível médio passaram a ofertar disciplinas relacio-
nadas ao trabalho com a Educação Infantil para atender à demanda desta faixa 
etária, incluindo, na formação em Nível Médio-Modalidade Normal, especificida-
des da infância e da criança. É sabido que, com a ideia de educar e cuidar, torna-se 
relevante a figura do docente para o atendimento à criança de zero a cinco anos 
de idade. É preciso refletir sobre questões de ordem teórico-metodológica para 
a atuação consciente dos profissionais habilitados para esse atendimento.
Pode-se, aqui, destacar que concepções de infância, criança, família, desen-
volvimento e aprendizagem são requisitos fundamentais de apropriação para os 
futuros docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal. Os diferentes contextos históricos deverão ser abordados pelos profissio-
nais docentes que formam outros profissionais docentes. Não se pode, também, 
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deixar de mencionar o conhecimento da diversidade cultural. Os fundamentos 
da educação devem oportunizar aos alunos do curso de formação de docentes 
estudos sobre História e Cultura Afrodescendentes, indígenas, quilombolas, de 
populações ribeirinhas e de campo.
Os Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil possibilitam estu-
dos com autores que perpassam diferentes áreas do conhecimento: “Antropologia, 
Filosofia, História, Psicologia e Sociologia (Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montes-
sori, Decroly, Freinet, Piaget, Vygotsky, Wallon e outros)” (PARANÁ, 2014, p. 28). 
Destaca-se que, na formação de docentes em Nível Médio–Modalidade 
Normal, faz-se necessário que o professor tenha clareza do referencial teórico-
-metodológico a ser adotado. Nossos estudos, neste material, caro(a) aluno(a), 
pautam-se no materialismo histórico e dialético, por isso, tem-se, no tocante aos 
Fundamentos Psicológicos da Educação, a Psicologia Histórico-Cultural (Vygot-
sky) que embasa os encaminhamentos pedagógicos. 
Estudos sobre o desenvolvimento humano são de extrema importância na 
apropriação de conceitos e concepções sobre aprendizagem e desenvolvimento. 
O que está posto, na abordagem que fazemos, pauta-se na Pedagogia Crítica, mas 
os futuros docentes precisam conhecer as abordagens não crítica para, então, 
estabelecerem relações, inferirem conclusões e interpretarem o que está presente 
nos documentos curriculares oficiais. Dessa forma, intenciona-se uma leitura 
baseada na reflexão sobre a realidade.
A literatura infantil propicia relações que permeiam questões históricas: tem-
po e espaço. As obras infantis contribuem para despertar a sensibilidade, a afeti-
vidade, a fantasia, a imaginação e a criatividade, elementos que, certamente, farão 
diferença na vida das crianças. O(a) pedagogo(a) que trabalhar com a disciplina 
de Literatura Infantil necessita compreender que o trabalho com a análise de fatos 
e acontecimentos deve ser incluído no ensino, analisar, criticamente, os diferentes 
gêneros literários; conhecer técnicas para a contação de histórias; desenvolver ati-
vidades em que possa haver dramatizações, pois trabalhar a ludicidade contribui 
enormemente para ações pedagógicas coerentes e relevantes na aprendizagem e 
no desenvolvimento dos alunos.
As metodologias de ensino propiciam a base do conhecimento escolar, 
pois, a partir das respectivas matérias, são retomados conteúdos das etapas de 
ensino, áreas de atuação do futuro docente. A perspectiva dialética possibilita 
a contextualização, a retomada de conteúdos das diferentes áreas, conteúdos 
estes referentes à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
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A Metodologia da Alfabetização dá condição para que o futuro(a) docente 
conheça a história da escrita e, nesse sentido, perceba sua importância para 
a evolução da sociedade. A alfabetização deve ser desenvolvida concomitan-
temente ao letramento. Portanto, pensar no encaminhamento metodológico 
para atingir o objetivo é fundamental.
As metodologias da Arte, Ciências, Educação Física, História, Geografia, Ma-
temática e Língua Portuguesa possibilitam conhecimentos específicos de cada 
área. Importante ressaltar que os pressupostos teórico-metodológicos devem 
orientar sempre para a visão crítica. A Metodologia do Ensino da Arte deve ser 
contextualizada e trabalhada a considerar as diferentes representações artísticas, 
independentemente de serem relacionadas às artes visuais, à música, à dança e ao 
teatro. O trabalho com essa metodologia oportuniza analisar períodos históricos, 
conhecer artistas clássicos das diversas representações artísticas e pensar para 
além do conceito de belo, trazendo a ideia de que a arte favorece à humanização 
dos sujeitos. Por outro lado, na Metodologia do Ensino de Ciências é trabalhada a 
ciência enquanto elemento da cultura, uma matéria que analisa causas e fenôme-
nos, conceitos e significados necessários à formação para que os alunos possam 
exercer, conscientemente, os conteúdos.
A Metodologia do Ensino de Educação Física é uma prática que favorece 
ao indivíduo e as condições da vida cotidiana em sociedade. Esta área objetiva 
trabalhar os conteúdos, considerando os pressupostos:
 “ Da cultura corporal que devem emergir da realidade dinâmica e 
concreta do mundo do aluno; os conteúdos devem promover uma 
concepção científica de mundo, e por último, a formação e a mani-
festação de possibilidades para conhecer a natureza e a sociedade 
(PARANÁ, 2014, p. 53).
No que se refere à Metodologia do Ensino de Geografia, as práticas pedagógi-
cas deverão contemplar elementos conceituais sobre os conteúdos de Geografia 
correspondente à Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
A Metodologia do Ensino de História visa a trabalhar a história no seu processo 
de formação e construção das relações humanas. Nesse sentido, o trabalho é a 
condição para pensar a construção da sociedade na sua forma mais abrangente, 
espaço e tempo, relações de trabalho e produção da cultura, da mesma forma que 
as relações de poder são conhecimentos específicos dessa área.
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A Metodologia do Ensino da Matemática favorece a apreensão do processo 
de mudança dessa ciência, por meio de situações - problema que permeiam 
o cotidiano, e também conceitos mais elaborados para o ensino dessa área. O 
princípio da práxis é o eixo orientador para uma prática significativa do en-
sino de Matemática, pois os alunos vivenciam, na sua realidade cotidiana e a 
todo instante, números, quantificações e agrupamentos, e podem, a partirdas 
mediações em sala de aula, apropriar-se dos conceitos elaborados sobre essa 
área, passando para um nível mais elevado do conhecimento.
A Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa torna-se fundamental no 
trabalho com a formação de docentes em nível médio, pois as diferentes lin-
guagens como forma de expressão, a leitura e a escrita, a análise e a interpreta-
ção são atividades que implicam em prática social e, portanto, sua organização 
e elaboração sistemática precisam passar por encaminhamentos que possibili-
tem o trabalho consciente dessa área. Nesse sentido, apresenta-se a disciplina 
de Organização do Trabalho Pedagógico cuja concepção teórico-metodológica 
pauta-se na perspectiva dialética do conhecimento e orienta quanto às formas 
de elaboração dos planos de trabalho docente e as possibilidades de apreensão 
dos conteúdos, tendo em vista a unidade entre teoria e prática.
A Organização do Trabalho Pedagógico possibilita a estrutura da aula e 
do trabalho a ser realizado, instrumentaliza o docente com conhecimentos e 
sequência didática sobre o que (conteúdo) para que (objetivos) e como (me-
todologia/instrumentalização). Nessa perspectiva, o aluno em formação para 
a docência deverá constituir suporte teórico-metodológico, visando ao apro-
fundamento dos conteúdos que ele deverá trabalhar na respectiva matéria ou 
disciplina, como o Plano de Trabalho Docente (planejamento).
O Trabalho Pedagógico na Educação Infantil traduz-se nos conhecimentos 
pertinentes à organização e à sistematização dos conteúdos relacionados à ação 
docente, ao processo de planejar a ação pedagógica, tendo em vista as especifi-
cidades das diferentes faixas etárias. Por meio da respectiva disciplina, o futuro 
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Para pensarmos a relação prática-teoria-prática e sobre a dimensão da práxis como prin-
cípio filosófico, consideramos importante trazer a reflexão como mecanismo para elabo-
ração do pensamento:
A reflexão filosófica é radical, pois vai à raiz do pensamento. Não somos, porém, somente 
seres pensantes. Somos, também, seres que agem no mundo, que se relacionam com 
outros seres humanos, com os animais, as plantas, as coisas, os fatos e acontecimentos, e 
exprimimos essas relações tanto por meio da linguagem e dos gestos como por meio de 
ações, comportamentos e condutas.
“[...] A atitude filosófica dirige-se ao mundo que nos rodeia e aos seres humanos que nele 
vivem e com ele se relacionam. É um saber sobre a realidade exterior ao pensamento”. 
“[...] A reflexão se dirige ao pensamento, à linguagem e à ação. São perguntas sobre a 
capacidade e a finalidade de conhecer, falar e agir próprias dos seres humanos [...]”
Fonte: adaptado de Chauí (2005, p. 25-26).
explorando Ideias
professor pode compreender, sistematizar, elaborar formas didáticas de atuação.
A Prática de Formação ou o Estágio Supervisionado é uma disciplina que 
orienta para a efetividade da vivência e da experiência docente. Normalmente, 
esta etapa da atividade, nos processos de formação, implica em três momentos: 
observação e conhecimento do espaço escolar, onde se realizará essa vivência; 
a participação, quando são organizadas atividades em que o futuro docente 
poderá contribuir, de alguma forma com a escola ou com o professor, e a 
docência, quando, por meio de um plano proposto e elaborado o plano de 
trabalho, se experiencia a docência.
Percebaque os momentos apresentados são únicos e fazem parte da for-
mação docente como um todo, portanto, faz-se necessário que os respectivos 
tempos e espaços sejam orientados e supervisionados pelo(a) professor(a) res-
ponsável. O acompanhamento didático-pedagógico do docente traduz-se em 
responsabilidade e em compromisso, visando, sempre, a atingir os objetivos da 
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3 
PRÁTICA DE ENSINO: 
ARTICULAÇÃO ENTRE 
TEORIA E PRÁTICA
formação.
A princípio, partimos da ideia filosófica que envolve a teoria e a prática. Gramsci 
(1978) explicita em Obras escolhidas que é preciso procurar, analisar e criticar 
diversas formas sob as quais se apresentou, na história das ideias, o conceito de 
unidade entre teoria e prática, já que parece estar fora de dúvida que cada con-
cepção do mundo e da filosofia se preocupa com esse problema.
Analisando este pensamento, Gramsci (1978, p. 55) traz a afirmação de um 
mestre da escolástica: “[...] Intellectus speculativus extensione fit practicus – a teo-
ria, por simples extensão, faz-se prática – isto é, afirmação da necessária conexão 
entre a ordem das ideias e da ação [...]”. A esta expressão filosófica do sentido da 
teoria e da prática de acordo com a perspectiva gramsciana, acrescenta-se:
 “ [...] Já que toda a ação é o resultado de vontades diversas, com di-
verso grau de intensidade, de consciência, de homogeneidade, com 
todo o complexo de vontade coletiva, é claro que também a teo-
ria correspondente e implícita será uma combinação de crenças e 
pontos de vista igualmente desarticulados e heterogêneos. [...] Se 
o problema de identificar teoria e prática se coloca, coloca-se nes-
te sentido: construir sobre uma determinada prática uma teoria 
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que, coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da 
própria prática, acelere o processo histórico em curso tornando a 
prática mais homogênea, mais coerente, mais eficiente em todos 
os seus elementos, isto é, potenciando-a ao máximo; ou, dada uma 
certa posição teórica, organizar o elemento prático, indispensável 
para se pôr em funcionamento [...] (GRAMSCI, 1978, p. 56). 
Por que estudar o ponto de vista filosófico dessa questão? Trazer uma ideia de 
cunho filosófico nos induz a pensar as reflexões mais consistentes acerca dos 
papéis que assumimos em nossa profissionalização docente.
Constata-se, no pensamento gramsciano, que a própria identificação da teo-
ria e da prática implica em uma questão problematizadora prática, indicando 
a necessidade de construir, sob, esta, uma teoria que a explique. Por isso, a pro-
blemática que envolve estes elementos constituidores da práxis são tão com-
plexos do ponto de vista dos educadores que atuam nas escolas e salas de aulas. 
Considerando a indissociabilidade entre teoria e prática, há de se destacar que 
as experiências diferenciadas no campo da formação propiciam a apropriação 
sistemática do conhecimento. Não há disciplinas, somente, teóricas ou, somente, 
práticas, porque as disciplinas são teórico-práticas ao mesmo tempo. A questão 
fundamental, conforme Pimenta (2006, p. 24):
 “ [...] É a necessidade de se construir teorias fertilizadoras da práxis 
dos professores no sentido da transformação das persistentes con-
dições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gesta-
ção de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, 
as condições de emancipação e desenvolvimento social, cultural e 
social dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da 
sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalização nas 
nossas escolas.
Diante do pensamento da autora, faz-se necessária a análise crítica das experiên-
cias concretas e problemas reais para que, assim, possa se propor novas ações e 
práticas pedagógicas. A prática social deve ser a base de estudos e discussões no 
meio educacional e, principalmente, nos cursos que formam professores em Nível 
Médio. Refletir e repensar as práticas por meio das teorias e concepções pedagó-
gicas favorece para a mudança de postura frente à realidade. O que consideramos, 
neste pensamento, é a consciência crítica necessária aos profissionais docentes.
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Os estudos, atualmente, desenvolvidos, no tocante à formação de professores, 
mostram-nos que a atividade do professor é teórico-prática, ou seja, a profissão 
docente serve-se de fundamentos teóricos para a explicação das práticas reais. 
