FUNDAMENTOS-DO-ENSINO-DA-ARTE-NA-EDUCAÇÃO-2apostila

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FUNDAMENTOS DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
FUNDAMENTOS DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO ............................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 2 
FUNDAMENTOS DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO ............................... 4 
Introdução .......................................................................................................... 4 
Concepção de Arte ............................................................................................. 5 
Concepção de Educação Artística ..................................................................... 6 
O começo da história.......................................................................................... 7 
Missão Artística Francesa ............................................................................. 10 
A primeira metade do século XX ...................................................................... 11 
Desdobramentos da década de 60 .................................................................. 15 
Uma outra história .... As duas últimas décadas do século XX. ....................... 18 
O significado da arte na educação no Brasil: tendências e concepções .......... 22 
Artes nas escolas ............................................................................................. 25 
Importância das artes na educação ................................................................. 38 
Legislação referente a educação das artes ...................................................... 44 
Influências das artes no desenvolvimento humano .......................................... 47 
Considerações finais ........................................................................................ 50 
Referências ...................................................................................................... 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FUNDAMENTOS DO ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
Introdução 
 
 
A História da Arte é muito vasta e complexa, pois acompanha todo o de-
senvolvimento do ser humano. Sendo assim, ela está dividida em vários perío-
dos, nos quais se verificam as variadas formas de produção artística de inúmeras 
civilizações ao longo da história humana. Alguns historiadores entendem que a 
História da Arte, desde a Pré História até os nossos dias, traduz a própria história 
da humanidade, isto é, revela o processo de auto compreensão humana. 
Um dos temas iniciais em história da arte, por exemplo, é “A Arte na Pré-
História”, período no qual podem ser colhidas informações sobre os sistemas 
simbólicos desenvolvidos pelos homens primitivos, suas técnicas (como a arte 
rupestre) e os principais lugares do mundo onde esse tipo de arte pode ser en-
contrado atualmente. 
A história da arte não se trata de uma jornada evolutiva de uma produção 
simples para mais complexa, mas da construção de uma narrativa onde o ho-
mem se coloca acima de tudo como um criador de símbolos, através dos quais 
ele expressa o que percebe e apreende do mundo em diferentes épocas. 
É importante reconhecer que, historicamente, a arte sempre esteve pre-
sente na humanidade, em praticamente todas as formações culturais, e que foi 
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/arte-pre-historia.htm
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/arte-pre-historia.htm
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/arte-pre-historia.htm
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/a-arte-rupestre.htm
https://brasilescola.uol.com.br/historiag/a-arte-rupestre.htm
 
 
 
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ensinada e passada para alguém que a apreendeu e ensinou. Assim, o processo 
ensino aprendizagem foi se consolidando ao logo da história. 
Concepção de Arte 
 
Filósofos e artistas conceituam a Arte de acordo com o tempo em que a 
estão vivenciando. Todos têm algo em comum, conceituar Arte é muito com-
plexo. Segundo Abbagnano (2000, p. 81), 
Arte designa todo um conjunto de regras capazes de dirigir uma ativi-
dade humana, podendo ser dívida em dois grupos ou áreas de conhe-
cimento, a judicativa que consiste em apenas conhecer e a dispositiva 
ou imperativa, que simplesmente dirige determinada atividade do co-
nhecimento. 
 
Segundo Pareyson (2001, p. 25), ―a Arte no pensamento pode ser divi-
dida em três grupos: como fazer, como conhecer e como exprimir‖. Para Gom-
brich (2000, p. 15), ―nada existe realmente a que se possa dar o nome de Arte. 
Existem somente artistas. Não prejudica ninguém dar o nome de Arte a todas 
essas atividades, desde que se conserve em mente, como tal palavras pode sig-
nificar coisas muito diversas, em tempos e lugares diferentes‖. 
Para Coli (1995 p. 10), a Arte é uma possível explicação, definição ou 
emissão de um juízo de gosto sobre os objetos. Essa definição nos leva a pensar 
que Arte é o que julgamos ser de um determinado objeto de acordo com o nosso 
gosto. 
Bertoncini (2011), citando Dewey (2008), concebe a Arte como conheci-
mento e experiência, afirmando que, em todas as funções mentais, participam: 
intuição, inteligência é emoção. Para esse filósofo, 
A Arte compreende modelar o barro, esculpir o mármore, fundir o 
bronze, aplicar pigmentos, construir edifícios, cantar canções, tocar 
instrumentos, representar papéis em um cenário, realizar movimentos 
rítmicos na dança. Cada Arte faz algo com algum material físico, o 
corpo ou algo fora do corpo, com ou sem uso de ferramentas e com o 
objetivo de produzir algo visível, audível ou tangível (DEWEY, 2008, 
apud BERTONCINI, 2011, p. 54). 
 
