arte e educação_ certo

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2012
Metodologia do 
ensino da arte
Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira
Copyright © UNIASSELVI 2012
Elaboração:
Prof.ª Tatiana dos Santos da Silveira
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
 707
 S5871m Silveira, Tatiana dos Santos da.
 Metodologia do Ensino da Arte / Tatiana dos Santos da
 Silveira. Centro Universitário Leonardo da Vinci – 
 Indaial,Grupo UNIASSELVI, 2012.x ; 185 p.: il
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830- 330-3
 1. Ensino da Arte 2. Estudo da Arte - Método 
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
 
TÓPICO 1 | ENSINO DA ARTE NO BRASIL
25
Em 1944/45, Villa-Lobos viajou aos Estados Unidos para reger as 
orquestras de Boston e de Nova York, onde foi homenageado. Em 1945 fundou 
a Academia Brasileira de Música. Dois anos antes de sua morte, o maestro 
compôs “Floresta do Amazonas” para a trilha de um filme da Metro Goldwyn 
Mayer. Realizou concertos em Roma, Lisboa, Paris, Israel, além de marcar 
importante presença no cenário musical latino-americano.
Praticamente residindo nos EUA entre 1957 e 1959, Villa-Lobos retornou 
ao Brasil para as comemorações do aniversário do Teatro Municipal do Rio de 
Janeiro. Com a saúde abalada, foi internado para tratamento e veio a falecer 
em novembro de 1959. 
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/biografias/ult1789u525.jhtm>. Acesso em: 24 ago. 
2010.
Como você pôde ler, o maestro Heitor Villa-Lobos é um grande 
representante do Ensino da Música na história da Música brasileira, o canto 
orfeônico foi substituído pela Educação Musical no Brasil, através da LDB (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de 1961, passando a vigorar de forma 
efetiva por volta da década de 70.
Até a década de 70, o ensino da arte baseava-se nos ideais modernistas e 
nas tendências escolanovistas, voltando-se para o “desenvolvimento natural da 
criança”. (PCN, 1997, p. 26). A partir desta data, iniciamos uma trajetória acerca 
da Legislação da Educação Brasileira, em que o ensino da Arte foi conquistando 
espaço com o passar do tempo, de forma lenta, como você poderá constatar a 
partir do próximo tópico.
LEITURA COMPLEMENTAR
O JORNALISMO E A CRÍTICA DA SEMANA DE 22 
Claudia Cruz de Souza
A Semana de Arte Moderna no Brasil, um dos eventos mais importantes 
para a cultura nacional, aconteceu nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no 
Teatro Municipal de São Paulo. O movimento foi um marco importante no século 
XX, pois originou a modernização das artes, da imprensa e da cultura, sendo 
referência estética e cultural até os dias de hoje.
O modernismo brasileiro não nasce com o nome de ‘Moderno’. Seu 
primeiro nome, futurismo paulista, dado por Oswald, foi confundido com o 
futurismo italiano.
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
26
No entanto, nada tinham em comum, pois o paulista tinha como 
significado somente a ‘tendência para o futuro’, diferentemente do italiano que já 
era um movimento que estava em pleno acontecimento na Itália. 
A Semana de Arte Moderna foi o momento da festa de apresentação 
pública do movimento que já tinha nascido por volta de 1917, com a exposição de 
Anita Malfatti, criticada por espectadores e pelo crítico Monteiro Lobato, e só se 
consolidou efetivamente após 1929, quando os grupos pós-semana começaram a 
se formar e proliferar o pensamento modernista.
Para fazer a abertura do evento no Teatro Municipal paulista foi convidado 
Monteiro Lobato, que não aceitou o convite, alegando motivos pessoais, dando 
lugar ao carioca Graça Aranha, que aceitou de pronto, pois tinha interesses 
culturais e particulares em São Paulo.
Todo esse movimento e os acontecimentos em torno da semana serviram para 
afirmar e consolidar os objetivos da semana, que eram transformar o Brasil em um 
país independente na sua criação e produção artística, além de livrá-lo da influência 
social e da herança cultural europeias, criando assim a Renascença Paulista.
A imprensa 
Durante todo esse processo de modernização cultural e artística nacional, 
não poderíamos deixar de destacar uma classe que tem um papel fundamental 
na formação de opinião da sociedade: a imprensa. O perfil da imprensa desse 
período, no Brasil, era muito diferente do que se conhece hoje. 
Jornais, revistas, cinema e folhetins eram os únicos meios de comunicação 
para que a população pudesse se inteirar das notícias do mundo todo. O rádio 
surgiria no final do ano de 1922, ainda com uma transmissão e programações 
bastante precárias, e a televisão somente 30 anos depois.
Os jornais, revistas e folhetins tinham linguagem bastante conservadora e 
davam bastante destaque aos acontecimentos internacionais. O conservadorismo 
estava presente até no projeto gráfico das publicações, que eram bastante blocadas 
e com uma grande massa de texto, e estavam mais próximas da literatura do que 
da imprensa que entendemos.
O perfil do leitor era definido por sua classe social, já que as classes mais 
pobres tinham alto grau de analfabetismo e ainda amargavam uma pobreza da 
mesma escala.
Esse conservadorismo exacerbado foi um entrave para que o modernismo 
paulista fosse divulgado e acompanhado por mais pessoas. Dentro da própria 
imprensa se têm distinções de todos os tipos. Mais especificamente sobre 22, 
a imprensa não estava de acordo com o que estava acontecendo. Cada veículo 
relatou o fato de maneira que melhor lhe convinha. 
TÓPICO 1 | ENSINO DA ARTE NO BRASIL
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Dentro desse quadro podemos analisar dois ângulos de visão da imprensa 
sobre a Semana de Arte Moderna. A primeira visão era extremamente positiva, 
pois conhecia o projeto de tornar o Brasil um país independente da cultura 
europeia e apoiava essa primeira tentativa.
A segunda encarou a Semana de uma forma bastante negativa, por 
ser formada por um grupo social bastante conservador, que antes mesmo de 
conhecer a proposta que os modernistas traziam, já rotulavam-na como ruim. 
Ainda devemos destacar uma outra parcela da imprensa que simplesmente não 
formou sua visão sobre o modernismo, pois fechou os olhos e fingiu que nada 
estava acontecendo. 
Mas este posicionamento era creditado a uma imprensa nada imparcial, 
que conduzia as posições da sociedade. Apesar de tudo, foi esta imprensa a 
responsável por registrar o grau de preconceito, ingenuidade e provincianismo 
que regiam os debates por toda parte da cidade; em contraponto, mostrou que 
graças àquele pequeno grupo que quis romper com o conservadorismo foi 
possível o Brasil produzir arte própria.
Citamos aqui alguns poucos veículos de comunicação que circulavam na 
época como: O Estado de SP (imparcial); Klaxon (maio de 1922 – repercussão); 
A Garoa; O Mundo Literário; A Gazeta Il Piccolo (internacional); Jornal do 
Commercio; A Cigarra; Correio Paulistano; Folha da Noite; Fanfulla; A Vila 
Moderna; Le Messager de São Paulo; Vida Paulista; A Careta (RJ) – contra; 
Revista do Brasil (RJ) – somente em 1924. As revistas Fon Fon, Revista do Brasil e 
O Malho não cobriram o movimento, pois achavam que seria mais uma bagunça 
dos ‘almofadinhas’ da época. 