Nesta perspectiva de análise das situações que envolvem as práticas docentes, 
destacamos o currículo do curso de formação de professores. Ele deve propor 
o que se pretendeatingir na formação para a docência: superar modismos e 
ideologias dominantes; enfrentar desafios na formação e na profissionalização 
do educador; buscar formas avaliativas condizentes com uma proposta de for-
mação emancipatória. É preciso, também, deixar para trás formas classificatórias 
que excluem, dentre tantos aspectos, o que o currículo deve contemplar, visando 
à qualificação dos futuros docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental.
A integração dos conteúdos e das disciplinas propostos no currículo para 
o curso de Formação de Docentes em Nível Médio-Modalidade Normal deve 
possibilitar o entendimento sobre a realidade. Por meio da operacionalização 
das ações, pode-se mudar a realidade. Os subsídios teórico-metodológicos pro-
piciam os conceitos necessários para pensar os problemas e buscar as alternativas 
possíveis para transformar situações reais.
Pimenta e Lima (2004, p. 41) trazem a ideia de que a ausência da unidade 
entre teoria e prática provoca o empobrecimento das práticas pedagógicas das 
escolas, pois os conteúdos são fragmentados, trabalhados de forma descontex-
tualizada, o que dificulta a aquisição dos conhecimentos científicos.
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 “ Ao contrastar teoria e prática, o futuro docente viverá a práxis no 
trabalho pedagógico, demandando a partir daí, momentos trans-
formadores na ou da ação docente. As práticas pedagógicas se 
constituem no eixo articulador que busca a superação dos saberes 
fragmentados das disciplinas. Os saberes (conteúdos) necessitam 
ser contextualizados historicamente a fim de evitar a fragmenta-
ção, a qual dificulta a compreensão na sua totalidade (RIBEIRO; 
GOZZI, 2009, p. 10).
O conceito de ação docente exposto por Pimenta e Lima (2004, p. 41) se explicita 
da seguinte forma: “a profissão de educador é uma prática social”. Conforme as 
autoras, é por meio do conhecimento que o indivíduo pode intervir na realidade 
social e, dessa forma, modificá-la. O professor na sua função social, portanto, pode 
promover mudança ou levar os indivíduos a permanecerem passivos. A finalida-
de da escola é despertar para a consciência crítico-política, assim, “a noção de ação 
é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a consciência dos 
sujeitos para essas escolhas supondo certo saber e conhecimento” (PIMENTA; 
LIMA, 2004, p. 4).
 As atividades pedagógicas requerem orientação, organização, estruturação e 
planejamento para o cumprimento de suas finalidades educativas. Neste aspecto, 
o compromisso ético com os saberes e fazeres escolares denota a essência do 
trabalho com as disciplinas e conteúdos curriculares. 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar a formação de docentes em Nível Médio-Modalidade Normal, campo 
de atuação dos futuros licenciados em Pedagogia, representa um desafio na 
formação inicial desses. Conhecer a dinâmica que perpassa a realidade educa-
cional, hoje, no Brasil, é uma necessidade didático-pedagógica, pois a história 
produzida faz perceber como, em cada momento, alteram-se as condições, os 
meios e os fins da educação.
Para formar professores, são requeridos subsídios teórico-metodológicos que 
possam fundamentar as práticas existentes para, então, produzir outras práticas, 
transformadas, sustentadas por referenciais teóricos que trazem a possibilidade 
de compreensão da realidade. As mudanças na educação, decorrente do contex-
to histórico da sociedade, coloca-nos em situação de alerta, em relação à nossa 
atuação, enquanto profissionais, exigindo que tenhamos nova postura diante dos 
desafios propostos a todo instante.
Devemos reconhecer que trabalhar uma educação para a humanização do 
indivíduo requer propiciar os fundamentos necessários para a reflexão sobre os 
processos que constituem as ações, as atitudes bem como os movimentos sociais, 
políticos, econômicos e culturais que envolvem a população. Os anseios da socie-
dade em relação a essas questões precisam ser compreendidos pelos educadores.
Perceber as contradições existentes na sociedade e na educação, tendo em 
vista as questões legais e pedagógicas, impulsionam-nos a repensar a dinâmica 
da escola e da sala de aula. Os princípios pedagógicos que acreditamos como 
determinantes na atuação docente devem perpassar o discurso teórico do pro-
fessor, levando-o a construir novas práticas enriquecidas de subsídios teóricos.
Os princípios da Proposta Pedagógica do Curso de Formação de Docentes, 
em Nível Médio, são fundamentais para que se tenha direção didático-pedagó-
gica na relação de ensinar e aprender. Dessa forma, o conhecimento necessita ser 
contextualizado, esgotado nas suas múltiplas dimensões, considerando as suas 
historicidade e dinamicidade.
129
na prática
1. Ao escolhermos a profissão de pedagogo(a), devemos ter claro que esta atividade re-
quer conhecimentos fundamentados cientificamente. Esta questão é a razão de ser 
do(a) pedagogo(a). O(a) profissional dessa área tem a responsabilidade e o compro-
misso de transformar o senso comum do(a) aluno(a) em conhecimento elaborado, 
científico. Assim, os conhecimentos pedagógicos da área educacional, escolar dão 
possibilidades para a análise das condições do ensino e da aprendizagem existente, 
no campo de trabalho, para que intervenções sejam realizadas, buscando, sempre, a 
qualidade do trabalho pedagógico. Com isto em mente, leias as afirmações a seguir.
I - Na escola, o(a) professor(a) pedagogo(a) é quem ensina, e a atividade de ensinar 
é um ato pedagógico que exige organização na sua elaboração.
II - A profissão de pedagogo(a) exige que esse profissional tenha conhecimentos 
que perpassam várias áreas do conhecimento, dentre elas, podemos elencar: 
histórica, cultural, ético-política, econômica e social.
III - É na sala de aula que o ensino e a aprendizagem têm sua efetividade pedagó-
gica, podendo, também, acontecer em outros espaços organizados para este 
fim, dentro da escola.
IV - O senso comum, na nossa sociedade atual, prevalece sobre o conhecimento 
científico, por representar a prática social dos indivíduos. 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
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na prática
2. “A prática docente, quando considerada como prática social, historicamente cons-
truída, condicionada pela multiplicidade de circunstâncias que afetam o docente, a 
instituição, o momento histórico, o contexto cultural e político, realizar-se-á como 
práxis, em um processo dialético que, a cada momento, sintetiza as contradições da 
realidade social em que se insere e, assim, se diferenciará de uma prática organizada 
de forma a-histórica, como sucessão de procedimentos metodológicos. A prática 
como práxis traz, em sua especificidade, a ação crítica e reflexiva do sujeito sobre as 
circunstâncias presentes e, para essa ação, a pesquisa é inerentemente um processo 
cognitivo que subsidia a construção e mobilização dos saberes construídos ou em 
construção” (FRANCO, 2012, p. 203-204).
Considerando o texto anterior e a existência das relações que podem ser estabele-
cidas entre a prática docente e a práxis, avalie as afirmações a seguir e considere V 
para verdadeiro e F para falso.
I - A prática docente se faz tendo em vista a consciência crítica e política das rela-
ções humanas.
II - A prática docente e práxis representam a dimensão do ato pedagógico em uma 
perspectiva de mudança.
III - A prática docente, para ser coerente e transformar a realidade, necessita ser 
pensada no princípio da práxis.
IV - A prática docente, para apresentar sentido ao ensino e à aprendizagem, deve 
caracterizar-se em um processo dialético.
A sequência correta para a resposta da questão é: 
a) V, V, F e F.
b) V, V, V e F.
c) V, F, V e F.
d) F, V, V e F.
e) V, V, V e V.
 
131
na prática
3. Nas práticas desenvolvidas, o referencial teórico-metodológico torna-se fundamental 
para o direcionamento da prática pedagógica, pois subsidia a fundamentaçãodos 
conteúdos curriculares, tanto na Pedagogia quanto nos cursos que formam docen-
tes no âmbito do Ensino Médio – Modalidade Normal.
Nesse sentido, explique a abordagem dos conteúdos, a partir do materialismo his-
tórico e dialético. 
4. Pensar o trabalho como princípio educativo é organizar o processo de ensino, tendo 
a referência de que o trabalho é o centro da formação humana, ou seja, “o trabalho 
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, 
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente, pelo conjunto dos homens” 
(SAVIANI, 2005, p. 13).
Isso significa afirmar que o trabalho é o eixo do processo educativo. Baseando-se 
nesta afirmativa, comente o sentido do trabalho para a transformação do divíduo 
e da sociedade.
5. A autora Kuenzer (1988, p. 126), em estudo sobre formação e trabalho, destaca 
que “a finalidade da escola deveria ser a de unificar cultura e trabalho, pois, nesse 
sentido, cumpriria sua função social de formar homens multilateralmente desenvol-
vidos. Formar para a capacidade produtiva e para as capacidades de pensar, 
de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige”.
Considerando o posicionamento da autora, discorra sobre o sentido da expressão 
em destaque.
132
aprimore-se
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE DIDÁTICA
A Pedagogia Histórico-Crítica valoriza a especificidade do pedagógico, procurando situá-lo 
dentro de uma perspectiva globalizadora. Isso significa reconhecer que uma proposta críti-
ca de formação de professores pode, efetivamente, contribuir para mudanças quando está 
comprometida com o processo de transmissão-assimilação-elaboração do conhecimento, 
quando desvela as contradições sociais ao invés de mascará-las e quando propicia ações 
educativas que levem os futuros professores a compreenderem, analisarem e interpreta-
rem criticamente as realidades social e educacional.
[...] Não se trata apenas de transmitir teorias para guiar o fazer pedagógico, mas trata-
-se de empregar o saber sistematizado para explicar os problemas levantados no cotidiano 
da sala de aula. Não se trata apenas de transmitir conteúdos críticos, mas é preciso viven-
ciar, refletir e sistematizar junto com o aluno o que ocorre no interior das salas de aulas, ou 
seja, o processo ensino-aprendizagem [...]. 
[...] É imprescindível que se tome a escola como espaço por excelência da formação 
do professor, acreditando nela e tentando mudá-la por dentro. Compreender a escola en-
quanto realidade concreta e inserida no contexto histórico-social. Tomar como ponto de 
partida a dinâmica da sala de aula e as implicações advindas daí para a prática pedagógica 
do futuro professor. Apreender o processo de ensino como ele é e a possibilidade de recriá-
-lo em uma perspectiva crítica; detectar os problemas de aprendizagem, analisando suas 
causas para uma intervenção adequada e efetiva, se for o caso. Enfim, uma reflexão sobre 
as dimensões técnica e política da Didática, ou seja, a organização do ensino, a disciplina, o 
manejo de classe, a relação pedagógica, as formas de trabalho, o controle que o professor 
exerce sobre o aluno e sobre o conhecimento, as decisões tomadas pelos professores e 
alunos no dia a dia da sala de aula etc. É a dimensão técnica pensada de forma mais ampla 
e articulada com as dimensões humana e política da prática pedagógica perpassadas pela 
intencionalidade. Desta forma, a Didática procura compreender o processo de ensino em 
suas múltiplas determinações, a fim de atender aos seus objetivos de instrumentar, teórica 
e praticamente, o futuro professor.
Fonte: Veiga (1994, p. 165-168).
133
eu recomendo!
O material tem como conteúdo a Proposta Pedagógica Curricular para o curso de 
Formação de Docentes em nível médio. Nesse sentido, traz reflexões acerca dos 
pressupostos teórico-metodológicos que embasam o curso e orienta quanto às 
disciplinas que compõem a matriz curricular, com suas ementas, metodologias e 
bibliografias, oportunizando ao futuro docente o pensar a realidade escolar e de 
formação.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/ppc_formacao_
docentes_2014.pdf
conecte-se
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/ppc_formacao_docentes_2014.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/ppc_formacao_docentes_2014.pdf
5
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Contextualização histórica do 
Estágio Supervisionado • Práticas curriculares: o estágio como vivência para a experiência docente • O 
estágio curricular: a metodologia pautada na pesquisa e a consciência crítico-política a ser construída 
na postura do professor.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Refletir sobre o contexto histórico que envolve o Estágio Curricular, considerando a necessidade de 
pensar a unidade entre teoria e prática a partir da práxis • Reconhecer o Estágio Supervisionado como 
a vivência da experiência docente, buscando construir uma postura ético-política e crítica acerca da 
realidade educacional • Desenvolver possibilidades de apreensão, por meio do Estágio Supervisionado, 
das temáticas problematizadoras, buscando ações investigativas para as respectivas respostas.
A RELAÇÃO PRÁTICA DE
ENSINO E O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NO
contexto da formação de 
professores
PROFESSORA 
Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a)! Quando tratamos da prática de formação e Estágio 
Supervisionado, situamos a unidade existente entre a teoria e a prática. 
Busca-se, portanto, no presente texto, realizar uma breve recuperação his-
tórica das práticas pedagógicas que permearam os cursos de formação 
de professores: primeiro, com a denominação de Escola Normal, depois, 
Magistério e, hoje, Formação de Docentes – Modalidade Normal. A recu-
peração histórica toma, como base, estudos que contemplem esta especi-
ficidade curricular.
O estágio curricular é o componente do curso de formação de profes-
sores que se destina às atividades que envolvem a observação, a partici-
pação e a docência. Nos três momentos, é preciso preparação, mediação e 
intervenção, no espaço escolar e na sala de aula, no momento da vivência 
docente. Entendido como o conjunto de atividades que os alunos devem 
realizar durante o curso, ele corresponde ao exercício experiencial para o 
futuro campo de trabalho.
O estágio, normalmente, é entendido como a parte prática do curso, 
contrapondo-se às demais disciplinas, consideradas teóricas. Ao se pensar a 
preparação para a docência, emerge a discussão sobre o que é a prática e se 
questiona o seu entendimento para o curso de Formação de Docentes em 
Nível Médio-Modalidade Normal. É entendido, também, como objeto de in-
vestigação, o que requer pensar a prática pedagógica como forma de elevação 
do nível de conhecimento a partir de questões problematizadoras da prática.