Conceituar Arte depende de quem a formula e da época dessa elabora-
ção. Não é possível entender a cultura de um país sem conhecer sua obra artís-
tica. Arte é artefato, linguagem, emoção, conhecimento. Por meio das artes, é 
possível desenvolver a percepção, a imaginação, a capacidade crítica e analisar 
a realidade de maneira a transformá-la. 
 
 
 
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Barbosa (2003) em uma entrevista à Revista Art, conceitua Arte de forma clara. 
Ela diz que: ―Arte é artefato, não é natureza. Arte é linguagem presentacional 
que pode inter textualizar com outras linguagens [...]. Arte é emoção, porém re-
presentada de forma comunicável, portanto, passando pelo crivo do inteligível‖ 
(BARBOSA, 2003, não paginado). 
A Arte existe desde os tempos mais remotos, ela sempre esteve e está 
presente no mundo. As relações e maneiras de ver e sentir do homem é que se 
diferenciam com tais objetos. A Arte vem do pensamento e o homem a materia-
liza, seja por meio de escrita, gesto, fala ou imagem. Uma obra artística não 
acaba com o tempo, em cada época, ela nos mostra que é capaz de ser trans-
cendente ―imortal feitopor mãos mortais, adquire presença tangível para fulgu-
rar e ser visto, soar e ser escutado, escrever e ser lido‖ (ARENDT, 1981, p, 181). 
Concepção de Educação Artística 
 
A discussão em torno da nomenclatura Educação Artística é bastante dis-
cutida no Brasil. Essa educação pode-se dizer que é um conjunto de diferentes 
tipos de conhecimentos, que visam à criação de significados de formas artísticas 
apresentadas por significados e por meio das imagens visuais, sonoras, corpo-
rais ou literárias. 
Segundo Silva (1998, p, 1), ―A educação artística corresponde com a 
formulação, quer teórica quer prática, de uma constância normativa, transfor-
mada no esgotamento das suas possibilidades, na prescrição de uma regra cul-
tural, isto é, na concepção estável de uma forma de identidade e de controle da 
cultura‖. Essa educação realiza formas e maneiras úteis de formação artística. 
Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci-
onal-LDB, 5.692/7110, a qual se situa, como tal, em posição abaixo da Consti-
tuição Brasileira. Um educador brasileiro lembra-nos que 
Considerando-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
como a Lei maior da educação no país, por isso mesmo denominada, 
quando se quer acentuar a sua importância, de ―carta magna da edu-
cação, ela se situa imediatamente abaixo da constituição, definindo as 
linhas mestras do ordenamento geral da educação brasileira. Dado 
este caráter de uma lei geral, diversos de seus dispositivos necessitam 
ser regulamentados através de legislação específica de caráter com-
plementar. E é precisamente nesse contexto que vai se processando, 
através de iniciativas governamentais, o delineamento da política edu-
cacional que se busca implementar (SAVIANI, 2004, p.2). 
 
 
 