Antes de 1922
Em 1917, Monteiro Lobato faz a primeira grande crítica à exposição de 
Anita Malfatti, na cidade de São Paulo, gerando um grande mal-estar entre a 
sociedade e formando uma opinião coletiva bastante distorcida do trabalho 
da pintora e dos modernistas, que já vinham se movimentando em torno das 
modificações na arte brasileira.
Nesta época, chegou a se falar que Anita, apesar de ter estudado tanto nos 
Estados Unidos como na Europa, não tinha noções de cor, forma e perspectiva, 
pois apresentava uma representação artística diferente daque a arte clássica 
brasileira produzia.
Durante os quase cinco anos que se seguiram até a Semana de Arte 
Moderna foram feitos muitos outros artigos pelos pensadores do movimento, 
Oswald e Mário de Andrade, Menotti Del Picchia, Hélios e outros, e esses espaços 
jornalísticos serviam de arena para as discussões entre os dois lados. Todas as 
acusações, as defesas e os julgamentos eram feitos nas páginas dos jornais e 
revistas que circulavam.
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
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Como grandes opositores destacam-se o veemente Cândido (pseudônimo 
do jornalista Galeão Coutinho – redator-chefe de A Gazeta –, que debochou e 
diminuiu a importância da Semana pela proximidade do Carnaval); Plínio 
Salgado, que dizia querer pensar sozinho, mas que se colocava ora contra o 
movimento e ora a favor, mais tarde se tornando integralista; e Mário Pinto 
Serva, servindo esses três nomes como uma pequena amostra do que se vivia na 
oposição ao movimento.
A Semana aconteceu em 1922 propositalmente, pois aproveitariam 
a oportunidade para comemorar o primeiro centenário de Independência 
política do país, e em alusão ao acontecimento criar também uma data para a 
independência artística. 
Existem muitas dúvidas sobre o movimento, no entanto, há documentos 
valiosos escondidos em muitos arquivos, muitos deles de propriedade das famílias 
dos artistas, que podem nos contar detalhes desse período histórico nacional, 
desvendando muitos mistérios, quebrando tabus e quem sabe responsáveis por 
reescrever um momento histórico nacional de tamanha importância. 
Mesmo antes da Semana, Oswald já sabia que as apresentações seriam 
um estardalhaço, mas tinha consciência de que era necessário e já sonhava com 
a calmaria que iria começar somente por volta de 1924, quando o movimento 
realmente passou a ser entendido e aceito pela sociedade paulista.
 
As críticas, as vaias e a chuva de batatas (em alusão aos legumes e frutas que 
realmente foram atirados no palco durante algumas apresentações modernistas 
no Teatro Municipal) recebidas por todos os participantes da Semana já estavam 
sendo esquecidas, mas na memória de quem esteve lá os acontecimentos estavam 
ainda frescos, como afirmaria Menotti anos mais tarde: “tratam-nos como 
criminosos, como réus, como se tivéssemos feito algo de errado com aquele 
barulho todo”.
Uma pequena amostra
Alguns artigos publicados em jornais podem mostrar claramente esses 
posicionamentos tomados pela imprensa. 
A favor da Semana estiveram jornais como: Jornal do Commercio, 
Correio Paulistano e A Garoa. Em um dos artigos de Oswald de Andrade – 
Boxeurs na Arena, de 13 de fevereiro de 1922 – podemos perceber como ele 
se posicionava e como sabia, de antemão, tudo o que poderia acontecer no 
Teatro Municipal paulista. “[...] Nós, pelo acolhimento da plateia de hoje, 
julgaremos da cultura de nosso povo. Pois, sabemos, com Jean Cocteau, que 
quando uma obra de arte parece avançada sobre o seu tempo, ele é que de fato 
anda atrasado”, escreveu Oswald.
TÓPICO 1 | ENSINO DA ARTE NO BRASIL
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Assim também se posicionou Hélios em dois artigos escritos ‘A Segunda 
Batalha’, sobre o segundo dia de apresentações, que contava como correu a 
primeira noite da Semana e suas expectativas para o segundo dia da “Batalha”, 
que São Paulo testemunharia, e ‘O Combate’, no qual ressalta o interesse da 
sociedade em ver o que acontecia no Municipal e ainda a guerra e a glória da 
noite anterior, onde muitos aplaudiram Guiomar Novais por achar que ela tocava 
música clássica, no entanto muitos outros aplaudiram entendendo que a arte 
nova estava ali.
Mas nem tudo eram flores para os modernistas.
 
Muitos artigos contrários às apresentações e principalmente às intenções da 
Semana foram escritos e publicados em jornais como Folha da Noite e A Gazeta.
Um artigo que mostra esse combate ao modernismo foi escrito por O 
3º Andrade (pseudônimo, como muitos, desconhecido o verdadeiro nome). 
Escreveu em ‘Os Futuristas e a Personalidade’, de 15 de fevereiro de 1922:
Apregoa-se por aí que os gênios podem criar as belas-artes sem os 
estudos dos conservatórios como se as artes, para chegarem ao 
seu apogeu, não precisassem de alguns que lhes esclarecessem 
os conhecimentos de sua estrutura!... Os revolucionários de hoje 
dizem: clássico é o que atinge a perfeição de um momento humano 
e o universaliza. Acadêmico, não. É cópia, é imitação, é falta de 
personalidade e de força própria...
Sérgio Milliet, o crítico de Arte
Diante do quadro já exposto sobre a Semana de 22, também temos que 
destacar a crítica feita às obras que compuseram o cenário dos espetáculos 
modernistas, não somente os três dias de apresentações como acontecimento 
social. Para tanto, não podemos deixar de citar Sérgio Milliet, o mais importante 
crítico da Semana até os dias de hoje. 
O crítico nasceu em São Paulo, em 1898, e com apenas 14 anos foi morar 
na Suíça, onde permaneceu até o início do ano de 1922. De volta ao Brasil, alguns 
anos mais tarde, já encontrara todo o cenário pronto para o acontecimento da arte 
brasileira. Na bagagem trouxe uma formação política ligada ao socialismo e um 
gosto estético apurado. 
Milliet foi considerado um homem ponte para o Modernismo nacional. 
O primeiro motivo para ser considerado assim era por ser o contato brasileiro 
na Europa, a pessoa responsável por difundir as ideias modernistas brasileiras e 
mostrar ao mundo o que se [fazia] nas artes nacionais e os movimentos artísticos/
culturais, utilizando um espaço na revista belga Lumière.
 
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
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O outro motivo de ser este homem ponte foi que o crítico disseminou 
os propósitos modernistas para as décadas seguintes, de 1930 e 1940, em seus 
artigos e críticas. Aliás, críticas essas que eram firmes, no entanto tendiam ao 
reconhecimento do propósito e do espírito do artista, antes do fazer da arte.
A sua obra mais importante são os dez volumes de ‘Diário Crítico’, pelos 
quais se tornou especialmente conhecido. E são esses volumes que contam a sua 
trajetória, já que Milliet quase não deixou arquivo pessoal.