É preciso considerar, nesta unidade, a importância do professor que 
forma e que orienta o Estágio Supervisionado. Este deve refletir com seus 
alunos sobre as experiências vivenciadas, ressignificando as práticas com 
base nas teorias consagradas. Nesse sentido, faz-se importante destacar que 
as teorias fundamentam a prática. As práticas devem ser sustentadas pelas 
teorias e, por isso, é preciso pensá-las a partir de uma unidade.
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1 
CONTEXTUALIZAÇÃO
HISTÓRICA DO ESTÁGIO
supervisionado
Para que possamos tratar das especificidades do Estágio Supervisionado, busca-
mos trazer um pouco dos desdobramentos históricos desta atividade, haja vista 
que, por meio dela, o docente, em processo de formação , pode vivenciar momen-
tos de experiência da sua profissão. O estágio curricular envolve situações em que 
os futuros docentes em Nível Médio – Modalidade Normal deverão vivenciar nos 
espaços futuros de trabalho (as escolas). Essa prática deve acontecer no decorrer 
do curso de formação.
No curso de Formação de Docentes em nível médio – Modalidade Normal,faz-se necessário repensar as práticas existentes, rever conceitos e concepções que 
permeiam o Estágio Supervisionado Curricular para formar docentes coerentes 
e conscientes com os propósitos da educação formal. O estágio, sempre, foi con-
siderado a parte prática do curso de Formação de Docentes, em detrimento das 
disciplinas consideradas teóricas. Pimenta (2006a, p. 22) nos traz o entendimento 
acerca dessas questões, por meio de momentos representativos da história da 
formação de docentes:
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 “ [...] O primeiro refere-se ao período que cobre os anos 30 com as 
leis estaduais. O segundo refere-se aos períodos da Lei Orgânica 
do Ensino Normal (1946) e anos subsequentes. O terceiro refere-se 
aos anos 70, posteriores à Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional 5692/71. Por último, [...] um quarto período a que estamos 
denominando “O movimento dos educadores dos anos 80”.
Muito bem! Como mencionado neste material, anteriormente, o curso de Forma-
ção de Docentes teve diferentes nomenclaturas. Até a lei n. 5.692/71, a denomi-
nação era “Escola Normal”, após a lei, o termo utilizado passou a ser “Habilitação 
para o Magistério”. As primeiras Escolas Normais foram criadas, no Brasil, a partir 
de 1833 e, neste período, havia uma legislação nacional única. Na década de 30, 
cada estado possuía uma legislação própria e as práticas variavam de estado para 
estado. Destacamos, aqui, como exemplo para nossa reflexão, a realidade do es-
tado de São Paulo. Pimenta (2006a, p. 24-25) nos orienta que:
 “ De acordo com a consolidação das leis do ensino de 1912, encon-
trava-se no currículo da Escola Normal a disciplina “Exercícios de 
Ensino”. Até 1930, ocorreram várias modificações legais, inclusive 
com a criação do Instituto de Educação (1933) e da Escola Normal 
Modelo Caetano de Campos (1938). Em todas havia a disciplina de 
“Prática de Ensino”. No Instituto de Educação havia também a dis-
ciplina “Matérias de Ensino”, que, por hipótese nossa, deveria tratar 
dos conteúdos das disciplinas a serem ensinadas no primário. Na 
reforma de 1938 foram substituídas por “Metodologia de Ensino 
Primário e Pré-Primário”.
A autora ressalta que são necessárias algumas considerações em torno da reali-
dade dos estados, no que diz respeito aos cursos de formação de professores, con-
sequentemente, sobre as práticas desenvolvidas. Na sua análise, Pimenta (2006a, 
p. 25) constata que a primeira consideração refere-se à organização e à duração 
dos cursos em todos os estados, que se davam no nível secundário, ou seja, após o 
ensino primário, em quatro anos. Em algumas situações, o curso era prolongado 
em mais um ano para a formação técnico-profissional.
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 “ Nos Estados do Sul e São Paulo, Rio de Janeiro e Bahia, havia também 
a formação ao nível do colegial. Era um curso específico e realizado 
após o secundário, com duração de 2 anos. Em São Paulo, a duração 
era de 3 anos e abarcava a formação de professores para o ensino 
primário, a especialização para o Pré-Primário e, ainda, a formação de 
professores para o ensino secundário (uma vez que a formação destes 
em nível superior havia recém-iniciado em 1934, com a criação da 
Universidade de São Paulo (PIMENTA, 2006a, p. 25-26).
Explicitando a segunda consideração, os estados deveriam incluir alguma prática, 
seja como disciplina, trabalhada explicitamente, seja em forma de recomendação, 
que seria um conselho ou uma sugestão sobre o que poderia ser realizado, uma 
orientação ou outra forma qualquer. Mas era preciso conter essa atividade, visando 
ao campo profissional, o então ensino primário. A terceira consideração apontada 
por Pimenta (2006a, p. 26) refere-se “ao uso impreciso de terminologia para desig-
nar as disciplinas que tenham proximidade com a prática profissional”, variando, 
também, conforme o estado. Assim, neste contexto, as disciplinas se apresentam: 
“Didática, Didática da Educação Física, Metodologia, Metodologia Geral e Meto-
dologia Especial, Prática de Ensino, Metodologia e Prática de Ensino, Metodologia 
e Prática do Ensino Primário e Pré-Primário, Metodologia e Prática de Ensino 
Primário, Matérias e Prática de Ensino Primário” (PIMENTA, 2006a, p. 26).
Na continuidade deste pensamento, na década de 40 e nos anos seguintes, o 
Decreto-Lei n. 8.530/46 deu origem à Lei Orgânica do Ensino Normal e corri-
giu, dessa forma, as disparidades, as diferenças existentes nas Escolas Normais 
dos estados. A lei estabeleceu um currículo único para todo o território nacio-
nal, deixando aos estados a autonomia somente para acrescentar disciplinas ou 
realizar desmembramentos das já existentes. Foram habilitados três tipos de 
estabelecimentos para a oferta do Ensino Normal: o Curso Normal Regional, a 
Escola Normal e o Instituto de Educação.
Como você pode perceber, no Brasil, a Escola Normal ampliou-se e conso-
lidou-se nos anos de 1930, quando a frequência, nessas escolas, passou a ser, em 
sua maioria, de mulheres e com uma especificidade: mulheres de classes mais fa-
vorecidas da sociedade. O objetivo era uma formação para que a mulher pudesse 
exercer sua função social, de esposa e mãe de família. Nesse sentido, o magistério 
tornou-se uma profissão, majoritariamente, feminina e, com isso, refletiu a ideia 
de que o trabalho com a infância cabia à mulher, por ser a escola um prolonga-
mento do lar (TANURI, 2000, p. 66). Em uma visão secundária a este propósito, 
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tem-se, então, a preparação para exercer o magistério, haja vista que as mulheres 
que não se casassem poderiam assumir esta função. É, ainda, neste período, que 
as políticas públicas educacionais, a começar pela Constituição de 1934, davam 
ênfase à expansão do ensino primário, exigindo que houvesse a prática curricu-
lar, pois o estágio, até então, não era considerado, porquanto entendia-se, neste 
contexto, que o trabalho com a criança era inerente à mulher. Dessa maneira, 
dispensava-se práticas de aprendizagem, visando a esta finalidade.
Nas décadas de 1950 e 1960, o processo de industrialização favorece a neces-
sidade de a mulher contribuir com a renda familiar. Nesta perspectiva, o sentido 
da formação e profissão se delineia de forma mais abrangente. Em relação às 
práticas da Escola Normal, esperava-se que fosse ensinado à professora “como 
ensinar”, de acordo com os padrões já consagrados como bons. Pimenta (2006, 
p. 35) destaca que 
 “ a prática profissional como componente de formação, sob a forma 
de um estágio profissional, não se colocava como necessária, uma 
vez que, de um lado, não tínhamos propriamente uma profissão e, 
de outro, a destinação das alunas da Escola Normal não era neces-
sariamente o exercício do magistério.
A questão que envolve as práticas passa a ser uma preocupação do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Órgão 
dirigido, inicialmente, por Lourenço Filho, um dos pioneiros da Educação Nova. 
Ele era responsável por administrar os recursos do Fundo Nacional do Ensino 
Primário, os quais seriam destinados à construção de escolas e à preparação de 
professores. Esse órgão foi o difusor de estudos e pesquisas que envolviam os 
Ensinos Primário e Normal. Houve grande contribuição dos pioneiros da Educação 
Nova no sentido de buscar uma concepção teórica e política, pautada na análise 
crítica da realidade.
O INEP contribuía, dessa forma, para as reflexões e debates em torno das dificul-
dades nos cursos de formação de professores, visava a uma proposta que articulasse 
teoria e prática, promovendo, assim, melhor preparação do magistério, haja vista que 
aumentava o número de escolas e não havia professores primários suficientes com 
formação, para atender à demanda que crescia significativamente. Nesse período, 
portanto, muitos cargos foram ocupados por professores leigos, realidade que, ainda, 
hoje, em algumas regiões, persiste.
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Sobre as práticas, estas deveriam ser reproduzidas, umaperspectiva que se efe-
tivou, mais precisamente, da terceira década do século XX até a década de 1960, e 
foi uma proposta baseada na imitação de modelos, ou seja, as posturas e os perfis 
profissionais deveriam servir de base para a apreensão do exercício docente. Dessa 
forma, constata-se que as normalistas em processo de formação poderiam reco-
nhecer na prática docente, pela observação, os modelos profissionais que deveriam 
reproduzir. Pimenta e Lima (2004, p. 36) orientam que o estágio:
 “ [...] Nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e 
imitar esses modelos, sem proceder a uma análise crítica fundamen-
tada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino 
se processa. Assim, a observação se limita à sala de aula, sem análise 
do contexto escolar, e espera-se do estagiário a elaboração e execução 
de aulas-modelo.
As autoras destacam que o exercício de qualquer profissão é prático. A função do 
professor também tem, na prática, sua referência inicial ou seu ponto de partida. 
Esta perspectiva foi consolidada por meio “da observação, imitação, reprodução e, 
às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons” 
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 35).
Com a Lei n. 5.692/71, a estrutura do ensino primário, secundário e colegial 
foi modificada para 1° e 2° graus. O Ensino Normal foi transformado em uma das 
habilitações profissionais do 2° grau cuja profissionalização passou a ser obrigató-
ria, porém ele representou um apêndice na formação, devido à conjuntura política 
daquele momento. Sobre a prática curricular da Habilitação Magistério, o Parecer 
do Conselho Federal de Educação (CFE) n. 349/72 orienta que:
 “ A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice 
aspecto de planejamento, de execução do ato docente/discente e de 
verificação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com 
ela identificando-se sob a forma de Estágio Supervisionado. Deverá a 
Metodologia responder às indagações que irão aparecer na Prática de 
Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o 
lastro teórico adquirido na metodologia.
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 O Parecer n. 349/72 destacava que a prática de ensino deveria ser realizada nas esco-
las da comunidade na forma de estágio supervisionado, não fazia referências sobre 
qual escola, mas deixava entender que poderia ser na rede pública ou nas escolas 
privadas. Dessa forma, o futuro professor poderia conhecer as possibilidades, mas 
também, os limites dos espaços educativos escolares. Nesta perspectiva, o modelo e 
a reprodução, ainda, eram elementos relevantes na condução das práticas. Pimenta 
(2006a, p. 48) ressalta que o Parecer do CFE n.349/72 trazia, em seu conteúdo nor-
teador, que “o estágio é prática, a Didática é a teoria prescritiva da prática”. Observa-se 
que a dissociação entre a prática e a teoria foi mantida.
O tecnicismo foi uma tendência que propiciou o trabalho direcionado à aplica-
ção de técnicas de ensino, incorrendo na ausência de conteúdo teórico que pudesse 
dar respaldo à realidade concreta. No Brasil, com a Lei n. 5.692/71, essa tendência 
tornou-se ainda mais efetiva, pois, com a profissionalização obrigatória no 2° grau, 
que se estendeu até 1982, quando a lei n. 7.044/82 deixou opcional a profissiona-
lização neste grau de ensino, a instrumentalização técnica se sobrepunha aos fun-
damentos teóricos de análise da realidade. As questões colocadas eram de que o 
curso de magistério nem formava teoricamente, nem considerava a prática como 
referência para o entendimento teórico, ou seja, havia carência de teoria e prática, 
o que justificava a expressão: “na prática, a teoria é outra”. Nesse intuito, tem-se um 
professor com habilidades instrumentais, mas carente de conhecimentos que ex-
pliquem a realidade.
Na Pedagogia Tecnicista, quando a instrumentalização técnica era a finalidade 
maior nos processos de formação, os planejamentos de ensino contemplavam os 
meios como mais importantes em detrimento dos fins. Entretanto, havia ausência 
do conhecimento científico, em razão do “fazer simplesmente”. Nesta perspectiva de 
análise, Pimenta e Lima (2004, p. 37) enfatizam que “o profissional fica reduzido ao 
‘prático’: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão somente as 
rotinas de intervenção técnica deles derivadas”. 
As habilidades instrumentais fundamentais ao desempenho da ação docente 
poderiam ser vivenciadas e aprendidas por meio das atividades de microensino. 
Nesta vertente, o professor deveria desenvolver habilidades para fazer uso adequado 
das técnicas de ensino em situações diversas bem como construir novas técnicas. 
No tecnicismo, o professor é um: 
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 “ mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensi-
no e avaliação. Compete-lhe a efetivação da prática. Acentua-se o 
formalismo didático, através dos planos elaborados segundo nor-
mas pré-fixadas, visando à consecução de objetivos a curto prazo 
(VEIGA, 1994, p. 61).