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No art. 7º dessa lei, o ensino da Arte passou a ser obrigatório no currículo 
escolar do Ensino Fundamental e Médio, com nomenclatura Educação Artística. 
Segundo Barbosa (1979), a Educação Artística era uma atividade e não uma 
disciplina e caracterizou-se na escola, sobretudo, pela espontaneidade, abali-
zada por uma metodologia que priorizava a livre expressão, um deixar-fazer sem 
maior comprometimento com o saber artístico. 
Em 1973, foram criados os primeiros cursos de Licenciatura em Educação 
Artística, na modalidade curta, com duração de dois anos e com um currículo 
que contemplava a polivalência dos conteúdos: Artes Plásticas, Música e Artes 
Cênicas. 
Durante a V Conferência Brasileira de Educação, ocorrida em Brasília, em 
04 de agosto de 1988, a Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) se 
pronunciou e expôs sua reivindicação, que era incluir o espaço da Arte na reda-
ção da LDB, em processo de discussão. No dia seguinte, uma carta com as con-
clusões do I Congresso da FAEB foi encaminhada para o V Congresso Brasileiro 
de Educação, com a moção intitulada ―A Educação Artística ausente na nova 
LDB‖. Essa moção reivindicava atenção mais adequada para a Arte; que ela 
constasse como disciplina básica nos currículos de 1º e 2º graus (DIA; LARA, 
2012, p. 930). 
Mais tarde, com aprovação da Lei nº 9.394/96, incluindo a obrigatorie-
dade, o ensino de Arte passou a constituir componente curricular obrigatório, nos 
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento 
cultural dos alunos (BRASIL, 2000, p. 30). A nomenclatura Educação Artística 
foi renomeada como Arte e passou a constar nos documentos oficiais, o que foi 
legitimado pela publicação dos PCN para o Ensino Fundamental e para o Ensino 
Médio que tratam da grande área de Arte, com orientações para as áreas de 
artes visuais, música, teatro e dança. Mas, não foi apenas um renomear, o sen-
tido do ensino de Arte foi modificado pelo movimento dos arte-educadores na 
década de 1990. 
O começo da história 
 
 
 
 
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 Os jesuítas utilizaram-se do ensino de arte com a finalidade de evangeli-
zar. Para prender a atenção dos indígenas, homens livres e pouco afeitos ao 
trabalho intelectual, usavam métodos que conquistassem os sentidos: dramati-
zação, música e poesia, conforme Mignone (1980). Nesse momento não foi le-
vada em consideração uma cultura já existente. O que houve foi o transplante 
de uma forma européia e católica de transmissão de conhecimentos com ênfase 
mais na literatura e menos na expressão das Belas Artes porque elas estimula-
vam a sedução dos sentidos. Houve nesse momento uma evidente desconside-
ração dos sons, pinturas, ritmos próprios de uma cultura também milenar. 
Segundo o autor, os jesuítas “assustaram-se com os cantos, danças e 
instrumentos de percussão feitos pelos índios e resolveram ensinar-lhes o Canto 
Chão e outros cantos religiosos”. (1980, p.4). Com isso conseguiram não só ali-
enar ricos elementos culturais como também destruir a espontaneidade rítmico 
musical fazendo com que a “música indígena perdesse lamentavelmente suas 
características” (idem). 
BARBOSA (2002) considera que a escala de valores que colocava no 
ápice as atividades de ordem literária demonstrando acentuado preconceito con-
tra atividades manuais identificadas com o trabalho escravo, marcou profunda-
mente o ensino de artes no Brasil. Em consequência, tais atividades eram rejei-
tadas nas escolas dos homens livres, só se efetivando no treinamento dos es-
cravos ou nas missões indígenas. Mesmo com a expulsão dos jesuítas em 1759, 
o modelo de escola por eles implantado permaneceu, e o preconceito com rela-
ção ao trabalho manual e por extensão às artes plásticas dificultaram o avanço 
da arte e da educação pela arte. 
A Reforma de Pombal que procurou enfatizar aspectos educacionais nos 
quais a ação jesuítica deixara a desejar - as Ciências, a Técnica e Artes Manuais 
- resultou na introdução do Desenho no currículo do seminário episcopal de 
Olinda, fundado em 1800, por Azevedo Coutinho. Nessa época foi criada tam-
bém uma Aula Régia de Desenho e figura cuja metodologia se apegava aos 
códigos neoclassicistas de obediência ao conjunto de regras ditadas pelos ideais 
de beleza greco-romanos. (BARBOSA 2002, p.23-24). 
Com a vinda da corte de D. João VI para o Brasil houve uma mudança no 
panorama cultural brasileiro. Para suprir o acanhamento cultural da Colônia e 
com a finalidade de proporcionar lazer aos cortesãos, D. João VI mandou vir de 
 
 
 
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Paris a Missão Artística Francesa, composta por artistas predominantemente ne-
oclassicistas. 
 