Durante todo o trabalho que desenvolveu sobre o modernismo brasileiro, 
merecem destaque os esforços que o crítico despendeu para a fixação dos 
propósitos modernistas, assim como seu papel fundamental na formação de uma 
nova “comunidade de gosto”, pois era polo de divulgação, colaborador importante 
na estruturação da intelectualidade artística, que tinha pouca formação cultural, e 
seu trabalho de favorecimento da formulação e a difusão de valores.
Além de todos os trabalhos prestados para a imprensa nacional, ainda 
creditamos a Sérgio Milliet a sistematização da divulgação da arte, com suas 
ideias que variavam de acordo com o sentimento e os estudos que desenvolvia 
nos diferentes momentos de sua vida.
Tinha uma tônica bastante explicativa e interpretativa, sem objetivar o 
acadêmico, mas fazia questão de organizar suas ideias e expô-las de forma genérica, 
para que nenhum artista se sentisse ofendido e embotasse sua criatividade.
Sobre as apresentações durante os três dias no palco paulista, Sérgio 
escreveu para sua amiga Marthe, que vivia em Paris e dividia os ideais com o 
crítico. Duas cartas merecem destaque: a primeira, escrita em abril de 22, destacava 
as obras e os artistas que tinham exposto no Teatro Municipal e lhe rendeu críticas 
como “Há apenas um ano alguns artistas trabalhavam na calma dos ateliês... 
Alguns artistas!... E eis que de repente, esses artistas fazer [sic] um apelo aos 
outros desconhecidos do Brasil: das a São Paulo, noitadas de arte moderna”.
Ainda citando as apresentações da Semana, destacou a importância dos 
principais artistas que ali estavam pessoalmente, um a um, com o maior rigor, 
para que não houvesse mal-entendidos. 
Algumas passagens eternizam a impressão do crítico. “Penetremos juntos 
ao hall do Grande Teatro e admiremos um pouco esta exposição. Eis, da esquerda 
para a direita, John Graz, que nos apresenta telas de um coloridovigoroso e de 
um simbolismo místico simples, puro e ingênuo... Anita Malfatti, vigorosa e 
ousada, e inteligente. 
A escultura admiravelmente representada pelo gênio de Brecheret, cujo 
estilo lembra Mestrovic, dava-nos a ocasião de apreciar as estatuetas de Haarberg, 
um escultor bastante jovem e a quem não falta talento... 
TÓPICO 1 | ENSINO DA ARTE NO BRASIL
31
Brecheret se revela um grande escultor, um gênio da raça latina, digno de 
suceder a Rodin e a Boudelle, e também um admirável poeta por sua extraordinária 
imaginação. Marthe, gostaria de lhe mostrar seu Monumento das Bandeiras que 
é, por assim dizer, a epopeia da arte brasileira e o mais belo canto de sua poesia. 
É o quadro poderoso da conquista do Brasil pelo povo aventureiro dos 
paulistas, a procura do ouro e dos escravos indígenas, a ambição desmesurada 
e nostálgica dos descendentes dos gloriosos portugueses da grande época, a 
necessidade de conquistas e de dominação. 
Imagina você, para traduzir esta grande ideia, um impulso formidável 
de corpos torcidos, de músculos, de sofrimentos, de desesperos e de entusiasmos 
através da floresta virgem, apesar das febres e das guerras e da natureza hostil. Tudo 
isso sem uma frase, sem um artifício, sem uma imagem envelhecida. “Imagine isso 
e você terá uma ideia da arte de Brecheret”, comentou Milliet à amiga. 
Também não podemos deixar de destacar aqui que o crítico também citou 
outros grandes nomes como Di Cavalcanti, Zina Aita, Villa-Lobos, Ferrigna, entre 
outros tantos.
A literatura ganhou uma carta especial, escrita em novembro de 1922, onde 
frisava a importância e a qualidade da literatura produzida no país tupiniquim. 
O destaque ficou para os Andrades (Mário e Oswald), como segue “Oswald de 
Andrade: é um romancista. Mas é sobretudo um poeta”. 
Uma imaginação amazônica que do romance faz um poema, 
transformando os mínimos feitos psicológicos em verdadeiras 
tragédias íntimas... E se uma imagem basta para nos revelar um 
mundo de sensações e de sugestões, Mário de Andrade é um grande 
poeta, pois não há nas suas obras quase nenhum verso que não seja 
metáfora ousada e sugestiva. É o nosso futurista, ressalta.
O crítico Sérgio Milliet desenvolveu com tamanha maestria a crítica no 
Brasil, que até hoje se utiliza da sistematização criada por ele para se fazer uma 
crítica coerente. A pesquisadora Lisbeth Rebollo Gonçalves, em seu livro “Sérgio 
Milliet, crítico de arte”, destaca: “pode-se chegar a dizer que muito mais que uma 
estética, Sérgio Milliet adere a uma ética”, perfeita definição para um grande 
nome modernista nacional.
Referências bibliográficas
ALMEIDA, Paulo Mendes de. De Anita ao Museu. São Paulo: Editora 
Perspectiva. Coleção Debates/Arte, 1976.
BOAVENTURA, Maria Eugênia. 22 por 22 – A Semana de Arte Moderna Vista 
pelos Seus Contemporâneos. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 
2000.
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
32
GONÇALVES. Lisbeth Rebollo. Sérgio Milliet, Crítico de Arte. São Paulo: 
Editora Perspectiva, 1992.
KAWALL, Luiz Ernesto Machado. Artes Reportagem. São Paulo: Editora 
Martins Fontes, 1927.
HEMEROTECA do Arquivo Oficial do Estado de São Paulo, microfilmes 
códigos 01.02.047 e 01.02.019, do Jornal O Estado de S.Paulo.
FONTE: Adaptado de: <www.eca.usp.br/pjbr/arquivos/artigos6_b.htm>. Acesso em: 24 ago. 
2010.
33
Neste tópico você viu que: 
• A Arte desenvolve a cognição de crianças e adolescentes, proporcionando 
conhecimento e expressão não apenas racional, mas também afetivo e 
emocional.
• A função da Arte na escola é desenvolver as múltiplas inteligências.
• Os primeiros registros relacionados ao ensino da Arte no Brasil são datados, 
aproximadamente, entre os anos de 1549 e 1808, período em que a educação 
era dominada pela missão jesuítica.
• A Missão Artística Francesa chegou ao Brasil, chefiada por Joachim Lebreton, 
com um grupo de artistas importados da França no ano de 1816, encarregados 
de substituir a concepção popular de arte, assim como o Barroco Brasileiro, 
pelo Neoclassicismo, com enfoque nos desenhos, pintura, escultura e moda 
europeia. 
• Foi com a vinda da Missão Artística Francesa ao Brasil que, em 1816, foi criada 
a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, que após dez anos 
foi transformada em Imperial Academia e Escola de Belas Artes.
• Em 1917, junto com uma exposição de seus trabalhos em São Paulo, Anita 
Malfatti expôs desenhos infantis. 
• A exposição de Anita foi muito criticada na época, inclusive pelo escritor 
Monteiro Lobato, que também era crítico de arte, porém toda esta crítica serviu 
como ponto de partida para o Movimento da Semana de Arte Moderna de 1922.