O movimento dos educadores da década de 1980 reconheceu que a escola, como 
instância formativa, necessitava superar os desafios que decorriam de fatores so-
ciais, políticos, econômicos e, até mesmo, culturais. Portanto, a luta pela superação 
dos desafios existentes possibilitou que educadores, pesquisadores universitários 
e demais profissionais da educação organizassem fóruns, congressos e seminários 
a fim de discutir, debater e propor mecanismos de avanços para a educação. Neste 
pensamento, a Pedagogia Histórico-Crítica coloca-se de forma a trazer um novo 
olhar, uma nova forma de pensar a educação, a escola e a formação de professores. 
Uma das questões a ser discutida é a de que a escola, como espaço privilegiado 
do conhecimento científico, necessita ser pensada em relação à sua finalidade 
maior, a de transmissão do conhecimento sistematizado, e todos os cidadãos 
devem ter oportunidades de frequentar, aprender e ter uma formação humana 
capaz de levar à compreensão e à interpretação do mundo, com possibilidades 
de transformação. A escola tem sido:
 “ [...] Privilégio das camadas sociais dominantes e luta para torná-la 
acessível às camadas sociais dominadas. Para isso entende que a escola 
precisa traduzir nos seus mecanismos internos de trabalho as condi-
ções propiciadoras da aprendizagem social por parte dessa população, 
a aprendizagem do conhecimento e o desenvolvimento das habilida-
des para uma inserção crítica PIMENTA, 2006a, p. 58).
Como pode-se observar, a partir dos movimentos e mobilizações dos educadores 
em prol da democratização da educação e da escola é que se buscou nos cursos de 
Formação de Professores a superação também da dicotomia entre teoria e prática, 
na perspectiva dialética do ensinar e aprender. A prática social representa o ponto 
culminante para o processo de ensino e aprendizagem. Essa coloca-se como ponto 
de partida e de chegada à prática educativa.
Você, meu caro(a) aluno(a), precisa compreender que a Pedagogia Crítica surge 
como forma de superação do quadro social, político e econômico a qual busca uma 
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forma de recuperar sua função primeira, que é propiciar um ensino que difunda o 
conhecimento produzido e elaborado e que possa transformar a sociedade. Nesse 
sentido, nos orienta Veiga (1994, p. 67):
 “ O trabalho pedagógico não está centrado no professor ou no aluno, 
mas na questão central da formação do homem. O professor é valori-
zado no seu papel de autoridade que orienta e favorece o processo de 
ensinar e aprender. É pela presença do professor que se torna possível 
uma ruptura entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alu-
nos em direção aos conteúdos culturais universais permanentemente 
reavaliados face às realidades sociais.
Portanto, nessa perspectiva, o trabalho pedagógico deve se colocar para além dos 
métodos e das técnicas, articulando a escola com a sociedade concreta, a teoria e 
a prática, em um movimento dialético. Tendo em vistaas finalidades da escola e o 
trabalho que possa, de fato, mudar o quadro político pedagógico das instituições for-
madoras, chamamos a atenção para as posturas profissionais, que muito podem con-
tribuir para que a aprendizagem do conhecimento possa chegar a todos os alunos no 
processo de formação. Nesse sentido, é preciso superar a dicotomia existente entre o 
saber e o fazer, o que, normalmente, reflete a prática pela prática, o fazer pelo fazer, 
a técnica pela técnica, sem a devida reflexão teórica que dá embasamento a esses 
fazeres. Um exemplo disso são as oficinas pedagógicas que, normalmente, trabalham 
com a confecção de materiais, cujo objetivo é expor e/ou demonstrar resultados da 
prática (fazer), esta, por sua vez, é bastante desenvolvida como atividade de estágio.
O Estágio Supervisionado nos cursos de magistério, portanto, no contexto apre-
sentado, segue a orientação crítica, ou seja, por meio da observação e da regência 
nas escolas concedentes, o(a) estagiário(a) deve conhecer a realidade e refletir sobre 
ela, visando a perceber como foi gerada essa realidade, para, então, pensar, possíveis 
intervenções. Pimenta (2006a, p. 71) nos provoca a pensar que:
 “ O estágio como ponto de contato entre as escolas de magistério e as de 
1° grau será um canal com dupla direção, de modo a permitir que a ob-
servação e a análise da prática possam reverter em aprimoramento dessa 
prática e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos do cur-
so de magistério. A reflexão sobre a prática, sua análise e interpretação 
constroem a teoria que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.
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Por meio da Pedagogia Histórico-Crítica, tenta-se, ainda, superar os reducionis-
mos existentes nas práticas anteriores dos cursos de formação de professores, no 
que diz respeito ao estágio curricular. Parafraseando Veiga (1994, p. 75), busca-se 
trazer, para nossos estudos, o que os campos da Didática e das Metodologias de 
Ensino tentam, na abordagem crítica, superar no intelectualismo formal da Peda-
gogia Tradicional, lutar contra o espontaneísmo da vertente escolanovista e colo-
car-se no combate à orientação desmobilizadora de cunho tecnicista, recuperando, 
assim, o caráter pedagógico mobilizador da práxis. Veja! As disciplinas, com seus 
respectivos conteúdos, representam o saber sistematizado que possibilita orientar 
a atuação profissional. Os objetivos pensados como determinantes para o processo 
formativo dos futuros docentes necessitam ser absorvidos para favorecer ações 
transformadoras bem como desenvolver uma consciência crítica em relação ao 
papel social dos futuros docentes.
A partir da concepção de ensino pautada na Pedagogia Histórico-Crítica, tem-se 
o método didático/pedagógico para a apropriação da realidade, quando professor 
e aluno encontram-se na mesma direção, a da prática social, mas, com posições 
distintas. É uma relação que propicia a compreensão e busca para a solução dos 
problemas surgidos na prática social (realidade). Perceber as situações e problema-
tizá-las favorece a curiosidade e instiga a aprendizagem. Cabe, assim, ao professor 
dispor dos instrumentos teórico-práticos que orientem ações mobilizadoras da 
práxis (instrumentalização), viabilizando a construção e reconstrução dos conhe-
cimentos por parte dos alunos, de forma que estes possam incorporá-los na sua 
própria vida (catarse).
Há que se destacar, aqui, uma questão importante para nossa reflexão. Veja! Con-
trariamente à década de 1980, a de 1990, após a sua primeira metade, apresentou recuos 
e retrocessos, o que ficou evidenciado na desestabilização da escola e dos profissionais 
docentes, no sucateamento da educação, na formação inicial e continuada dos profes-
sores e do ensino. A partir da Lei n. 9.394/96, da perspectiva neoliberal, adentrando 
os espaços educacionais, a Pedagogia Histórico-Crítica continua se a impor, porém 
esbarra nos documentos legais de cunho neoliberal, como os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs), os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
(RCNEI), enfim, em uma legislação não condizente com a educação pública do país.
Nesse sentido, a proposta presente nas literaturas indicadas na formação aca-
dêmica, em concursos públicos e na Formação dos Docentes em Nível Médio – 
Modalidade Normal, pautava-se no ideário baseado em competências e habilidades 
que a escola deveria ensinar. O aprender a aprender ficou como uma marca, que, 
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de certa forma, descaracterizou a função do professor. Esse ideário surge, na ver-
dade, a partir do disposto pelo Consenso de Washington, em 1989, o qual gerou 
acordos econômicos entre vários países e teve, como grande articulador, o Banco 
Mundial, influenciando o setor educacional e a formação profissional. Em relação 
às universidades, até meados da década de 1990, os cursos de Pedagogia ofertavam 
as habilitações profissionais. Desse modo, os cursos de Formação de Docentes em 
Nível Médio – Modalidade Normal, ainda, representavam o espaço privilegiado de 
formação para atuação com as crianças 
dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, sendo, logo depois, no início da pri-
meira década do século XXI, também, 
incorporada a formação para atuação na 
Educação infantil.
Sobre o Estágio Supervisionado, 
a Lei n. 11.788 de 25 de setembro de 
2008 modifica o Art. 82 da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional n. 
9.394/96, que passa a vigorar com a se-
guinte redação: “Os sistemas de ensino 
estabelecerão as normas de realização 
de estágio em sua jurisdição, observada 
à lei federal sobre a matéria” (BRASIL, 
2008, on-line).
A ideia de estágio supervisionado 
adquiriu sua origem na educação pro-
fissional, constitui-se em uma atividade 
curricular, a qual tem como finalidade 
levar o(a) aluno(a) a aplicar os conhe-
cimentos aprendidos no decorrer da 
sua formação. À medida que atua nessa 
vivência, pode relacionar a teoria e a prática, haja vista que o estágio é prática na 
medida da ação, mas, é teoria ao mesmo tempo, quando relações são estabelecidas 
entre os conhecimentos; quando fundamenta essa prática de forma consciente, teori-
zando, problematizando, sempre na busca pela reflexão e compreensão da realidade. 
São os conflitos percebidos na ação que propiciam os conceitos e concepções que 
explicam a realidade e que possibilitam intervenções para mudanças.
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Não se pode perder de vista, a partir dos desdobramentos legais e pedagógicos 
das práticas desenvolvidas nos estágios, que adotar mecanismos que busquem a re-
flexão crítica, construtiva sobre os saberes e fazeres docentes implica na responsabi-
lidade e no compromisso político do docente que atua com a formação de docentes 
em Nível Médio – Modalidade Normal.
As disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado devem ser organi-
zadas a fim de propiciar, ao futuro professor, consciência tanto de sua função histó-
rica, de suas finalidades, da estrutura da sociedade capitalista e da função da escola 
nessa sociedade quanto das condições objetivas de trabalho e das possibilidades 
de transformação. Portanto, a prática de formação e o estágio não devem possuir 
caráter instrumental, mas devem considerar, sim, os objetivos amplos da educação 
e do ensino, por meio da problematização em torno dos embates que ocorrem nas 
relações com o mundo.
Nos dias atuais, o estágio obrigatório dos cursos de formação está respaldado 
pela Lei n. 11.788/2008, em que, no seu Capítulo I, Art. 1º, menciona:
 “ Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no 
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produ-
tivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em 
instituições de educação superior, de educação profissional, de en-
sino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino funda-
mental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos 
(BRASIL, 2008, on-line).
O estágio está, também, referenciado no Art,2º, parágrafo 1º: “é definido como 
tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obten-
ção de diploma” (BRASIL, 2008, on-line). Portanto, o Estágio Supervisionado 
aparece nos currículos dos cursos de formação de docentes em Nível Médio 
– Modalidade Normal e nas demais licenciaturas, como disciplina e requisito 
fundamental para a formação profissional. Isso nos mostra, caríssimo(a), que 
as questões que permearam e permeiam a realidade escolar e a formação de 
docentes, em nível médio – Modalidade Normal, aparecem em diferentes con-
textos. Considerando os estágios, estes podem estar relacionados a elaborar e 
a executar planejamentos; a dar direcionamento e respaldo pedagógico aos 
acadêmicos e a contribuir para a apropriação do processo investigativo, por 
meio da vivência no meio educacional.
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A história só existe como história feita pelos homens, e estes só existem produzindo uma 
nova realidade com sua práxis produtiva, e produzindo-se a si mesmos num processo que 
não tem fim.
(Adolfo Sanchez Vázquez) 
pensando juntos
Nesse sentido, ao tratar de questões relacionadas ao campo de estágio, discute-se, 
como já vimos, a importância da unidade entre teoria e prática na construção de 
uma prática que seja mobilizadora da práxis pedagógica, o que, certamente, fará 
sentido na construção dos saberes necessários à atuação docente. Sobre a relação 
teoria e prática e a prática do estágio, Pimenta e Lima (2004, p. 45) trazem um pen-
samento interessante. Vejamos:
 “ O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, 
mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta 
como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o está-
gio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, 
diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, 
é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da 
sociedade que a práxis se dá.
Neste entendimento, é preciso considerar a prática social como ponto de partida 
para a realização das práticas docentes. Pimenta (2006a) nos traz a reflexão de 
que é preciso recuperar as discussões que orientem para as práticas de estágio, o 
que deve acontecer no sentido de superar o caráter de fragmentação dos conhe-
cimentos. Também observamos, em Gonçalves e Pimenta (1990), a finalidade 
do estágio. Para os autores, ele deve propiciar aos alunos mais aproximação na 
realidade em que atuarão.
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 PRÁTICAS CURRICULARES:
O ESTÁGIO
como vivência para a 
experiência docente
O aluno que cursa a Formação de Docentes em Nível Médio – Modalidade Nor-
mal desenvolve seu estágio em Instituições de Educação Infantil e nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, portanto, os estágios acontecem nas duas etapas da 
Educação Básica. Também fazem parte das atividades de estágio o conhecimento, 
a vivência e a experiência nas Instituições de Educação Especial e em turmas de 
Jovens e Adultos. Os professores que atuam na disciplina de Estágio Supervi-
sionado deve entrar em contato com as escolas concedentes e, em um primeiro 
momento, apresentar seu projeto de estágio para, então, iniciar a atividade.
Uma das questões fundamentais para a atividade inicial do estágio é o co-
nhecimento das escolas campo de estágio. É preciso conhecer os espaços, o Pro-
jeto Político Pedagógico (PPP) e a Proposta Pedagógica Curricular (PPC), bem 
como o funcionamento da gestão, dos setores e instâncias escolares. No tocante 
ao trabalho com os momentos do estágio, ao professor cabem a organização, a 
preparação e a mediação das atividades a serem desenvolvidas, conforme o pro-
jeto de estágio pensado e orientado para cada série ou etapa de aprendizagem. 
O estágio nos cursos de Formação de Docentes em Nível Médio – Modalidade 
Normal deve seguir uma estrutura condizente com os estudos realizados nas 
disciplinas curriculares conforme suas especificidades.
Lembra-se de que na quarta unidade deste material, foi possível perceber, 
no item “Aprimore-se” que o referido curso possui quatro anos de duração e, em 
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cada ano, algumas temáticas e atividades são direcionadas com o propósito de 
contemplar os conteúdos trabalhados nas disciplinas afins? A prática de forma-
ção por meio do Estágio Supervisionado destacada, neste material de estudos, 
organiza-se conforme as Orientações Curriculares para o Curso de Formação de 
Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em Nível 
Médio - Modalidade Normal. Ressaltamos que, para nossos estudos, buscou-se 
trazer um exemplo de Matriz Curricular, elaborado pela Secretaria de Estado da 
Educação do Paraná.