 
De forma determinante a Missão impôs os padrões da arte europeia, aba-
fando as primeiras tendências nativas de arte. O caráter emocional e brasileiro 
do barroco substituído pelo formalismo neoclássico provocou um afastamento 
popular que se reflete comumente nas visões da atividade artística como ócio, 
acessório ou atividade supérflua destinada a poucos. Segundo Iavelverg (1993), 
“No Brasil, o barroco é considerado ‘menor’ e popular; e o neoclássico, uma con-
cepção burguesa. O ensino neoclássico concretiza-se por intermédio de peno-
sos exercícios formais” (p.110) e isso conferia certamente o caráter “maior” e 
erudito à arte. A primeira medida prática da Missão foi a criação da Academia 
Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, que depois da procla-
mação da República passou a ser a Escola Nacional de Belas Artes. Conforme 
Barbosa, (2002, p.19-20). 
As nossas manifestações neoclássicas, implantadas como ‘por de-
creto’, iriam encontrar eco apenas na pequena burguesia: camada in-
termediária entre a classe dominante e a popular e que via na aliança 
com um grupo de artistas da importância dos franceses operando por 
força do aparelho oficial de transmissão sistemática da cultura, uma 
forma de ascensão, de classificação. 
 
 
Mas segundo Werneck (1972, apud BARBOSA, 2002, p.20), mesmo 
neste sentido, a repercussão da Academia na comunidade foi pouco expressiva. 
Os discípulos eram pouco numerosos e recrutados com dificuldade. Completa-
vam seus estudos na Europae eram dóceis acompanhantes dos modelos exter-
nos, reforçando, portanto, o traço essencial de transplantação e de alienação 
“fundidos e confundidos”. 
 
 
 
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Acentua-se a distância entre uma arte nativa, própria e os modelos im-
postos e importados que marcou profundamente o panorama artístico nacional, 
influenciando todas as dimensões: arquitetura, pintura, escultura e música. En-
tretanto, segundo a autora, a inculcação mais duradoura e efetiva foi no ensino 
da arte, não só nas academias, mas também nas escolas. 
No final do século XIX e início do século XX o ensino de desenho particu-
larmente prevaleceu com objetivos pragmáticos. Barbosa (2002), afirma que es-
ses conhecimentos eram considerados mais por seu aspecto funcional – aplica-
ção imediata e qualificação para o trabalho - do que propriamente como experi-
ência de arte. Seu objetivo era o desenvolvimento das profissões técnicas e ci-
entíficas numa “ostensiva manifestação contra as tendências e características 
da instrução colonial que deixou a sociedade desarmada de quadros capazes 
de promover, pelos fundamentos econômicos, a sua reconstrução” (AZEVEDO, 
1944, p.55 apud BARBOSA, 2002, p. 25). 
 
Missão Artística Francesa 
 
Em 1816, durante a estada da família real portuguesa no Brasil, chega ao 
Rio de Janeiro um grupo de artistas franceses com a missão de ensinar artes 
plásticas na cidade que era, então, a capital do Reino unido de Portugal e Algar-
ves. O grupo ficou conhecido como Missão artística francesa. 
Já a missão tinha o objetivo de estabelecer o ensino oficial das artes plás-
ticas no Brasil, e acabou influenciando o cenário artístico brasileiro, além de es-
tabelecer um ensino acadêmico inexistente até então. 
A missão foi organizada por Joaquim Lebreton e composta por um grupo 
de artistas plásticos. Dela faziam parte os pintores Jean-Baptiste Debret e Nico-
las Antoine Taunay, os escultores Auguste Marie Taunay, Marc e Zéphirin Ferrez 
e o arquiteto Grandjean de Montigny. Esse grupo organizou, em agosto de 1816, 
a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios, transformada, em 1826, na Imperial 
Academia e Escola de Belas-Artes. 
Os artistas da Missão Artística Francesa pintavam, desenha m, esculpiam 
e construíam à moda europeia, obedecendo ao estilo neoclássico. 
 
 
 
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A primeira metade do século XX 
 
Segundo Iavelberg (1993, p.11) entre 1930 e 1970 eram enfatizados como 
ensino de arte: desenho decorativo (faixas, letras, ornatos); desenho geométrico 
(morfologia e estudo das construções geométricas); desenho do natural (obser-
vação, representação e cópia de objetos) e desenho pedagógico (nas escolas 
normais usavam-se esquemas de construção de desenho para ilustrar as aulas 
– bonecos-palito por exemplo). 
Na sociedade mais ampla, a Semana de Arte Moderna em 1922 significou 
renovação cultural e um movimento emblemático de vanguarda. Marcante nesse 
período foi o envolvimento de artistas de várias modalidades: artes plásticas, 
música, pintura poesia, dança que, a despeito de reações conservadoras de al-
guns setores, promoveram mudanças substanciais no panorama da cultura bra-
sileira nos anos 20 e 30. (MAIA, 2000). 
Com esse movimento houve contestação dos valores clássicos tão entra-
nhados nas práticas artísticas. Essa contestação não aconteceu por acaso, mas 
resultou da busca de renovação da arte brasileira por parte de artistas engaja-
dos, entre outros Anita Malfatti, Oswald de Andrade, Villa-Lobos, Di Cavalcanti e 
o escultor Vitor Brecheret. 
 