• A Semana de Arte Moderna, realizada entre os dias 11 e 18 de fevereiro de 1922, 
no Teatro Municipal de São Paulo, reuniu um grupo de artistas; entre eles, 
músicos, artistas plásticos, arquitetos e escritores que defendiam a arte com 
estilo próprio brasileiro, negando as vanguardas europeias, principalmente o 
academicismo.
RESUMO DO TÓPICO 1
34
Agora que você já estudou um pouco sobre a Semana de Arte Moderna 
de 1922, sua atividade de estudos será elaborar um plano de aula, que trabalhe 
com as crianças a obra de Anita Malfatti, já que foi ela a primeira artista brasileira 
a se preocupar com a representação artística das crianças. Não se esqueça de 
elaborar seus objetivos e os procedimentos metodológicos. 
AUTOATIVIDADE
35
TÓPICO 2
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Já discutimos um pouco sobre a trajetória da Arte no Brasil, desde o tempo 
em que a educação era dominada pelos padres jesuítas até a Semana de Arte 
Moderna de 1922.
Agora, compreenderemos as influências deste movimento na construção 
da Legislação que rege a educação brasileira e que cita de forma específica o 
Ensino da Arte no Brasil. Você perceberá que as especificidades sobre o ensino 
da arte na educação brasileira sofreram alterações de acordo com a concepção 
pedagógica de educação, como também da própria concepção de Ensino de Arte.
Vamos, juntos, estudar esta legislação e analisar as influências que até hoje 
marcam as metodologias do Ensino da Arte nas escolas brasileiras. 
2 A VALORIZAÇÃO DO ENSINO DO DESENHO...
“Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael, mas precisei 
de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças”.
(Pablo Picasso)
Pablo Picasso foi um artista que viveu entre os anos de 1881 e 1973. Como 
você pôde perceber através da leitura dos dizeres acima, o artista valorizava o 
desenho infantil. 
Você conhece a obra e a biografia de Picasso?
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
36
FONTE: Disponível em: <http://peramblogando.blogspot.
com/2009/10/frases-antologicas-pablo-picasso.html>. Acesso em: 
24 ago. 2010.
FIGURA 16 – PABLO PICASSO
Seu nome era Pablo Diego José Francisco de Paula Juan Nepomuceno María 
de los Remedios Cipriano de la Santísima Trinidad Ruiz y Picasso, conhecido 
simplesmente como Pablo Picasso. Nascido em Málaga a 25 de outubro de 1881, 
foi pintor, escultor e desenhista.
Observe um de seus quadros:
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/
PopArte/0,,MUL7988-7084,00.html>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 17 – MAYA À LA POUPÉE
Igualmente a Picasso, no ensino da Arte a partir da Semana de Arte 
Moderna de 1922, iniciou-se uma preocupação com a valorização da expressão 
das crianças.
TÓPICO 2 | LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
37
Porém a primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do ano de 1971 (LDB 5.692/71). 
Esta lei incluiu a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como 
“atividade educativa”, com o nome de Educação Artística. Porém, com a criação 
da lei, a Educação Brasileira deparou-se com um grande empecilho: a formação 
dos professores.
Segundo os PCN, 1997, a maioria dos professores não estava preparada 
para trabalhar com as diferentes linguagens do ensinoda Arte como a lei previa.
Em virtude desta necessidade, foi nesta época que surgiu a Faculdade de 
Educação Artística, que oferecia cursos de curta duração, puramente técnicos e 
sem base conceitual, e se iniciou a visão do professor de artes “polivalente”, ou 
seja, o professor de artes que trabalha com todas as linguagens da Arte e não 
apenas com a linguagem de sua formação específica. 
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de 
Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e 
os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados 
por educar os alunos (em escolas de Ensino Médio) em todas as 
linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor 
polivalente em Arte. (PCN, 1997, p. 29).
 
 Nesta época então, o ensino da arte era voltado na aprendizagem 
reprodutiva e na expressão dos alunos, como nas décadas anteriores. 
A partir dos anos 80, um grupo de professores de Arte constitui um 
movimento chamado Arte-Educação, com a finalidade de discutir, conscientizar 
e organizar o Ensino da Arte no Brasil.
O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as 
discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, 
que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficiência 
de conhecimentos e competência na área. As ideias e princípios que 
fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no país por meio de 
encontros e eventos promovidos por universidades, associações de 
arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de 
rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. (PCN, 
1997, p. 25). 
Este grupo defendia a não polivalência, a formação em cursos de 
licenciatura com habilitação em uma das linguagens da Arte, entre elas, a música, 
as artes cênicas que incluíam a dança e o teatro e as Artes Plásticas. Nesta época, 
além das manifestações específicas deste grupo, iniciaram-se também debates e 
pesquisas sobre conceitos e ensino da Arte por todo o Brasil e o mundo.
Com a nova LDB nº 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo 
escolar como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010, 
aborda a especificidade das expressões regionais:
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
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§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da 
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos. 
Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas 
expressões regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares 
desta disciplina, a Lei nº 11.645 de 2008, que trata do estudo da história e cultura 
afro-brasileira e indígena: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino 
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e 
cultura afro-brasileira e indígena. 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá 
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação 
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como 
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e 
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira 
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as 
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à 
história do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos 
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo 
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de 
literatura e história brasileira. 
E a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do conteúdo de 
música: “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do 
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. 
A reforma na legislação sobre a Educação Brasileira revela certa 
valorização do ensino da Arte nos diferentes níveis de Educação Básica, no 
entanto isto não garante a formação específica do profissional que irá trabalhar 
com esta área de conhecimento.
É muito importante que você, acadêmico/a, compreenda que a formação 
mínima exigida para os professores de Ensino Fundamental e Médio é o curso de licenciatura. 
No entanto, principalmente na Educação Infantil, o profissional que trabalhará com esta área 
é o professor da turma, normalmente com formação em Pedagogia. Responsável ou não 
pelo desenvolvimento da aprendizagem em Arte, você, enquanto professor/a necessitará de 
conhecimentos para abordar as linguagens que permeiam esta área de conhecimento. É 
justamente com a preocupação acerca desta necessidade que abordamos a trajetória do 
Ensino da Arte no Brasil, para que você compreenda a prática fundamentada, possibilitando a 
ampliação do seu repertório artístico, histórico e cultural.
ATENCAO
TÓPICO 2 | LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E O ENSINO DA ARTE
39
Caro/a acadêmico/a, para ampliar seus conhecimentos sobre o Ensino da Arte 
sugerimos que leia os livros:
- Metodologia do Ensino de Arte - Fundamentos e Proposições: Maria 
Heloísa Ferraz e Maria Rezende e Fusari
As autoras discutem neste livro a importância da ARTE na formação de 
crianças e jovens, apontando a importância da mediação do educador, na 
construção e na vivência de um projeto pedagógico comprometido com 
a formação crítico-reflexiva de educandos e educadores, tendo em vista o 
bem comum. 
- Didática do Ensino da Arte: A Língua do Mundo Poetizar, Fruir e Conhecer 
Arte (1998). Autoras: Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha 
Telles Guerra.