Assim, na continuidade das nossas reflexões sobre Estágio Supervisionado 
e considerar a importância da vivência da experiência docente, trouxemos uma 
síntese explicativa da estrutura do estágio na perspectiva da Formação de Do-
centes em Nível Médio - Modalidade Normal, ressaltando que, em cada ano, 
conforme Proposta da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (PARANÁ, 
2014), são duzentas 200 horas de Estágio Supervisionado. Ressalta-se, ainda, que 
pode ser diferente essa carga horária, dependendo da região e da localidade em 
que a oferta do curso se dá. Vejamos, então, essa organização, nas próximas linhas.
Na primeira série do curso, o aluno em processo de formação necessita 
perceber, em um primeiro momento, o sentido e o significado de “ser professor”, 
o perfil do profissional que faz a opção por esta profissão. O enfoque do estágio 
está na observação dos espaços, na estrutura, na realidade escolar e no trabalho 
docente. O aluno, futuro professor, poderá conhecer as diferentes modalidades de 
ensino e trabalhar com as dimensões do conhecimento, as quais são importantes 
no processo de formação.
Na respectiva série, os alunos, futuros docentes, podem fazer visitas e de-
senvolver observações em creches, pré-escolas e anos iniciais do Ensino Fun-
damental e, também, em salas de alfabetização, tanto em escolas que trabalham 
com o regime seriado como aquelas que se organizam por ciclos em instituições 
públicas e/ou privadas.
Na segunda série do curso de formação de docentes, a partir das disciplinas 
desenvolvidas, organizam-se as temáticas que compõem o projeto de estágio: a 
diversidade cultural, as questões relacionadas às desigualdades sociais e à edu-
cação como forma de humanização dos sujeitos. Os alunos podem desenvolver 
suas atividades em escolas que ofertam a Educação Especial ou em escolas regu-
lares, as quais ofertam a respectiva modalidade de ensino, como também podem 
trabalhar com projetos de pesquisa, envolvendo outras temáticas relacionadas às 
modalidades de ensino, já que estas tratam das especificidades culturais diversas 
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e não são acessíveis em todas as localidades, onde há a oferta da formação de 
docentes em Nível Médio - Modalidade Normal.
Os aspectos ligados à infância permeiam os trabalhos da terceira série do 
curso de preparação para a docência. As disciplinas têm, como conteúdos, os 
fundamentos que orientam a realidade social e histórica da infância e da crian-
ça. Sendo assim, os alunos podem trabalhar com pesquisas, utilizando temas 
que vão ao encontro dos conteúdos 
estudados nas disciplinas, como: 
conceito de família no tempo, a Edu-
cação Infantil no Brasil, concepções 
de infância e de educação, e não se 
pode deixar de considerar, sempre, o 
contexto histórico das relações e de 
sociedade.
O professor deve distribuir a 
carga horária entre a atividade de 
estudo e a de organização, elabora-
ção, planejamento, entre outras, com 
a atividade direta em sala de aula, 
quando o futuro professor desenvol-
verá as etapas do estágio, conforme o 
projeto do curso e do Estágio Super-
visionado. A terceira série deve apli-
car (reger) o estágio em turmas de 
Educação Infantil e anos iniciais do 
Ensino Fundamental (nos anos que 
correspondem à alfabetização), umavez que, no primeiro ano, os futuros 
docentes conhecem a realidade que 
permeia a respectiva demanda e, 
neste momento, podem vivenciar a atividade docente.
Na quarta série do curso, os futuros professores têm sua carga horária des-
tinada a planejar, a organizar e a executar a atividade docente (regência). Apren-
dem, no decorrer do curso, que as práticas pedagógicas devem ser historicizadas, 
contextualizadas. É o momento que, efetivamente, vivenciarão a prática de sala 
de aula, a partir do planejamento elaborado com os conteúdos curriculares da 
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escola concedente, o qual deve ser mediado pela professora de estágio e, anteci-
padamente, apresentado ao(à) professor(a) regente da turma e da escola, onde 
acontecerá a aplicação (regência) dos conteúdos. Destaca-se, aqui, a importância 
do estudo dos conteúdos a serem aplicados, para que seja evidenciado o domínio 
destes por parte dos alunos estagiários. Assim, ensino e aprendizagem poderão 
ocorrer de forma efetiva, segura e coerente com os propósitos previstos no Projeto 
Político Pedagógico e na Proposta Pedagógica Curricular.
Em qualquer dos momentos de estágio e/ou da série que o professor esteja 
orientando, o acompanhamento, como já mencionado, é necessário, haja vista que 
o próprio nome diz: Estágio Supervisionado. Isso significa que o professor deve 
fazer-se presente durante a observação e participação de seus alunos na institui-
ção campo de estágio, pois eventualidades acontecem; então, é preciso estar junto 
(na escola), caso seja necessário intervir. E, nos momentos da docência (regência), 
ele deve estar em sala de aula para acompanhar e avaliar seus alunos. Da mesma 
forma, é preciso que o(a) professor(a) regente permaneça na sua turma, quando 
os estagiários desenvolverem suas atividades, seja observando, seja participando 
ou regendo, pois afinal, ele também participa dos processos de formação e avalia-
ção do futuro professor e tem, certamente, muito a contribuir com sua formação. 
Como você pode perceber, o Estágio Supervisionado acompanha todo o curso, 
por isso, a necessidade do planejamento e do acompanhamento dessa atividade, 
de forma que o futuro(a) docente formado(a) em Nível Médio possa, à medida 
em que desenvolve a prática de formação, reconhecer a dinâmica que articula “o 
ensinar e o aprender”.
Refletir sobre os fundamentos e as metodologias que devem orientar as prá-
ticas pedagógicas é importante a todo tempo, são elas que darão consistência 
às ações implementadas, durante a vivência docente nos estágios bem como os 
conteúdos de todas as disciplinas são fundamentais na articulação teórico-prá-
tica das atividades a serem desenvolvidas. Somente a prática do estágio não 
fundamentará a ação do futuro docente após a conclusão do curso, podendo 
ter dificuldades e inseguranças ao assumir uma sala de aula. O envolvimento e 
o compromisso com as disciplinas, as leituras, os estudos e as reflexões são ele-
mentos imprescindíveis para o enriquecimento dos conhecimentos, portanto, 
assumir a opção “ser professor” é assumir um compromisso político-social de 
transformação humana.
As disciplinas que compreendem a Prática de Ensino, ou seja, as da área de 
Fundamentos da Educação, das Metodologias de Ensino, a Organização do Tra-
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balho Pedagógico, entre outras citadas no exemplo da matriz apresentada na 
Unidade 4, devem favorecer uma compreensão articulada entre o conteúdo de 
ensino e a prática social, enquanto pressuposto e finalidade da educação. Dessa 
forma, a formação docente contemplará a cultura, tendo em vista a formação 
humana dos indivíduos e as formas de chegar a este objetivo. Sobre esta questão, 
Saviani (2008c, p. 13) nos aponta que:
 “ [...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos 
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro 
lado e, concomitantemente, à descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo.
Portanto, observe! É preciso definir o estágio como a atividade que propicia a vi-
vência da experiência docente, momento em que teoria e prática se entrecruzam 
na unidade pedagógica, ou seja, os saberes e fazeres são mostrados por meio das 
ações docentes, observadas, academicamente, pelos estagiários em sala de aula. É 
nessa dinâmica de experiência vivida e sentida que se concretiza a possibilidade de 
apreensão da realidade. Reafirma-se, neste enfoque, que o trabalho com os conteú-
dos selecionados como importantes, durante o curso de formação para a docência, 
deverão contribuir para a prática pedagógica crítica, que, para Veiga (1994, p. 21):
 “ [...] Se traduz por um trabalho a ser realizado pelo professor e pelo 
aluno, atuando de acordo com um objetivo comum. Implica na 
presença do sujeito crítico capaz de desenvolver uma prática pe-
dagógica que procura, de um lado, superar a relação pedagógica 
autoritária, paternalista e, de outro, busca uma ação recíproca entre 
professor e aluno.
Trazendo essa reflexão para o campo das dimensões que envolvem o ensino e 
a aprendizagem, tem-se a formação dos profissionais, pensada a partir de pres-
supostos que orientem para um raciocínio mais elaborado, pois estes, na sua 
atuação, devem contribuir na transformação de outros sujeitos a partir do co-
nhecimento. Na continuidade desse pensamento, é interessante reforçar que os 
conhecimentos escolares, para que se tornem científicos, deverão partir da prática 
social. De acordo com Gasparin (2002, p. 37),
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 “ [...] o processo ensino-aprendizagem [...] está em função das ques-
tões levantadas na prática social e retomadas de forma mais pro-
funda e sistematizada pelo conteúdo escolar. De acordo com essa 
proposta teórico-metodológica, as grandes questões sociais prece-
dem a seleção dos conteúdos.
Assim, entende-se que a sistematização dos conteúdos transmitidos exige a me-
diação, ação pedagógica que favorece a apropriação dos conhecimentos científi-
cos por parte dos alunos. Gasparin (2002, p. 40), ainda, complementa que “[...] a 
maior dificuldade para os docentes não se encontra no aspecto conceitual-cien-
tífico do conteúdo, que de certa forma dominam, mas nas outras dimensões que, 
provavelmente, não foram trabalhadas em seus cursos de graduação”.
Na análise dessa perspectiva, o autor faz referência aos formados nos cursos 
de graduação, nas licenciaturas, pois é este profissional que trabalhará na Mo-
dalidade Normal. Por isso, sugerimos retomar à Unidade 4, quando se tem o 
destaque na práxis como princípio curricular. O que se espera é que fique clara a 
ideia de que esse princípio muito contribui para garantir que os conteúdos disci-
plinares, nas suas múltiplas dimensões, sejam apropriados de forma a contribuir 
para a transformação da realidade. Portanto, os conhecimentos trabalhados na 
formação dos futuros docentes, estudantes da Modalidade Normal, necessitam 
pautar-se no respectivo princípio dialético: prática-teoria-prática. Torna-se, as-
sim, possível a compreensão do produto da atividade humana, partindo dos co-
nhecimentos produzidos e acumulados no decorrer da história pelos indivíduos.
Neste pensamento, ainda, podemos inferir que, na Modalidade Normal, o 
trabalho pedagógico de formação deve levar os futuros professores da Educação 
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental a pensarem e a repensarem as 
dimensões que envolvem o conhecimento, para que se descarte a possibilidade de 
fragmentação dos saberes, pois os conhecimentos precisam ser apropriados pelos 
estudantes, na sua totalidade. Essa possibilidade leva o futuro docente a perceber 
o sentido social do seu trabalho bem como o significado de “ser docente”, quando 
trabalha com os conteúdos específicos na formação de outros sujeitos.
Os compromissos com uma educação profissional adequada aos interesses 
dos que vivem do trabalho devem implicar na ideia de que os conhecimentos 
se articulam; têmrelações; não são estanques, isolados de outros contextos. O 
trabalho é o fundamento que indica a ação humana para humanizar. É preciso, 
nesse sentido, considerar sólida formação científica e tecnológica, sustenta-
da em conhecimentos sociais e históricos que possam conduzir à efetivação 
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da práxis. Isso significa que o currículo deve contemplar a teoria e a prática, 
valorizar os fundamentos e concepções que regem os saberes e fazeres didáti-
co-pedagógicos. Nesse sentido, o conhecimento científico deve ser pensado e 
trabalhado na sua historicidade, incorporando as diferentes tecnologias, visan-
do o processo de trabalho no atual contexto social e educacional.
Ao tratar dos elementos fundamentais de apropriação do conhecimento cien-
tífico, Saviani (2008) ressalta que é função da escola garantir que sejam transmi-
tidos os elementos culturais fundamentais para a aprendizagem e o desenvolvi-
mento dos sujeitos. O autor nos faz refletir que a escola não pode perder de vista 
o que é essencial para que isso aconteça. Dessa forma, explicita que:
 “ Trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e 
o secundário, o fundamental e o acessório, enfatiza ainda que pa-
rece de grande importância, em pedagogia, a noção de “clássico”. O 
clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe, 
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico 
é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, 
pois, constituir-se num critério útil para a seleção dos conteúdos 
do trabalho pedagógico (SAVIANI, 2008c, p. 13-14).
O autor, ao referir-se ao clássico, chama a atenção para a função social da escola, 
a qual necessita trabalhar com os elementos culturais essenciais, ou seja, a leitura, 
a escrita e o cálculo, fundamentais no processo educativo bem como tudo o que 
origina destes saberes. A historicidade deve permear os conteúdos ensinados, haja 
vista seu caráter epistemológico e formativo, o que possibilita o crescimento pessoal, 
intelectual e profissional dos cidadãos.
Os conteúdos que fazem parte de cada disciplina do currículo têm, como base, 
além dos princípios já elencados na unidade de estudos anterior, o referencial teó-
rico-metodológico cujo eixo norteador é o materialismo histórico e dialético. Essa 
vertente teórico-metodológica é respaldada na concepção marxista, a qual propicia-
-nos pensar o processo de humanização dos indivíduos a partir da sua historicidade, 
compreendendo que o conhecimento é histórico, é social, elaborado e construído 
pelos indivíduos para dar continuidade à sua existência. Isso significa caminhar para 
avanços nos processos de formação como um todo, considerando o ponto de partida e 
o ponto de chegada da ação educativa e do trabalho com o conteúdo. Na concepção da 
Pedagogia, conforme a abordagem histórica, segundo Saviani (2005, p. 78), o professor:
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 “ Deve antever com certa clareza a diferença entre o ponto de par-
tida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e 
implementar os procedimentos necessários para se transformar a 
possibilidade em realidade. Diga-se de passagem, que esta capacida-
de de antecipar mentalmente os resultados da ação é a nota distin-
tiva da atividade especificamente humana. Não sendo preenchida 
essa exigência, cai-se no espontaneísmo. E a especificidade da ação 
educativa se esboroa.