 
 
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Na esteira dessas mudanças, a educação sofreu influência das pesquisas 
psicológicas divulgadas por psicólogos e educadores norte-americanos que des-
viavam o foco da transmissão do saber para o interesse dos sujeitos em apren-
der. Tais aportes marcaram a educação em geral e o ensino de arte em particu-
lar. 
A psicologia apregoava que a criança é um ser único e o ensino devia 
partir do interesse do aluno para satisfazer suas necessidades de autoafirmação 
como indivíduo singular. No ensino de arte, dentro dessa concepção derivada 
da pedagogia renovada, substituía-se a cópia pela livre expressão e, da repro-
dução das obras passou-se à criação e experimentação. Nesse sentido foi de 
fundamental importância o livro Art as experience de Dewey (1980) que apropri-
ado pelos educadores escola novistas tornou-se um dos pilares das propostas 
de educação para as crianças. 
Há o entendimento de que as concepções e práticas de ensino de arte a 
partir dessa perspectiva se afirmaram com tendências teórico metodológicas 
sustentadas pela estética modernista e pelos aportes dos métodos ativos da es-
cola nova de forma definitiva. (PARANÁ, 1988a). 
Quanto à música cabe lembrar, que no contexto da ideologia nacionalista 
ao final da década de 20 e início da década de 30, chegam ao Brasil as ideias 
de Dalcroze e Kodály valorizando o folclore nacional e a formação das crianças 
pela disciplinarização através da música (MARTINS, 1992). Na década de 30, 
Villa-Lobos assentou as raízes de sua música na tradição folclórica e popular e 
idealizou o projeto do Canto Orfeônico como ensino de canto coral (orfeão) fun-
damentado pela teoria musical. 
 
 
 
 
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Apesar dessa identificação da música com conceitos de nacionalismo, co-
letividade, patriotismo e sua vinculação à ideologia do Estado Novo, não se pode 
negar a profunda percepção desse compositor quanto à musicalidade brasileira 
e o mérito de institucionalizar o ensino de música em caráter nacional. Houve 
também uma tentativa de formação dos professores através de cursos e produ-
ção de Manuais de teoria musical (VILLA-LOBOS, 1976). 
A ênfase de Villa-Lobos no folclore e a exaltação do civismo nas grandes 
concentrações mereceu críticas pela suposta aproximação aos movimentos do 
extremo nacionalismo europeu. É necessário afirmar, ao menos para fazer um 
contraponto, que esse compositor, como os demais artistas do movimentos ar-
tístico modernista das décadas de 20 e 30, propunha resistência à dominação 
estrangeira e buscava as características nacionais da arte brasileira submetida 
desde meados do século XIX aos cânones do neoclassicismo e da arte decora-
tiva. (MAIA, 2000). 
No início da década de 60 foi instituída a Educação Musical, criada pela 
LDB de 1961 e formalmente regulamentada pelo Parecer nº 383 e mais tarde 
pelo Decreto 61.400 de 22 de setembro de 1967. Esses encaminhamentos legais 
resultam dos princípios escola novistas calcados na ideia do desenvolvimento 
expressivo da criança em sua individualidade buscando substituir os fundamen-
tos do Canto Orfeônico e da teoria musical pelas práticas rítmico-sonoras. Cabe 
destacar que tais práticas subsistiram mais nas escolas particulares, em especial 
sob orientação montessoriana, e não foram generalizadas para a educação pú-
blica em geral. 
 Decreto nº 61.400, de 22 de Setembro de 1967: 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando da atribuição que lhe confere o art. 
83, item II, da Constituição, 
DECRETA: 
 Art. 1º. O Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, instituído pelo De-
creto nº 4.993, de 26 de novembro de 1942, passará a denominar-se Ins-
tituto Villa-Lobos. 
 Art. 2º. O Instituto ficará acrescido da Escola de Educação Musical (EEM) 
e do Centro de Pesquisas Musicais (CPM). 
 