Assunto: Aborda as linguagens específicas das artes visuais, música, teatro 
e dança, em seu mais amplo contexto, serve como referencial para arte-
educadores de uma forma geral, Editora FTD.
DICAS
40
Neste tópico você viu que:
• A Semana de Arte Moderna impulsionou o ensino da arte no Brasil e iniciou a 
valorização do desenho da criança.
• A primeira lei brasileira a mencionar o ensino da Arte no Brasil foi a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de 1971 (LDB 5.692/71), 
que incluiu a Arte no currículo escolar não como disciplina, mas sim como 
“atividade educativa”.
• Com a nova LDB 9.394/96, o ensino da arte ganha espaço no currículo escolar 
como disciplina obrigatória e, com a alteração dada pela Lei nº 12.287/2010, 
aborda a especificidade das expressões regionais.
• Além da obrigatoriedade do ensino da Arte, especialmente em suas expressões 
regionais, duas leis ainda dizem respeito aos componentes curriculares desta 
disciplina, a Lei nº 11.645, de 2008, que trata do estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena, e a Lei nº 11.769, de 2008, que trata da obrigatoriedade do 
conteúdo de música.
RESUMO DO TÓPICO 2
41
Chegou a hora de mais uma atividade de estudos. No Tópico 2 
apresentamos para você dados sobre o artista Pablo Picasso. Você deverá 
elaborar uma pesquisa sobre sua biografia, contemplando as diferentes fases 
de seu trabalho. Faça anotações, observe suas obras e discuta com seus colegas 
sobre as possibilidades pedagógicas que estas fases proporcionam.
 
Descreva como abordar a vida e obra deste artista com os alunos de 
Educação Infantil ou Anos Iniciais. Sucesso em sua pesquisa!
AUTOATIVIDADE
42
43
TÓPICO 3
PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA 
O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior do nosso caderno, você pôde conhecer a legislação que 
fundamenta o ensino da Arte no Brasil, desde a primeira LDB até a obrigatoriedade 
dos conteúdos de música no currículo.
Neste tópico apresentaremos as principais contribuições dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Arte para o desenvolvimento 
desta disciplina. 
Os PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais são orientações para os 
professores do Ensino Fundamental, divididos por disciplinas e cada um deles 
contempla conteúdos, objetivos e metodologias específicas. 
2PCN – ARTE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram divulgados pela 
primeira vez no Brasil no ano de 1996, através de uma versão preliminar para 
discussão entre os professores de Arte de todo o país. Foram publicados pela 
primeira vez os Parâmetros para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino 
Fundamental em 1997, seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclos 
em 1998. A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes 
nomes da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa 
Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.
Segundo Ferraz e Fusari (2009), no momento da divulgação dos PCN, o 
ensino da Arte no Brasil encontrava-se em grande disparidade: enquanto algumas 
regiões apresentavam propostas inovadoras e a valorização do ensino da Arte, 
outras regiões apresentavam falta de clareza sobre o currículo para o ensino da 
Arte e o profissional contratado para trabalhar com esta área não precisava de 
formação específica.
44
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram propostos como 
diretrizes pedagógicas e considerados um referencial importante 
para a educação escolar no país, por seu compromisso de assegurar 
a democratização e um ensino de qualidade para todos os estudantes. 
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57). 
Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea 
sobre o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer Arte. 
Discutem o conteúdo desta disciplina como fundamental para o desenvolvimento 
artístico, estético e cultural dos alunos. O documento ainda cita que:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento 
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio 
de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve 
sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas 
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas 
por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN, 
1997, p. 19).
Os saberes relacionados ao desenvolvimento artístico, cultural e estético 
dos alunos fortalecem a sua identidade enquanto cidadãos e sujeitos do processo 
histórico. Para tanto os PCN ainda apresentam algumas características do 
Fenômeno Artístico:
• O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO PRODUÇÃO E FRUIÇÃO
• O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO
Este conhecimento artístico é abordado como produto das culturas; como 
parte da história e como estrutura formal para compor elementos da própria obra 
de arte ou produção dos alunos.
UNI
Olá!!! Neste tópico estamos abordando partes significativas dos Parâmetros 
Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental. Para que você conheça este documento 
na íntegra, sugiro que acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. 
Esta pesquisa enriquecerá seu conhecimento sobre o assunto. Portanto, mãos à obra e boa 
pesquisa! 
TÓPICO 3 | PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
45
Para o Ensino Fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte 
sugerem os seguintes objetivos:
• expressar e saber comunicar-se em 
artes mantendo uma atitude de busca 
pessoal e/ou coletiva, articulando a 
percepção, a imaginação, a emoção, a 
sensibilidade e a reflexão ao realizar e 
fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos 
e procedimentos variados em artes 
(Artes Visuais, Dança, Música, 
Teatro), experimentando-os e 
conhecendo-os de modo a utilizá-los 
nos trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança 
com a produção artística pessoal e 
conhecimento estético, respeitando a 
própria produção e a dos colegas, no 
percurso de criação que abriga uma 
multiplicidade de procedimentos e 
soluções;
• compreender e saber identificar a arte 
como fato histórico contextualizado 
nas diversas culturas, conhecendo, 
respeitando e podendo observar as 
produções presentes no entorno, 
assim como as demais do patrimônio 
cultural e do universo natural, 
identificando a existência de 
diferenças nos padrões artísticos e 
estéticos;
• observar as relações entre 
o homem e a realidade com 
interesse e curiosidade, 
exercitando a discussão, 
indagando, argumentando e 
apreciando arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar 
aspectos da função e dos 
resultados do trabalho do artista, 
reconhecendo, em sua própria 
experiência de aprendiz, aspectos 
do processo percorrido pelo 
artista;
• buscar e saber organizar 
informações sobre a arte, em 
contato com artistas, documentos, 
acervos nos espaços da escola 
e fora dela (livros, revistas, 
jornais, ilustrações, diapositivos, 
vídeos, discos, cartazes) e 
acervos públicos (museus, 
galerias, centros de cultura, 
bibliotecas, fonotecas, videotecas, 
cinematecas), reconhecendo e 
compreendendo a variedade dos 
produtos artísticos e concepções 
estéticas presentes na história das 
diferentes culturas e etnias.
Partindo dos objetivos para o ensino da Arte no Ensino Fundamental, 
este documento aborda os conteúdos em um conjunto articulado entre contexto e 
aprendizagem em arte, tendo como base os três eixos norteadores: a produção, a 
fruição e a reflexão.
46
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
• Produção: enquanto fazer artístico e experiência poética e estética da criança.
• Fruição: enquanto momento de leitura da obra e arte.
• Reflexão: enquanto momento de contextualização histórica da arte. 
Os conteúdos gerais propostos pelos PCN de Arte para o Ensino 
Fundamental são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, 
técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura 
regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas 
histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as 
produções e suas formas de documentação, preservação e divulgação 
em diferentes culturas e momentos históricos. (PCN, 1997, p. 37).
Os conteúdos gerais apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Arte apontam esta área de conhecimento enquanto desenvolvimento de 
cultura e história e, dentro destes conteúdos, este documento ainda apresenta as 
especificidades de cada linguagem da Arte. As linguagens das Artes Visuais, da 
Dança, da Música e do Teatro.