Saviani (2005) nos mostra que, se não houver rigor metodológico no trabalho de for-
mação para a docência, as ações pedagógicas podem sofrer um esvaziamento teórico 
que dificulta a apreensão do saber sistematizado. Assim, as práticas de vivência da 
experiência docente devem ser organizadas, com critérios estabelecidos para esse fim.
Nesse momento de nossos estudos, busca-se trazer uma breve apresentação 
de três momentos pelos quais o Estágio Supervisionado é, tradicionalmente, con-
cebido, mas que, certamente, possui outros sentidos, na atual conjuntura forma-
tiva: observação, participação e docência (regência). Antes, atente para uma 
questão importante: nos cursos de formação de docentes na Modalidade Normal, 
o estágio é uma disciplina curricular; a diferença é que este acontece em horário 
contrário ao da aula regular. E, como disciplina, os professores e/ou coordenado-
res do Estágio Supervisionado devem orientar as atividades desenvolvidas, seja 
para a aplicação nas escolas campos de estágio, seja na própria instituição, onde 
se dá a formação, na preparação das atividades propostas para a vivência docente.
É certo que os(as) alunos(as) que se preparam para a docência precisam da 
mediação e intervenção de seus professores na elaboração dos saberes e fazeres 
da profissão. O não envolvimento dos responsáveis pelo estágio repercute, nega-
tivamente, nas instituições concedentes, deixando à mostra o despreparo dos(as) 
estagiários(as) em relação à elaboração do planejamento, à execução das ativi-
dades e, principalmente, no domínio do conteúdo a ser ensinado, o que implica, 
certamente, na postura do profissional responsável por esse(a) estagiário(a). Uma 
questão que necessita, ainda, ser superada.
O estágio de observação, por exemplo, deve constituir-se em um momento 
importante de preparação para a docência, mas somente introduzir o aluno na 
escola para observar como ela funciona, não possibilita compreender sua comple-
xidade. É preciso conhecer a realidade, entender como é produzida e, então, buscar 
formas de intervir e transformar, porquanto a escola possui uma complexidade que 
necessita ser desvendada. Destarte, os estágios de observação por si só não possi-
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bilitam aos futuros professores conhecerem e pensarem a realidade para, então, 
perceber como foram geradas as relações nela existentes.
O estágio de participação compreende a momentos de envolvimento do 
estagiário em ações dentro da instituição concedente, por exemplo: participar 
de reuniões de pais organizadas pela escola, acompanhar eventos e, também, 
contribuir com sua organização, desenvolver tarefas solicitadas pelo professor 
regente, como atender ou auxiliar criança(s) com dificuldade(s) de aprendizagem, 
entre outras atividades.
O estágio de docência (regência) configura-se na execução da atividade 
ou ação docente. Nesse caso, o(a) aluno(a) estagiário(a) já conhece a realidade 
da escola e as turmas nas quais desenvolverá a vivência da experiência docente, 
munido(a) do conteúdo apresentado pela coordenação pedagógica da escola ou 
pelo professor regente de sala, o(a) estagiário(a) estuda, planeja e organiza esse 
conteúdo a fim de desenvolvê-lo com as crianças. Dessa maneira, o(a) futuro(a) 
professor(a) ensinará, utilizando metodologias e recursos para que o conheci-
mento torne-se acessível ao aluno e este possa se apropriar dos conteúdos ensi-
nados. 
O projeto de estágio também não pode se configurar, simplesmente, em visitas 
ou em execução de atividades, meramente, técnicas e burocráticas, carentes de 
fundamentação teórica. Sem este condicionante, os conhecimentos tornam-se 
fragmentados e descontextualizados, o que contraria o pensamento pautado na 
dimensão histórico-político-social. É preciso considerar que todo ato educativo 
requer intencionalidade e que a reflexão crítica deve perpetuar-se no trabalho 
pedagógico desenvolvido nas práticas de formação. Isso significa que, após a 
realização das etapas do estágio, deve haver sempre a reflexão acerca do trabalho 
realizado, envolvendo as dificuldades percebidas, os problemas levantados, os 
desafios e conflitos em relação aos conteúdos, as questões disciplinares, enfim, 
uma forma de somar as experiências e buscar as formas mais adequadas para a 
superação das questões surgidas.
Cabe, portanto, ao professor que atua no Estágio Supervisionado fazer infe-
rências, explicar situações, buscar subsídios teórico-metodológicos para orientar 
as práticas realizadas por seus alunos, fundamentar os temas que eles trazem, após 
o retorno das atividades planejadas,orientar as posturas que devem tomar diante 
de determinadas situações, propor formas de intervenção, ou seja, o exercício 
da vivência docente na escola deve contribuir, certamente, para a formação da 
consciência crítica e política acerca do papel social que a tarefa de ensinar exige. 
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Pimenta e Lima (2004, p. 43) destacam que ao Estágio Supervisionado “compete 
possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas 
institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no 
preparo para sua inserção profissional”.
Assim, podemos afirmar que o estágio curricular é um componente que deve 
favorecer a análise e a interpretação do fazer pedagógico e que não se restringe a 
perceber e a apontar as lacunas, os problemas sem a abordagem crítica, pois, sem 
esta, ele cai no reducionismo, no esvaziamento dos conhecimentos teóricos que 
sustentam o fazer. Sobre os conhecimentos pertinentes ao(à) pedagogo(a) que 
ensina, e contribuem para formação de outros docentes, buscou-se em Libâneo 
(2006, p. 115) a explicação de que este profissional:
 “ [...] Assume, precisamente, essa tarefa de orientar a prática educa-
tiva de modo consciente, intencional, sistemático, para finalidades 
sociais e políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio 
da práxis social, ou seja, de acordo com exigências concretas postas 
à humanização em um determinado contexto histórico-social.
Aos docentes em processo de formação, uma questão deve ficar clara: a prática 
deve ser sustentada pela teoria. É por meio dos fundamentos que buscamos com-
preender a realidade, para, então, termos subsídios a fim de transformá-la. Esta 
perspectiva está relacionada ao tripé representativo da práxis, que deve ser estudado 
e refletido, continuamente, sempre, na busca da qualidade do trabalho docente. 
Nesse sentido, ao tratarmos dessa questão, não se pode perder de vista os conteú-
dos escolares que necessitam ser problematizados, instrumentalizados para, então, 
saírem da condição espontânea, do senso comum, e atingir em outra dimensão: a 
do conhecimento científico.
À medida que professor e aluno interagem com o conhecimento, em uma re-
lação recíproca de comunicação, de indagações, eleva-se o nível de conhecimento 
apresentado no início do processo, dando origem a uma nova prática. É nesse senti-
do, da prática social como ponto de partida, que se abre caminho para o pensamen-
to mais elaborado, conceituado. É no conflito, na indagação e no questionamento 
que surge a possibilidade de avanços no conhecimento, os quais são de responsabi-
lidade da escola. É pensando dessa forma que a prática pedagógica, como espaço de 
socialização do conhecimento, necessita ser refletida, tendo em vista as diferentes 
áreas: didáticas/metodológicas, antropológicas, históricas, psicológicas, sociológicas 
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Quem ensina, ensina algo a alguém. O ensino se caracteriza, portanto, como uma ação 
que se articula à aprendizagem. Na verdade, é impossível falar de ensino desvinculado 
de aprendizagem. Rios (2001, p. 53) afirma que “se pensamos o ensino como gesto de 
socialização – construção e reconstrução – de conhecimentos e valores, temos que 
afirmar que ele ganha significado apenas na articulação – dialética – com o processo 
de aprendizagem”.
Fonte: adaptado de Rios (2001, p. 53).
explorando Ideias
e filosóficas, pois, sem isso, a fragmentação continuará a existir.
Portanto, você pôde acompanhar, caro(a) aluno(a), nesta aula, que o estágio, 
como vivência da experiência docente, deve promover a análise das questões 
estruturais e educacionais, das políticas públicas para a educação, dos processos 
de ensino e aprendizagem bem como deve vislumbrar uma postura profissional 
capaz de contribuir para uma sociedade melhor do ponto de vista social, edu-
cacional, político e cultural. É preciso entender que a ação educativa é um ato 
político e que a educação não é e não pode ser neutra.
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 O ESTÁGIO CURRICULAR: 
A METODOLOGIA 
PAUTADA NA PESQUISA
e a consciência crítico-política 
a ser construída na postura do 
professor
O profissional docente, na sua essência, deve pesquisar sua prática a fim de buscar 
mecanismos de mudança, sempre, na direção teórico-metodológica do processo 
educativo. Ser professor é possibilitar ao aluno a aprendizagem dos conteúdos 
básicos, essenciais para o seu crescimento pessoal e intelectual. É aquele que es-
tuda, continuamente, e se compromete com o ensino, visando uma aprendiza-
gem significativa aos que que buscam a formação escolar. O docente é aquele 
que teoriza e problematiza a realidade a fim de entendê-la, para, então, intervir 
nela e modificá-la, além de dominar o conteúdo que ele se propõe a trabalhar, 
podendo, a partir dos conhecimentos, estabelecer relações que possibilitem um 
conhecimento geral sobre a realidade.
Todo profissional da educação necessita pensar “o que é ser professor”. Esta 
questão passa pela necessidade de desenvolver algumas características que in-
cidam na atuação comprometida e responsável, ao exercer o magistério. Tra-
balhou-se pela superação dos modelos já propagados nos cursos de formação 
de professores, porém há que se considerar que algumas posturas profissionais 
docentes são exemplos para aqueles que buscam, também, essa formação.
A ideia, nesta aula, é trazer algumas reflexões sobre a pesquisa no estágio, 
de modo a superar o caráter de observação dos modelos considerados bons de 
reprodução das práticas e que deveriam ser seguidos bem como considerar a re-
flexão acerca das problemáticas como fundamentais na formação crítica e política 
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dos(as) estagiários(as), futuros docentes da Educação Infantil e anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Pimenta e Lima (2004, p. 46) dizem que a pesquisa como 
método de formação:
 “ [...] Se traduz pela mobilização de pesquisas que permitam a am-
pliação e análise dos contextos onde os estágios se realizam. Mas 
também e, em especial, na possibilidade de os estagiários desen-
volverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situa-
ções de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo 
tempo compreender e problematizar as situações que observam. 
Esse estágio pressupõe outra postura diante do conhecimento, que 
passe a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar toda 
e qualquer situação observada, o que tem conduzido estágios e esta-
giários a assumirem uma postura de irem às escolas e dizer o que os 
professores devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento 
na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a 
realidade impõe e que são percebidas na postura investigativa.
As autoras, ainda, discorrendo sobre a questão que envolve a pesquisa, trazem-
-nos a ideia de que
 “ o movimento de valorização da pesquisa no estágio no Brasil tem suas 
origens no início dos anos 1990, a partir do questionamento que então 
se fazia no campo da didática e da formação de professores, sobre a in-
dissociabilidade entre teoria e prática (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 15).
Essa perspectiva incide no estágio como atividade teórica na formação de docen-
tes em nível médio, haja vista sua instrumentalização, partir do princípio dialético 
e a considerar o trabalho investigativo, propondo, dessa forma, um novo modo 
de pensar o estágio curricular.
Ao levar em conta a concepção do futuro docente formado em Nível Médio 
– Modalidade Normal como intelectual e
 “ a educação como um processo dialético de desenvolvimento do 
homem historicamente situado, abriu-se espaço para um início de 
compreensão do estágio como uma investigação das práticas peda-
gógicas nas instituições educativas (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 15). 
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O que se almeja, com a metodologia pautada na pesquisa, é propiciar ao docente 
em processo de formação na Modalidade Normal uma abordagem mais ampla e 
contextualizada do estágio, para que ele possa pensar,refletir, analisar e provocar 
situações de mudança, a partir de seus estudos e procedimentos investigativos.
Há que se considerar, nessa dinâmica, o caráter coletivo do trabalho investi-
gativo. Ninguém consegue desenvolver qualquer trabalho de investigação e de 
pesquisa sem necessitar de alguém que oriente e que dê um norte, uma direção, 
que faça a mediação, e sem o auxílio de livros ou obras diversas que teorizem 
sobre o assunto a ser investigado; enfim, de pessoas que possam contribuir para 
o conhecimento.
Os fundamentos teóricos devem favorecer os docentes e os futuros docentes 
com possibilidades de análise para compreender os diferentes contextos, em que 
se inserem as problemáticas que atingem a realidade escolar. Para isso, é preciso 
perceber, por meio de estudos, os condicionantes sociais, históricos, culturais, de 
organização, pois, dessa maneira, torna-se possível estabelecer relações e inferir 
conclusões na explicação das situações que ocorrem no espaço escolar.
Conhecer o espaço onde se realiza o estágio possibilita ao futuro docente per-
ceber lacunas, necessidades, dificuldades e condutas, perfis profissionais; tudo isso 
pode gerar temas para estudos investigativos. Tecer análises sobre os fatos que ocor-
rem nas atividades de estágio propicia elaborar melhor o pensamento para constru-
ção de hipóteses e generalizações. Dependendo da circunstância em que ocorrem 
os fatos, é preciso indagar condições materiais, situação socioeconômica familiar 
do(a) aluno(a), nível de formação do docente que atua, espaço escolar. Enfim, há 
uma infinidade de questões que precisam ser colocadas em pauta para estudo e 
investigação. Ou seja, Pimenta e Lima (2006, p. 17), neste pensamento, esclarecem:
 “ O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de 
pesquisa, que se inicia com a análise e a problematização das ações 
e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre elas, 
com experiências de outros atores e olhares de outros campos de 
conhecimento, com os objetivos que se pretende e com as finalida-
des da educação na formação da sociedade humana.