 
 
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 Art. 3º. A Escola de Educação Musical ministrará o curso respectivo, em 
substituição ao de Canto Orfeônico. 
 Art. 4º. O Centro de Pesquisas Musicais, por seu turno, compreenderá: 
 Pesquisa do som e da imagem; 
 Pesquisa musical; 
 Pesquisas do comportamento musical brasileiro. 
 Art. 5º. O Instituto Villa-Lobos ficará incumbido do registro de Professor 
de Educação Musical e da expedição da respectiva carteira. 
 Art. 6º. Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação, revo-
gadas as disposições em contrário. 
Na década de 40, após a queda do regime ditatorial houve umperíodo de 
intensivo desenvolvimento cultural e artístico com a inauguração em 1947-48 de 
três museus de importância como o MASP (Museu de Arte de São Paulo) o MAM 
(Museu de Arte Moderna) e o Museu de Arte do Rio de Janeiro. Essa eferves-
cência cultural teve reflexos na educação para a arte e os ideais escola novistas 
vieram novamente à tona (BARBOSA,1985). 
O artista Augusto Rodrigues criou a “Escolinha de Arte do Brasil” em 1948 
tendo como princípio básico a livre expressão criadora, “o que foi recebido com 
grande entusiasmo pelos educadores envolvidos no processo de revitalização 
educacional como Anísio Teixeira e Helena Antipoff” (BARBOSA, 1985, p.15). 
Destaque-se que as escolinhas de arte “(...) até 1973 eram os únicos espaços 
não só para o aperfeiçoamento dos arte-educadores como também para o en-
sino da arte”. (PARANÁ, 1988a, p.118). 
No Estado do Paraná a sistematização desse ensino é atribuída aos ar-
tistas Mariano de Lima e Alfredo Andersen, ambos com inserção no panorama 
estético e do ensino das artes visuais no final do século XIX e início do século 
XX, e Guido Viaro, Emma e Ricardo Koch na década de 30. (Osinski (1998; 
2000). Esses artistas foram pioneiros na formalização de práticas artísticas em 
escolas de arte, na implantação de ateliês e na produção e divulgação de ideias 
ligadas às artes no Paraná. Importa ressaltar que, os três últimos estão mais 
vinculados ao ensino de artes para as crianças. 
Segundo Osinski (2000) para esses artistas “(...) a criação deve se proces-
sar com a máxima liberdade, e (...) a criança não deve ser tolhida em seus im-
pulsos artísticos. (p. 10). Percebe-se nessa afirmação os conceitos centrais da 
 
 
 
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Escola Nova e a posição assumida em face ao protagonismo da criança em seu 
processo de desenvolvimento artístico. 
 
Desdobramentos da década de 60 
 
Nas décadas de 1960 e 1970, muitos educadores pensando em uma edu-
cação pública de qualidade fizeram, com “influência ainda da Psicologia, chegar 
às aulas de Arte os exercícios de sensibilidade destinados a desbloquear o aluno 
e soltar sua fluência criativa [...]” (FERRAZ E FUSARI, 2010, P. 37). Uma con-
tradição é que, mesmo que os professores fossem simpatizantes da pedagogia 
nova, ainda desenvolviam atividades com características tradicionais, mas que 
eram colocadas como se fossem desejos espontâneos dos alunos na sua cria-
ção. 
As autoras afirmam que foi a promulgação da lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira, a Lei nº 4024 de 1961, que transformou a disciplina de Arte 
em uma prática educativa (ensino ginasial), bem como em atividade complemen-
tar de iniciação artística (ensino colegial) substituindo o Canto Orfeônico pela 
Educação musical. 
Considerando que o objetivo era de pensar uma educação mais eficiente, 
tornando o indivíduo competente e produtivo conforme a solicitação do mercado 
de trabalho, ao mesmo tempo o professor passava a ser considerado como um 
técnico. E ainda contávamos com a insuficiência no preparo de profissionais da 
educação para atender o mundo tecnológico que estava em plena expansão. 
A partir de meados da década de 60 articulou-se a tendência tecnicista na 
educação brasileira em decorrência do modelo socioeconômico desenvolvimen-
tista que começava a se implantar no Brasil. Nesse momento o golpe militar cria 
condições para implementação do mercado de consumo e a industrialização sob 
a hegemonia norte-americana cujos técnicos impulsionaram e organizaram a re-
forma da educação brasileira. 
As concepções dessa reforma afirmam os interesses da sociedade indus-
trial que considera como função prioritária da escola o preparo técnico das apti-
dões para o trabalho e para o mercado consumidor. Em arte as formulações 
sobre criatividade, consagrada neste momento como conteúdo e metodologia, 
 