Segundo os PCN, 1997, são conteúdos específicos dessas linguagens:
ARTES VISUAIS
• Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais.
• As artes visuais como objeto de apreciação significativa.
• As artes visuais como produto cultural e histórico.
DANÇA
• A dança na expressão e na comunicação humana.
• A dança como manifestação coletiva.
• A dança como produto cultural e apreciação estética.
MÚSICA
• Comunicação e expressão em música: interpretação, improvisação e composição.
• Apreciação significativa em música: escuta, envolvimento e compreensão da 
linguagem musical.
• A música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo.
TÓPICO 3 | PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: ARTE
47
TEATRO
• O teatro como expressão e comunicação.
• O teatro como produção coletiva.
• O teatro como produto cultural e apreciação estética.
Esses são os conteúdos específicos divididos por linguagens nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o ensino da Arte. No entanto, é necessário que você 
busque o conhecimento sobre cada um destes conteúdos no próprio documento, 
nos PCN de Arte, como também procure conhecer as propostas das Secretarias de 
Educação do local onde você mora ou trabalha. A relação entre esses documentos 
é que deverá nortear sua prática pedagógica em Artes, respeitando cada um deles 
e adaptando a sua realidade. O importante é que você acredite na Arte como 
área de conhecimento histórico e cultural e que se disponhaa desenvolver esses 
conhecimentos com seus alunos a fim de contribuir com o ensino-aprendizagem 
de cada um, valorizando a própria área.
48
Neste tópico você viu que:
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram publicados pela primeira 
vez para o primeiro e o segundo ciclos do Ensino Fundamental em 1997, 
seguidos pela publicação para o terceiro e quarto ciclos em 1998. 
• A elaboração deste documento contou com a contribuição de grandes nomes 
da história do ensino da Arte no Brasil, entre eles, Ana Mae Barbosa, Rosa 
Iavelberg, Maria R. F. Fusari e Maria Heloísa C. T. Ferraz.
• Como referencial, os PCN de Arte apresentam uma visão contemporânea sobre 
o ensino das artes, propiciando a relação entre o fazer, o refletir e o conhecer 
Arte. 
• Os PCN ainda apresentam como características do Fenômeno Artístico o 
conhecimento artístico como produção e fruição e o conhecimento artístico 
como reflexão.
• Este documento também apresenta objetivos específicos para o Ensino da Arte 
que abordam a fruição, a produção e a reflexão da obra de arte, como também 
conteúdos básicos divididos nas linguagens artísticas: Artes Visuais, da Dança, 
da Música e do Teatro.
RESUMO DO TÓPICO 3
49
Este tópico trouxe importantes informações sobre os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental, entre elas os 
conteúdos específicos das linguagens da Arte abordadas por este documento. 
Sua atividade será ler as especificidades de linguagem, anotar os pontos 
relevantes da turma com a qual você está trabalhando, ou gostaria de trabalhar, 
e socializar as possibilidades pedagógicas referentes a esses conteúdos com os 
seus colegas acadêmicos. 
Vamos lá! As trocas enriquecem a prática pedagógica! 
AUTOATIVIDADE
50
51
TÓPICO 4
RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior conversamos sobre os Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Arte para o Ensino Fundamental. Você pôde compreender como 
este documento foi articulado entre os objetivos da disciplina de Arte para o 
Ensino Fundamental, os conteúdos gerais e os conteúdos específicos distribuídos 
por linguagens da Arte.
Assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil também aborda esta área de conhecimento. 
Neste tópico apresentaremos a você as peculiaridades que abrangem o ensino da 
Arte organizadas neste documento e que mais uma vez traz a área de Arte como 
conhecimento cultural histórico e social do ser humano.
2 RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA 
A EDUCAÇÃO INFANTIL – CONHECIMENTO DE MUNDO
A criança tem cem mãos, 
Cem pensamentos, 
Cem modos de pensar, de jogar e de falar, 
Cem sempre, cem modos de escutar as maravilhas de amar, 
Cem alegrias para cantar e compreender, 
Cem mundos para descobrir, 
Cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar. 
Loris Malaguzzi 
Iniciamos nossa conversa sobre o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, com os dizeres de Loris Malaguzzi acerca da infância, quando 
traz a dimensão desta fase de vida onde as descobertas, a ludicidade e a criatividade 
parecem emergir no tempo constantemente. Fase inicial do desenvolvimento da 
criança, fase da primeira etapa da Educação Básica: A Educação Infantil. 
O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) é um 
documento que foi elaborado e discutido com profissionais da Educação Infantil 
de todo o país, publicado em 1998, com o objetivo de
52
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
Servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, 
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam 
diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos 
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. (RCNEI, v. 3, p. 7).
Especificamente no nosso Caderno de Estudos, delinearemos reflexões 
sobre o volume 3 deste Referencial por abordar as diferentes linguagens. Entre 
elas, o Movimento, a Música e as Artes Visuais. Estas ligadas diretamente às 
discussões que estamos traçando acerca da Metodologia do Ensino de Arte. 
Primeiramente perguntamos a você acadêmico/a: você conhece o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil?
Refletir sobre o conhecimento acerca dos documentos que norteiam a nossa 
prática pedagógica enquanto professores é fundamental para a compreensão do 
sistema de educação no qual estamos inseridos. 
Sabe-se que, normalmente, muitos professores adotam como referência 
para a prática pedagógica os documentos elaborados nas instâncias municipais 
ou estaduais. No entanto, cabe esclarecer que conhecer os principais documentos 
que dizem respeito, especificamente, à nossa área de trabalho, entre eles os 
elaborados pelo MEC – Ministério da Educação –, é construir um conhecimento 
básico sobre os documentos e a legislação do sistema de ensino.
DICAS
Caro/a acadêmico/a! Você pode acessar toda a legislação sobre a Educação 
Brasileira, bem como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no site do 
MEC: <www.mec.gov.br>.
Acesse e obtenha mais informações sobre o seu campo de trabalho.
O RCNEI (1998, v. 3) elucida três linguagens relacionadas à área de Artes: 
O Movimento, pois envolve o jogo e a dança, a Música e as Artes Visuais.
Você pode perceber que, diferente dos PCN de Arte que trazem a disciplina 
de Artes, o RCNEI aponta as linguagens da infância e os eixos norteadores da 
Educação Infantil.
A Arte como linguagem da infância propicia o desenvolvimento cultural 
e histórico das crianças de forma lúdica, onde o jogo, a brincadeira e o faz de 
conta são elementos presentes em todos os momentos.
A linguagem do “movimento” apontado pelo RCNEI está relacionada à 
área de Artes e Educação Física, pois envolve o teatro e a dança, como também o 
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
53
desenvolvimento motor e a expressividade da criança. “Os jogos, as brincadeiras, 
a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada 
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento 
é aprendido e significado”. (RCNEI, 1998, p. 20, v. 3).
Este documento traz uma organização do período da infância entre 
creche e Pré-Escola, ou seja: de zero a três anos e de quatro a seis anos, embora as 
Diretrizes Nacionais da Educação Básica determinem a idade de seis anos para o 
Ensino Fundamental (nove anos) e não mais para a Educação Infantil.