Os(as) alunos(as) estagiários(as) podem levantar, a partir de suas observações 
no espaço escolar e nas salas de aula de Educação Infantil e anos iniciais do 
Ensino Fundamental, bem como nos espaços que ofertam Educação Especial e 
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Educação de Jovens e Adultos, temas como: avaliação, repetência, dificuldades 
diversas de aprendizagem, linguagens, entre outros. Trazer para a discussão 
coletiva, após o retorno da escola campo de estágio, esses temas, demonstra 
avanços significativos na apreensão dos sentidos e significados do que eles 
presenciam nos momentos de estágio.
Dessa forma, podemos ressaltar que as discussões e debates decorrentes de 
situações das práticas desenvolvidas superam o caráter técnico, pragmático dos 
fazeres docentes e abrangem a complexidade das ações e posturas profissionais. 
Pimenta e Lima (2006) consideram alguns limites quando analisam a pesquisa 
no estágio. Conforme as autoras, são eles:
 “ [...] De natureza política: quais as condições que a escola públi-
ca oferece para espaços de reflexão coletiva e de pesquisa por 
seus profissionais? É possível criar e desenvolver uma cultura de 
análise nas escolas cujo corpo docente é rotativo? Que interesse 
os sistemas públicos que adotam políticas com práticas autori-
tárias e de desqualificação do corpo docente têm em investir na 
valorização e no desenvolvimento profissional dos professores? 
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 17).
 “ Considerem-se, ainda, as limitações na formação inicial dos pro-
fessores, que historicamente acumula índices precários devido à 
formação aligeirada e muitas vezes frágil teórica e praticamente 
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 17). 
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 “ São limites também de natureza teórico/metodológica: quais as pos-
sibilidades efetivas de o professor pesquisar a prática? Quais apor-
tes teóricos e metodológicos são necessários para que desenvolva 
pesquisas? Como as teorias são consideradas nessa perspectiva? A 
análise da prática está sendo realizada para além de si, criticamente, 
com critérios externos de validade do conhecimento produzido? 
(PIMENTA; LIMA, 2006, p. 17).
Não basta perceber os limites, é preciso buscar formas de trabalhar na superação 
deles. Para que isso aconteça, faz-se necessário pensar formas de mobilização por 
meio de pesquisas que possam ampliar o conhecimento sobre as situações ob-
servadas e vivenciadas nas escolas e instituições concedentes do estágio. Projetos 
de estudos e pesquisas podem ser desenvolvidos de forma paralela ao estágio ou, 
até mesmo, após a conclusão da etapa ou do período de estágio.
O estágio deve oportunizar uma visão contextualizada da realidade escolar. 
Nesse sentido, o papel da teoria é oferecer aos professores possibilidades de análi-
ses e compreensão do contexto histórico em que estão inseridos. Desenvolvendo 
algumas práticas no Curso de Formação de Docentes em Nível Médio - Moda-
lidade Normal, Maciel (2002) nos traz sua contribuição: a autora aponta para a 
necessidade de o professor estar instrumentalizado pela pesquisa. O trabalho 
pedagógico que envolve o estudo e a pesquisa reflete uma postura diferente, pois 
há a reflexão constante, o que faz a diferença na e para as ações escolares.
A formação do(a) professor(a) deve pautar-se no ensino integrado. É no exer-
cício da profissão que percebemos os sentidos e significados do que se ensina e 
do que se aprende. Destaca-se que o professor à medida que ensina, produz co-
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O ensino, atividade característica do professor, é uma prática social complexa, carregada 
de conflitos de valor e que exige opções éticas e políticas. Ser professor requer saberes 
e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade da experiência, in-
dagação teórica e criatividade para fazer frente às situações únicas, ambíguas, incertas, 
conflitivas e, por vezes, violentas, das situações de ensino, nos contextos escolares e não 
escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica en-
tre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando 
os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos na sociedade.
Fonte: Franco (2012, p. 15).
explorando Ideias
nhecimentos, pois, utiliza-se de conhecimentos já produzidos e os reconstrói por 
meio de reflexões, problematizações e questionamentos. Por estabelecer relações 
a partir do contexto social e cultural, elabora e reelabora conhecimentos tendo 
em vista a sistematização e contextualização dialética destes. Nessa perspectiva, 
os educandos se apropriam dos conteúdos ensinados, trazendo, também, sentido 
para o que aprendem. Veja! No processo de trabalho, a educação acontece tanto 
para quem ensina como para quem aprende dialeticamente.
É nesse sentido que a investigação e a pesquisa contribuem para a transforma-
ção. Assim, os futuros docentes, para as atividades de estágio, devem orientar-se a 
partir das concepções teóricas e epistemológicas do processo educativo, porque, 
desse modo, eles atingem dimensões amplas do conhecimento e podem compreen-
der mais as exigências que se relacionam à docência. Compreender a relação entre 
os saberes construídos e em construção é algo que a pesquisa no estágio propicia.
A investigação no estágio, por meio da observação, favorece um pensar críti-
co acerca da realidade. Seria essa uma possibilidade de superar a visão meramen-
te linear, dicotômica, em nome de uma nova visão, a de síntese, de articulação 
entre teoria e prática.
Os trabalhos sobre temas que os(as) alunas, futuros(as) docentes, trazem à 
tona a partir de suas observações nas escolas, possibilitam estudos e investigações 
por meio da pesquisa, o que leva à melhor compreensão das situações emblemá-
ticas, de modo a problematizar, levantar hipóteses que surgem nos momentos de 
estágio. À medida que desenvolvema pesquisa dos temas diversos que surgem, 
eles aprendem, estabelecem relações, fazem inferências e, por consequência, pas-
sam a construir sua identidade profissional e a consciência crítico-política tão 
necessária àquele que trabalha na formação de outros sujeitos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, buscou-se refletir sobre o contexto histórico do Estágio Super-
visionado no curso de Formação de Docentes em Nível Médio – Modalidade 
Normal, de modo a entender que a nomenclatura atual surge após a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96). Foram apresentados 
diferentes momentos históricos com relatos sobre práticas de formação para a 
docência bem como as nomenclaturas utilizadas. Importante, também, pensar 
na respectiva abordagem histórica, nas disciplinas, nas experiências vivenciadas 
com a intenção de aprender os conhecimentos básicos que o magistério requeria.
Muitas iniciativas foram tomadas para que os cursos de Formação de Docen-
tes na Modalidade Normal pudessem elevar seu nível de formação, utilizando-se 
de metodologias e práticas pedagógicas transformadoras. Porém a dissociação 
entre a prática de ensino e a prática do estágio supervisionado continuou a acon-
tecer, apesar de esforços dos educadores.
O estágio deve compor o momento de articulação entre os fundamentos 
teóricos e práticos da atividade docente. Assim, os espaços para a vivência da ex-
periência profissional devem possibilitar o envolvimento do(a) futuro(a) docente, 
levando-o(a) a perceber qual o sentido do estágio para sua vida profissional em 
relação à sua prática pedagógica.
Na terceira aula, apresentou-se o estágio como pesquisa para retratar a impor-
tância da busca pelo conhecimento, a considerar que o(a) docente em processo 
de formação necessita desenvolver possibilidades de apreensão sistemática deste. 
Por meio de temáticas surgidas nas escolas campo de estágio, nas observações e 
atuações, ele(a) problematiza, estuda, investiga, busca respostas, o que, certamen-
te, contribui para a qualidade de ensino.
Portanto, pensar o campo de conhecimento do profissional, que atuará na 
educação e, particularmente, na sala de aula, implica na consciência sobre a fun-
ção social da escola e do próprio professor e requer rigor teórico-prático dos 
saberes e fazeres docentes.
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na prática
1. Maciel (2002) nos orienta que, no estágio supervisionado, faz-se necessário o profes-
sor estar instrumentalizado pela pesquisa. Nesse sentido, a observação, a participa-
ção e a regência são atividades propiciadoras de investigação. Afirma a autora que 
é preciso “[...] repensar a regência, objetivando romper com o modelo de formação 
do professor que firma e reafirma uma prática reprodutora de um saber que não 
atende mais às necessidades atuais” (MACIEL, 2002, p. 85). 
Considerando o posicionamento da autora sobre a atividade de regência e os mo-
mentos do estágio de modo geral, avalie as afirmações a seguir.
I - A observação deve corresponder a um trabalho pautado na investigação.
II - A investigação é necessária à ação do professor, permitindo-lhe a reflexão e 
possibilitando-lhe romper com a perspectiva baseada em “modelos”.
III - A observação, como mecanismo investigativo, rompe com a dicotomia entre 
teoria e prática.
IV - A vivência da experiência docente, por meio da “regência de sala de aula”, 
permite perceber a unidade entre teoria e prática. 
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) I, III e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
2. O estágio deve permear todo o curso de Formação de Docentes em Nível Médio, 
na Modalidade Normal. Ao vivenciarem as experiências docentes, os futuros pro-
fessores podem refletir sobre os diferentes contextos em que se dão o ensino e a 
aprendizagem. A partir de suas observações, podem tecer análises, inferir conclu-
sões e apontar lacunas como forma de apropriação das situações que envolvem o 
ensino e a aprendizagem.
167
na prática
Com base no texto anterior e considerando a relação entre a prática de ensino e o 
Estágio Supervisionado, avalie as afirmações a seguir.
I - O Estágio Supervisionado é uma das etapas mais importantes dos cursos de 
formação para a docência.
II - O estágio oportuniza aos futuros docentes a observação, a participação e a 
docência (regência de sala de aula).
III - A prática docente envolve ações de planejar e avaliar o ensino e a aprendizagem.
IV - O Estágio Supervisionado oportuniza pensar a relação das teorias e dos funda-
mentos aprendidos na formação, confrontando-os com a realidade vivida em 
sala de aula.
 É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) I e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
3. O curso ofertado para o exercício da docência, na Educação Infantil e anos iniciais 
do Ensino Fundamental em nível médio trabalha com o ensino integrado, o que 
favorece as articulações teórico-práticas necessárias ao campo de atuação profis-
sional. O professor, ao final da sua formação inicial, deve compreender: o que, para 
que e como ensinar.
Considerando a formação de professores em Nível Médio, na modalidade normal, e 
as especificidades da profissão docente, avalie as afirmações que seguem:
I - Planejar o trabalho docente, ministrar aulas, desenvolver uma dinâmica de sala 
de aula propicia à execução do trabalho pedagógico.
II - Tomar consciência da intencionalidade educativa que permeia o espaço de 
formação (escola).
III - Articular as diferentes áreas do conhecimento, reconhecendo as suas especificidades.
IV - Dissociar teoria e prática, entendendo que, em cada momento do ensino e da 
aprendizagem, existe a teoria ou a prática.
168
na prática
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) III e IV, apenas.
4. A partir das observações durante o estágio, podem surgir temáticas interessantes 
para trabalhos científicos. A pesquisa assume, nesse caso, uma possibilidade impor-
tante na busca de elementos que expliquem a realidade apresentada nas instituições 
campos de estágio. Estar, por exemplo, em sala de aula, observando simplesmente, 
não constitui em momento tão produtivo se não houver um propósito, uma intencio-
nalidade pedagógica. A metodologia e o referencial teórico que subsidiam a prática 
docente são questões que devem ser percebidas nas observações pelos estagiários.
Considerando o estágio na perspectiva investigativa, explique sua importância na 
formação da consciência crítica e política do profissional docente.
5. Pimenta (2006a, p. 24) destaca que “o saber docente não é formado apenas da 
prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação”. É nesse sentido que 
podemos afirmar que a “teoria e prática são indissociáveis”.
Com base no pensamento da autora e reconhecendo a indissociabilidade entre 
teoria e prática, discorra sobre a importância das disciplinas pedagógicas para esse 
entendimento. 
169
aprimore-se
O ESTÁGIO COMO ATIVIDADE OBRIGATÓRIA DO CURSO DE FORMAÇÃO 
DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO - MODALIDADE NORMAL
O Estágio Supervisionado é uma disciplina que possibilita ao futuro profissional docente observar, 
conhecer e refletir sobre as instituições de ensino ou outros ambientes em que se dê o ensino e a 
aprendizagem. O aluno no estágio necessita perceber a realidade educacional e escolar, podendo 
enfrentar os desafios, munido das concepções e teorias aprendidas na sua formação. Dessa forma, 
as reflexões em torno dos problemas que observa, das experiências vivenciadas, podem confrontar-
-se com os fundamentos aprendidos de forma a estabelecer relações, a construir possibilidades de 
solução para os problemas e, até mesmo, de intervenções no processo de ensino e aprendizagem.
O futuro docente aprende, no seu processo de formação, elementos sobre o que significa 
ensinar e aprender. Portanto, ao desenvolver sua prática de estágio, consegueperceber dificul-
dades, lacunas e avanços, podendo, inclusive, pensar em possibilidades de intervenção diante do 
quadro que se apresenta.
Uma questão torna-se importante no processo de estágio: a reflexão e a análise crítica a respeito 
dos aspectos estruturais, organizacionais e pedagógicos, haja vista que um dos primeiros momentos 
do estágio é o conhecimento da instituição, da proposta que norteia a escola, as suas instâncias e o 
trabalho pedagógico. 
O estágio como imitação de modelos não procede no contexto atual. É preciso que haja reflexão 
e que o processo investigativo das práticas possam servir de subsídio para o aprofundamento teóri-
co-metodológico, possibilitando, continuamente, a produção e a sistematização do conhecimento a 
ser trabalhado. Portanto, este momento importante na formação para a docência deve levar o futuro 
profissional à tomada de decisões, a confrontar práticas e teorias.
Nesse sentido, a formação para a docência de qualidade deve se pautar na perspectiva investi-
gativa, na qual a pesquisa, assumida como princípio científico e educativo, apresenta-se como uma 
proposição metodológica fundamental para o rompimento das práticas de reprodução (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006, p. 118). 