 
 
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encaminham para o desenvolvimento de habilidades e atitudes imprescindíveis 
à formação integral dos alunos. (REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDA-
GÓGICOS, 1973; RIO DE JANEIRO, 1977). 
 Nesse contexto e sob essa ideologia, o artigo 7º da Lei 5.692/71 tornou 
obrigatória a Educação Artística pela primeira vez na legislação brasileira (junta-
mente com Educação Religiosa, Moral e Cívica, Programas de Saúde e Educa-
ção Física) apregoando um enfoque genérico da Música, das Artes Cênicas e 
das Artes Plásticas. A integração à grande área de Comunicação e Expressão e 
o professor polivalente caracterizaram essa lei quanto ao ensino de artes. (BRA-
SIL 1971a; 1971b; 1973). 
 Artigo 7 da Lei nº 5.692 de 11 de Agosto de 1971: Será obri-
gatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Fí-
sica, Educação Artística e Programas de Saúde nos currícu-
los plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado 
quanto à primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de 
setembro de 1969. 
Nas séries iniciais a Educação Artística metodologicamente foi tratada 
como atividade o que decretou a simplificação da arte na escola. Nessa concep-
ção houve a manutenção das práticas da livre-expressão individual, e o acento 
na criatividade e na comunicação como fator de desenvolvimento integral. No 
planejamento das escolas foi incorporado o enfoque tecnicista, através de um 
trabalho centrado no treinamento de habilidades e aptidões com o auxílio dos 
livros didáticos. (SUBTIL, 2009 b). 
No Estado do Paraná, o CETEPAR (Centro de Treinamento dos Professo-
res) assumiu na década de 70 o processo de implantação da reforma de ensino, 
tendo o Colégio Estadual do Paraná como centro disseminador das experiências 
 
 
 
17 
pedagógicas da reforma curricular proposta pela lei. As atividades de artes em 
contra turno dos alunos de 5ª a 8ª séries das Unidades-Polo constituíam-se em 
Expressão sonora (música, som e ritmo), Expressão bi tridimensional (artes plás-
ticas), Expressão corporal (teatro) e Expressão pela palavra (linguagem falada e 
escrita). 
Percebe-se aí a ênfase da arte no campo de Comunicação e Expressão 
embora, pelo conhecimento que temos desse processo, não se possa negar o 
esforço dos professores da Escolinha de Artes do Colégio Estadual do Paraná 
em propor uma prática artística significativa com os conteúdos próprios de cada 
área, aos alunos que compulsoriamente participavam das aulas de “Expressão”. 
No final da década de 70, já se fazia presente nos meios educacionais uma 
discussão a respeito da especificidade das áreas e a retomada dos conteúdos e 
métodos específicos contrapondo-se à integração dos campos de conheci-
mento. Anuncia-se um novo momento com fortes injunções políticas na educa-
ção que, como veremos produz outras demandas para o ensino de arte. 
A fim de mudar esse modelo, o movimento Arte-Educação surgiu nos anos 
1980 com o objetivo de buscar inovações no trabalho dos professores de Arte e 
de ampliar os conhecimentos na área. Assim, foram promovidos encontros entre 
os profissionais interessados em discutir sobre o ensino minucioso da Arte nas 
escolas e sobre a valorização profissional. Através dos debates o movimento se 
propagou pelo país. 
No final da década de 1980, com a constituição de 1988, os educado-
res responsáveis pela busca de modificações no ensinamento de Arte 
foram buscar o reconhecimento da disciplina através da criação da 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o que permitiu 
que o ensino de Arte se fizesse presente na Educação. 
 