 
Sendo assim, os objetivos para a o desenvolvimento do movimento de 
crianças de zero a três anos, segundo o RCNEI (1998, p. 28), são: 
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se 
expressar nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
• deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, 
pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias 
capacidades motoras;
• explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento 
etc. para o uso de objetos diversos.
Para as crianças de quatro a seis anos:
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a 
três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, 
oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, 
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, 
danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, 
como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo 
gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus 
recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para 
utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para 
ampliar suas possibilidades demanuseio dos diferentes materiais e 
objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, 
conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e 
desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado 
com o próprio corpo.
Além dos objetivos para o trabalho com o movimento, o Referencial 
ainda aborda o conteúdo a ser desenvolvido pelo professor, no entanto traz 
uma divisão entre o movimento enquanto expressão e enquanto instrumento. 
Especificamente em nosso Caderno de Estudos daremos enfoque ao movimento 
enquanto expressão por contemplar a linguagem da arte de forma mais intensa.
Para as crianças de zero a três anos:
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
53
desenvolvimento motor e a expressividade da criança. “Os jogos, as brincadeiras, 
a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada 
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento 
é aprendido e significado”. (RCNEI, 1998, p. 20, v. 3).
Este documento traz uma organização do período da infância entre 
creche e Pré-Escola, ou seja: de zero a três anos e de quatro a seis anos, embora as 
Diretrizes Nacionais da Educação Básica determinem a idade de seis anos para o 
Ensino Fundamental (nove anos) e não mais para a Educação Infantil.
 
Sendo assim, os objetivos para a o desenvolvimento do movimento de 
crianças de zero a três anos, segundo o RCNEI (1998, p. 28), são: 
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se 
expressar nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
• deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, 
pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias 
capacidades motoras;
• explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento 
etc. para o uso de objetos diversos.
Para as crianças de quatro a seis anos:
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a 
três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, 
oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, 
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, 
danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, 
como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo 
gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus 
recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para 
utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc. para 
ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e 
objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, 
conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e 
desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado 
com o próprio corpo.
Além dos objetivos para o trabalho com o movimento, o Referencial 
ainda aborda o conteúdo a ser desenvolvido pelo professor, no entanto traz 
uma divisão entre o movimento enquanto expressão e enquanto instrumento. 
Especificamente em nosso Caderno de Estudos daremos enfoque ao movimento 
enquanto expressão por contemplar a linguagem da arte de forma mais intensa.
Para as crianças de zero a três anos:
54
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio 
corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e 
da interação com os outros.
Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas 
e da linguagem oral. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 29).
Para as crianças de quatro a seis anos:
Utilização expressiva intencional do movimento nas situações 
cotidianas e em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente 
por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento 
pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e 
integridade do próprio corpo. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 31).
Dentro dos conteúdos básicos estabelecidos para o trabalho com a linguagem 
do movimento é importante que o professor organize os espaços e os tempos para a 
Educação Infantil, respeitando a diversidade e oferecendo diferentes possibilidades 
de informação e criação para a criança. Este trabalho, segundo o Referencial, deve 
acontecer inserido na rotina propiciando a construção de projetos junto às crianças. 
É importante que você, acadêmico/a, compreenda a necessidade de 
abordarmos os conhecimentos sobre a Arte, mencionados nos documentos que 
norteiam a prática pedagógica, pois estes são conhecimentos que consideramos 
iniciais para uma discussão fundamentada acerca desta área de conhecimento. 
Cabe esclarecer que o trabalho pedagógico com as linguagens da Arte, enquanto 
área de conhecimento histórico e cultural, propicia às crianças conhecimento de 
mundo, expressão, valorização de diferentes culturas, respeito à diversidade 
e desenvolvimento crítico e criativo. É nossa função, enquanto educadores, 
compreender, apresentar e desenvolver propostas que fundamentem esta área, 
atribuindo à Arte o seu real papel.
FONTE: Disponível em: <http://www.acheoferta.com.br/artes_plasticas.
php?cat=85>. Acesso em: 24 ago. 2010.
FIGURA 18 – CIRANDA DE RODA NO COLÉGIO MEDIDA – ARACY
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
55
Assim como a linguagem do movimento, a música também apresenta 
suas peculiaridades no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de 
expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio 
da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A 
música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: 
festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas 
etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia 
antiga, era considerada como fundamental para a formação dos futuros 
cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 41).
Como linguagem a música faz parte da cultura humana desde o início da 
humanidade e hoje representa conteúdo assegurado pela Lei nº 11.769 de 2008, 
nos currículos da Educação Básica. Assim como as demais linguagens da Arte, 
o desenvolvimento da aprendizagem em música deve ser compreendido através 
da produção, da apreciação e da reflexão. 
 
Segundo o RCNEI para as crianças de zero a três anos os objetivos da 
música são:
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e 
produções musicais;
• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais.
Para as crianças de quatro a seis anos os objetivos são:
• explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir 
com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo;
• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de 
improvisações, composições e interpretações musicais.
Já os conteúdos referentes à linguagem da música, apresentados no RCNEI, 
aparecem divididos entre o Fazer Musical e a Apreciação Musical, envolvendo a 
reflexão simultaneamente. 
No que diz respeito ao FAZER MUSICAL, os conteúdos apontados por 
este documento são:
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o corpo, o 
entorno e materiais sonoros diversos.
• Interpretação de músicas e canções diversas.
56
UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
• Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais dasdiferentes 
características geradas pelo silêncio e pelos sons.
• Altura (graves ou agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou 
fortes) e timbre (característica que distingue e “personaliza” cada som).
• Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na 
organização e realização de algumas produções musicais.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação 
musical.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Como você pode perceber, os conteúdos apontados vão além da 
apreciação de músicas e cantigas infantis, pois envolvem as propriedades da 
música, o reconhecimento dos elementos musicais, como também a relação entre 
a música e a ludicidade. Não podemos esquecer que estamos pensando a prática 
pedagógica para crianças de Educação Infantil, onde o faz de conta e a ludicidade 
caminham junto de qualquer área de conhecimento ou linguagem trabalhada e 
desenvolvida com esta faixa etária.
Para este público os conteúdos apontados no RCNEI, referentes à 
APRECIAÇÃO MUSICAL são:
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Escuta de obras musicais variadas.
• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos 
corporais.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da 
produção musical brasileira e de outros povos e países.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que 
se repetem etc. (a forma).
• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus 
conhecimentos sobre a produção musical.
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
57
É importante lembrar que, dentro dos conteúdos de música apresentados 
no RCNEI de 1998, devemos articular as determinações da legislação que 
acabaram surgindo após o seu período de publicação, como é o caso da lei que 
determina a ênfase na arte regional e a cultura afro-brasileira e indígena. 
Ainda para o trabalho com a música o documento do qual estamos falando 
cita a questão da organização do tempo e do espaço. Esta organização hoje é muito 
discutida não apenas para o desenvolvimento do trabalho com a linguagem da 
Música, mas, sim, com o trabalho com as diferentes linguagens na Educação 
Infantil. Acreditamos que esses tempos e espaços devam ser pensados de forma 
que propiciem a exploração de diferentes materiais bem como as interações entre 
as crianças e os adultos.