Assim, torna-se fundamental que os professores que atuam com o Estágio Supervisionado na 
formação de docentes, em Nível Médio, apresentem aos seus alunos, futuros professores, atividades 
que alimentem a reflexão, a análise e a síntese, não somente em relação ao conhecimento sistemati-
zado, mas também, no que diz respeito à dimensão ético-política do acontecer didático-pedagógico. 
Fonte: a autora.
170
eu recomendo!
O estágio na formação de professores: Unidade teoria e 
prática?
Autor: Selma Garrido Pimenta
Editora: Cortez
Sinopse: o livro aborda a relação de unidade que deve existir en-
tre teoria e prática, elementos articuladores da prática docente. 
Enfatiza o estágio como espaço de vivência da práxis, quando faz 
uma análise crítica da sua função na formação do professor. Leva-nos, ainda, a 
refletir sobre as práticas de estágio desenvolvidas no decorrer das décadas.
livro
171
conclusão geral
conclusão geral
Chegamos ao final do nosso livro!
Esperamos ter contribuído, de forma significativa, com o seu conhecimento. A 
Pedagogia, como ciência, possibilita ao(à) pedagogo(a) conhecimento vasto sobre 
as diferentes áreas, os processos de ensino, as diferentes demandas educacionais 
bem como as formas adequadas de ensinar.
É por isso que, neste material, buscamos trazer questões emblemáticas dos pro-
cessos de formação para a reflexão sobre as perspectivas sociais, políticas, econô-
micas e culturais que interferem, diretamente, na educação e na formação para o 
exercício profissional, seja na Pedagogia, seja na Formação de Docentes, em Nível 
Médio – Modalidade Normal.
Buscou-se, ainda, no presente estudo, apresentar os conhecimentos pertinentes 
ao pedagogo, haja vista que este trabalhará com a formação de docentes em Nível 
Médio e, por isso, necessita conhecer a realidade dessa formação, suas disciplinas, 
os referenciais teórico-metodológicos que orientam o trabalho com os conteúdos, a 
importância da práxis na construção dialética do conhecimento, nos encaminhamen-
tos da prática de estágio, tendo em vista que, por meio dessa atividade, se constroem 
condutas e identidades. Enfim, é preciso pensar o sentido de “ser docente”.
Outra questão que permeou nossos estudos diz respeito à indissociabilidade en-
tre teoria e prática, a qual necessita ser superada nos cursos que formam para a 
docência. O conhecimento necessita ser pensado na sua dimensão teórica e episte-
mológica em que saberes e fazeres se articulem no processo educativo.
Finalizando, entendemos que, além da cultura geral e da formação específica na 
área de conhecimento correspondente, a instituição que formadora deverá assegu-
rar, deliberadamente e de forma sistemática, por meio do currículo, a preparação 
pedagógica e didática aos professores em formação.
conclusão geral
conclusão geral
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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anotações
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de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do Art. 82 da Lei n. 
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gabarito
181
UNIDADE 1
1. V, F, F, V.
2. I, II, III e IV.
3. O conhecimento da realidade (a prá-
tica social) é o ponto de partida para 
o conhecimento científico. Busca-se, 
nos fundamentos teóricos, a explica-
ção para essa realidade, o que conduz 
à mudança, à transformação. A partir 
da mediação do professor, os conheci-
mentos tornam-se significativos, assim, 
atingindo sua dimensão histórica, social 
e política. Nesse sentido, tem-se o tri-
pé prática-teoria-prática, elementos da 
práxis, que contribui para pensar a rela-
ção dialética do conhecimento.
4. O pedagogo necessita ter conheci-
mentos da prática social, da realidade 
concreta, e, a partir daí, sistematizar 
os conhecimentos que necessita tra-
balhar a fim de atingir os objetivos da 
educação a qual se propõe. Além des-
ses conhecimentos, os conhecimentos 
específicos da sua área de atuação, os 
fundamentos, as concepções, as teo-
rias que orientam a prática pedagógi-
ca. À medida que o professor se aper-
feiçoa para desenvolver o seu trabalho, 
que prepara sua aula, seu trabalho pe-
dagógico, com a finalidade de ensinar, 
reconstrói, reelabora e produz conheci-
mento. Isso permite que as ações didá-
tico-pedagógicas aconteçam e que os 
alunos se apropriem dos conhecimen-
tos trabalhados.
5. Pensar o compromisso político do pe-
dagogo nos provoca a refletir sobre a 
prática pedagógica desse profissional. 
Esta qualidade do pedagogo remete à 
sua identidade, enquanto sujeito que 
pensa, elabora, reflete, direciona, pla-
neja, executa, avalia, tendo em vista as 
ações necessárias para atingir seus ob-
jetivos. O cumprimento responsável das 
suas ações e a sua consciência política 
o tornam comprometido com o traba-
lho que transforma, certamente, a vida 
dos sujeitos. Nesse sentido, a ética é um 
princípio orientador da atuação profis-
sional, o que favorece uma postura vol-
tada à formação do humano, motivo e 
objetivo pelos quais a escola trabalha e 
luta, de forma incessante.
UNIDADE 2
1. D.
2. B.
3. Na racionalidade técnica, a eficiên-
cia e a produtividade são requisitos 
fundamentais em razão do sistema 
de mercado. Assim, em relação aos 
conhecimentos escolares e de forma-
ção, tem-se a fragmentação do co-
nhecimento científico, o que acentua 
a separação entre a teoria e a prática. 
Nesse sentido, percebe-se um empo-
brecimento, ainda maior, do caráter 
humanista do ensino e, no caso dos 
cursos de formação de professores, nos 
currículos das antigas escolas normais. 
gabarito
182
4. O trabalho do pedagogo deve ser mo-
vido a intencionalidades educacionais 
que visem à formação humana. Isso 
se dá por meio da transmissão dos 
conteúdos, de forma a desenvolver 
habilidades de pensamento e ação, 
implicando em escolhas, valores e 
compromissos éticos, ao mesmo tem-
po em que procede a transformação 
pedagógico-didática dos conteúdos 
da ciência ou técnica que ensina.
5. Como o próprio enunciado nos orien-
ta, o(a) pedagogo(a) é licenciado para 
atuar como docente em sala de aula, 
podendo atuar na Educação Infantil, 
nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, nas disciplinas pedagógicas 
em nível médio em cursos de for-
mação de professores – Modalidade 
Normal –, na alfabetização/anos ini-
ciais do EF (primeiro ao quinto ano) 
na Educação de Jovens e Adultos, 
mas, para além dessas funções, ainda, 
pode assessorar professores no plane-
jamento, na elaboração de critérios 
avaliativos, no atendimento a alunos 
e pais. Enfim, há uma gama enorme 
de possibilidades de trabalho. Recu-
perar a identidade do(a) pedagogo(a)implica em fazer valer sua função so-
cial e, também, adotar uma postura 
consciente e ética diante do trabalho 
que desenvolve. É assumir a função 
com responsabilidade e compromis-
so social. O profissional da Pedagogia 
pode contribuir enormemente com 
o desenvolvimento humano, pois o 
compromisso ético que assume junto 
a seus pares, perante os alunos e a sua 
aprendizagem e, até mesmo, em rela-
ção à comunidade escolar, possibilita 
o despertar desses para uma cons-
ciência acerca do papel que cada um 
tem na sociedade.
UNIDADE 3
1. C.
2. A Lei n. 12.796/2013 estabelece que a 
Educação Infantil contemple as crian-
ças de 4 e 5 anos na pré-escola, e, com 
relação à carga horária de atividades, 
enfatiza que deve ser organizada com, 
no mínimo, 800 horas anuais, distribuí-
das por, no mínimo, 200 dias letivos. 
A criança deve permanecer na insti-
tuição escolar, no mínimo, por quatro 
horas diárias (no tocante ao ensino par-
cial) e sete horas (para atendimento in-
tegral), a mesma regra é válida para o 
Ensino Fundamental e Médio.
3. A avaliação é um mecanismo que pos-
sibilita ao professor pensar o processo 
de ensino e aprendizagem. Não deve 
ser um momento somente de verifica-
ção, mas sim, de apreensão da realida-
de educativa em que se encontram os 
alunos. Essa prática já foi extremamen-
te excludente, não que tenha deixado 
de ser, ainda há posturas profissionais 
que discriminam, excluem, punem 
pela avaliação, infelizmente. A avalia-
ção do processo pode conduzir à supe-
ração das lacunas existentes, por meio 
da retomada de conteúdos, quando a 
mediação acontece por parte do pro-
fessor, incorporando ou recuperando 
gabarito
183
elementos significativos em relação aos 
conhecimentos propostos. Na perspec-
tiva crítica, a avaliação se efetiva no de-
correr do trabalho pedagógico.
4. O princípio dialético do conhecimento 
possibilita partir da realidade, transfor-
mar essa dando origem à uma nova 
realidade, ou seja, o professor pode 
partir da prática social do aluno, do 
que ele já sabe, conhecimento do sen-
so comum, do cotidiano e, após, deve 
trabalhar com os conceitos científicos 
baseando-se nos fundamentos, orien-
tando-se nas dimensões para que o 
conhecimento se dê de forma elabo-
rada. Em seguida, o aluno estabelece 
relações entre o que sabia, antes da 
mediação do professor, e o que apren-
deu com a mediação (explicações do 
professor), para, então, ter nova prática, 
nova atitude em relação ao conteúdo 
aprendido, ou seja, a partir desse mo-
mento, a prática será outra, mais elabo-
rada, fundamentada, teorizada.
5. A finalidade da educação no Ensino 
Fundamental deve ser alimentada 
pelo princípio orientador da práxis pe-
dagógica. Isso significa que esta per-
meia o “para que” ensinar e “para que” 
aprender. Nesse sentido, no processo 
escolar, é preciso orientar-se nas con-
cepções e convicções teórico-metodo-
lógicas que influenciam o currículo. 
No currículo, tornam-se importantes, 
ainda, os aspectos sociais e culturais 
que abrangem toda a dimensão ins-
titucional, possibilitando maior inte-
gração de todas as instâncias e dos 
profissionais que contribuem para a 
efetividade do processo educativo.
UNIDADE 4
1. C.
2. E.
3. O referencial teórico-metodológico 
que permeia a formação de docen-
tes em Nível Médio - Modalidade 
Normal é o Materialismo Histórico 
e Dialético. Parte-se do pressuposto 
de que a realidade pode ser modi-
ficada, a partir do processo de me-
diação. Nesse sentido, a práxis faz-se 
presente, enquanto princípio que 
conduz o pensar e repensar a prática 
para transformá-la. O conhecimento 
não é algo estático, imutável, modi-
fica-se e se transforma por meio das 
relações que se estabelecem.
4. É por meio da ação de trabalho que o 
homem se humaniza. Sendo a educa-
ção um processo de trabalho, enten-
de-se, então, que educação e trabalho 
são formas de humanização do ho-
mem. Por meio do trabalho, constrói-
-se e reconstrói a vida humana. E, para 
continuar esse processo, o homem ne-
cessita continuar produzindo sua exis-
tência. O conteúdo que se aprende na 
escola representa os conhecimentos 
produzidos pela humanidade, o que 
nos leva a refletir que o pensar e o pro-
duzir (ação) do homem transforma su-
jeitos e sociedade.
gabarito
184
5. A autora enfatiza que a escola, a partir 
da sua função social, deve formar os 
sujeitos na sua dimensão mais ampla. 
Trabalho e cultura devem estar interli-
gados e a escola, nesse sentido, tem o 
papel de formar para a vida produtiva 
e para o crescimento intelectual, pois 
o desenvolvimento e a aprendizagem 
devem permear toda a vida dos sujei-
tos. As escolas devem, portanto, unifi-
car cultura e trabalho.
UNIDADE 5
1. E.
2. E.
3. A.
4. O trabalho que tem, como perspecti-
va, a investigação, permite a formação 
de uma consciência crítica acerca da 
realidade que se apresenta. Propi-
cia a mobilização de elementos que 
possibilitam a análise dos diferentes 
contextos educacionais, além de per-
mitir uma postura baseada na refle-
xão constante. À medida que reflete 
e analisa, o estagiário aprofunda co-
nhecimentos, buscando sempre com-
preender as questões que surgem, 
a partir de teorias já consagradas. O 
estagiário, em sala de aula, por meio 
da observação, pode perceber o refe-
rencial teórico que subsidia a prática 
docente, estabelecendo relações com 
o que está posto no projeto da escola. 
5. A teoria possibilita ao futuro pedago-
go formas de pensar a educação e o 
ensino, com pontos de vista contex-
tualizados em uma perspectiva de 
análise histórica, social, cultural em 
relação aos conteúdos do ensino. Isso 
quer dizer que as disciplinas devem 
se articular em um contexto de rela-
ções, promovendo o conhecimento 
mais amplo. Mesmo o discurso com-
preendido como “teórico” tem práti-
ca, pois, há a experiência envolvida. 
Então, há prática e teoria e não teoria 
ou prática. As disciplinas pedagógi-
cas propiciam um pensar sobre essa 
questão. Assim, o profissional em 
formação pode, nutrido desses co-
nhecimentos, desenvolver sua práxis 
docente.
	O CURSO DE PEDAGOGIA 
	E O PEDAGOGO:
	O SEU CONTEXTO 
	E suas INFLUÊNCIAS
	na formação humana
	A REALIDADE EDUCACIONAL
	BRASILEIRA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
	profissional do pedagogo
	HISTÓRICO, PERSPECTIVAS
	E CONTEXTO 
	DA FORMAÇÃO 
	DE DOCENTES
	em nível médio
	PRESSUPOSTOS 
	TEÓRICO-METODOLÓGICOS
	QUE FUNDAMENTAM O CURSO DE FORMAÇÃO 
	de docentes em nível médio
	RELAÇÃO PRÁTICA entre
	conclusão geral
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