FONTE: Disponível em: <http://blogdojaimevicentini.blogspot.
com/2008/02/exposio-permanente-on-line-de-grande.html>. Acesso em: 
24 ago. 2010. 
A linguagem da música dentro da concepção de Arte deve ser 
compreendida como forma de expressão e cultura. A aprendizagem em música 
está muito além de “cantos” utilizados para a realização de rotinas escolares. 
“Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a 
percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados”. 
(RCNEI, 1998, v. 3, p. 46). 
Dentro de uma concepção de música enquanto linguagem da Arte faz-se 
necessário o trabalho com o repertório artístico musical da humanidade, desde 
os tempos mais remotos. A compreensão dos elementos musicais, dos diferentes 
instrumentos e dos diferentes estilos musicais é que permitirá a apreciação e o 
fazer artístico de forma mais intensa e significativa para as crianças.
FIGURA 19 – MENINO COM VIOLÃO E O MENINO E A FLAUTA: LUZIA 
CAETANO
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UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
Neste sentido o RCNEI aponta uma lista de sugestões relacionadas ao 
repertório musical que o professor poderá utilizar em seus planejamentos. Além 
dessas sugestões, ele pode pesquisar e aprofundar o seu próprio repertório a fim 
de valorizar, complementar e enriquecer a sua prática pedagógica, utilizando a 
música como conhecimento e não como recurso pedagógico.
Assim como a Música, a linguagem das Artes Visuais ainda é vista como 
recurso pedagógico, nos momentos em que os professores se apropriam das 
técnicas de pintura, recorte, colagem e modelagem apenas para trabalhar com 
ilustrações, cartazes decorativos, lembrancinhas para os pais, ou decoração 
para datas comemorativas. Há uma desvalorização da Arte que acaba sendo 
confundida como a área que decora, enfeita e realiza apresentações.
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a 
sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da 
organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como 
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no 
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, 
bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, 
o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são 
atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, 
afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de 
interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes 
Visuais. (RCNEI, 1998, v. 3, p. 79).
Dentro das especificidades do ensino das Artes Visuais, vamos encontrar 
no RCNEI (1998, v. 3, p. 82) a preocupação com o fazer artístico, a apreciação e a 
reflexão organizados da seguinte forma:
• Fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de 
produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o 
desenvolvimento de um percurso de criação pessoal.
• Apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto 
aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, 
visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a capacidade de 
construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte 
e de seus produtores.
• Reflexão – considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um 
pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, 
compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo 
professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas. 
Como você pode perceber, esses três eixos norteiam o trabalho pedagógico 
da área de Artes, pois compreendem o desenvolvimento cultural e histórico das 
crianças através do contato com a obra de arte e sua apreciação, da reflexão acerca 
do contexto-histórico onde a obra e o artista estavam inseridos e do próprio fazer 
artístico da criança. 
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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No próximo tópico do nosso Caderno de Estudos traçaremos algumas 
reflexões específicas sobre esta estrutura triangular que rege o trabalho com 
esta área de conhecimento. Neste tópico você poderá compreender como surgiu 
esta proposta e qual a finalidade de se realizar o trabalho com base na mesma. 
Adiantamos a você que esta concepção chegou até nós por Ana Mae Barbosa. 
Dentro dos três eixos norteadores para o trabalho com as Artes Visuais 
este referencial aponta também os objetivos e os conteúdos específicos para 
esta linguagem, novamente divididos por faixa etária de zero a três anos e 
quatro a seis anos.
Como objetivos das Artes Visuais, segundo o RCNEI (1998, p. 87, v. 3), 
temos:
Crianças de zero a três anos:
• Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes 
objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e 
possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de 
expressão artística.
• Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para 
ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação. 
Crianças de quatro a seis anos
• Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas 
obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem 
em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura.
• Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da 
modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto,o cuidado e o 
respeito pelo processo de produção e criação.
É perceptível, nos objetivos apontados, que a linguagem das Artes Visuais 
trabalha diretamente com imagens e com obras de arte. Cabe ao professor ampliar 
o repertório visual dos alunos, possibilitando também que ampliem a sua própria 
leitura de mundo por meio desses diferentes contatos com a arte e a cultura.
Assim como na música, os conteúdos de Artes Visuais aparecem 
distribuídos entre os blocos do fazer artístico e a apreciação em artes Visuais. 
Para o Fazer Artístico, o RCNEI (1998, p. 89-91, v. 3) sugere:
Crianças de zero a três anos
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UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes 
texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo entre outros; de meios, como 
tintas, água, areia, terra, argila entre outros; e de variados suportes gráficos, 
como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras entre outros.
• Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando à 
produção de marcas gráficas.
• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e 
materiais de artes.
• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos 
individualmente ou em grupo.
Crianças de quatro a seis anos
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio 
repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, 
linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, 
pintar, modelar etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos 
materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus 
projetos artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção 
de arte em geral.
Você pode constatar nos conteúdos apresentados que, além das 
especificidades das Artes Visuais, estes abordam o cuidado com materiais e com 
os espaços, o respeito às produções dos amigos, ou seja, conteúdos que abordam o 
desenvolvimento afetivo e social da criança, o respeito à dignidade do ser humano.
TÓPICO 4 | RCN – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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FONTE: A autora
FIGURA 20 – MODELAGEM E PINTURA
No que diz respeito ao trabalho com a Apreciação em Artes Visuais, 
atentamos para o trabalho com a leitura de imagem que aparece claramente como 
conteúdo para as diferentes faixas etárias.
Crianças de zero a três anos
• Observação e identificação de imagens diversas.
Crianças de quatro a seis anos
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, 
pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e 
leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.
• Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, 
forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e 
interpretação de imagens e objetos.
• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as 
experiências pessoais.
A linguagem das Artes Visuais apontada no RCNEI aborda de forma 
específica o trabalho que vai desde os primeiros contatos da criança com 
os materiais como giz de cera, tinta e massas de modelar até a apreciação de 
imagens propriamente dita. Enfoca o trabalho com o desenho, com a modelagem, 
a escultura, a pintura de forma contextualizada entre Arte, Cultura e História, 
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UNIDADE 1 | HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE
além de valorizar os espaços e o repertório artístico, e a diversidade de materiais 
que deve ser oferecida para as crianças.
As Artes Visuais propiciam o contato com as diferentes culturas e a 
apropriação do mundo através da imagem, afinal, vivemos em uma época onde 
somos constantemente bombardeados por imagens. É necessário compreender 
como essas imagens podem influenciar nossas escolhas e nossa visão de mundo.
Na terceira unidade do nosso Caderno de Estudos, apontaremos algumas 
práticas pedagógicas nas diferentes linguagens da Arte a fim de contribuir com 
a sua prática e discutir os conhecimentos existentes. Cabe esclarecer que, neste 
tópico, enfatizamos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
com a finalidade de provocá-lo/a e incentivá-lo/a a buscar o conhecimento 
através dos documentos oficiais que regem a educação brasileira, pois este é um 
conhecimento importante e necessário nos momentos de discussão e compreensão 
de nossa prática pedagógica. 
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