Segundo os PCN’s (1997, p. 30) 
Em 1988 com a promulgação da constituição, iniciam-se as discussões 
sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que 
seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da 
importância do acesso escolar dos alunos de ensino básico também à 
área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educado-
res contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a obriga-
toriedade da área. Com a Lei n.9.394/96, revogavam-se as disposições 
anteriores e a Arteé considerada obrigatória na educação básica: “O 
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diver-
sos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvi-
mento cultural dos alunos” (art. 26, § 2º). 
 
 
 
 
18 
Portanto, todo o processo de busca por melhorias no ensinamento de Arte foi 
apoiado por movimentos importantes como o movimento Educação Através da 
Arte e o Arte Educação. 
Uma outra história .... As duas últimas décadas do 
século XX. 
 
 Na esteira da abertura política e dos debates críticos sobre a função 
equalizadora da educação, na década de 80 e nos anos subsequentes, autores, 
instituições e órgãos governamentais, discutiram o ensino de arte, a histórica 
situação marginal dessa área na escola e questionaram as práticas vigentes. 
Ora espontaneísta, ora tecnicista, dentro de uma perspectiva metodológica que 
enfatizava o fazer, sob a ação do professor polivalente sem formação específica, 
esse ensino foi questionado por desconsiderar os conteúdos próprios de cada 
linguagem e a arte como um campo com saberes historicamente constituídos. O 
que ocorreu foi um movimento pela retomada da arte em sua especificidade com 
conteúdo, metodologia e uma epistemologia que a sustentasse. (BARBOSA, 
1985, 1991; FUSARI e FERRAZ,1992; PARANÁ, 1988a, 1988b, 1990; CURI-
TIBA,1988). 
A Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM ) e a Federação de 
Arte Educadores do Brasil (FAEB) foram criadas com o intuito de fomentar essa 
discussão e desempenharam importante papel nesse intento pela promoção de 
encontros nacionais e regionais, seminários, debates e publicações. 
Nesse tempo se fortalece um movimento das Artes Plásticas generalizado 
sob a denominação arte-educação – os professores são denominados arte-edu-
cadores -, formulada já na década de 70, que apregoou a Metodologia Triangular 
com três eixos: História da Arte – Leitura da Obra de arte – Fazer artístico. (BAR-
BOSA, 1991). 
Essa metodologia, mais tarde retificada por Ana Mae Barbosa como Pro-
posta Triangular (PENNA,2001), encaminhou os debates sobre conteúdos e mé-
todos no ensino de artes. Importa reafirmar que os conceitos tanto de arte-edu-
cação quanto de metodologia triangular foram produzidos no campo do ensino 
 
 
 
19 
das artes visuais mas generalizados e estendidos para as outras áreas como 
veremos adiante. 
Na esteira do movimento mais amplo da sociedade brasileira com a rede-
mocratização do país, o Estado do Paraná sob orientação político partidária pro-
gressista e tendo a Pedagogia Histórico Crítica como referência para as políticas 
educacionais ( SUBTIL, 1997), promoveu uma reavaliação curricular de todas as 
áreas de conhecimento que culminou com a edição do Currículo Básico para a 
Escola Pública do Paraná. (PARANÁ, 1990). 
Em arte foram contemplados os fundamentos metodológicos e os conte-
údos de Plástica, Teatro e Música, da Pré-escola a 8ª séries. Neste momento, 
mais do que atender a demandas da sociedade capitalista, ou da formação des-
tinada ao mercado e às determinações econômicas, os encaminhamentos teó-
rico metodológicos, pelo menos no Paraná, visaram a proposição de uma forma-
ção calcada nas demandas humanas, estéticas e espirituais (formação de senti-
dos humanos) que a arte poderia atender. 
Vale a pena aprofundar as concepções do Currículo Básico que embasa-
das no materialismo histórico e dialético privilegiou uma visão de totalidade do 
processo de produção artística envolvendo trabalho, conhecimento e expressão 
e a arte como atividade humana passível de ser apreendida, compreendida e 
fruída por todos. 
Nessa dimensão torna-se imperativo democratizar o acesso aos proces-
sos e produtos artísticos, promover debates e reflexões sobre a função social da 
arte e a forma como ela é construída através dos tempos a partir de uma visão 
dialética, ou seja, compreendendo que ela contém e está contida na sociedade 
que a produz. Esta concepção pressupõe, além do conhecimento da história so-
cial da arte o domínio dos códigos e instrumentos, onde as linguagens artísticas, 
mais do que representar a realidade propõem sua superação (CURITIBA, 1988). 
Nesse entendimento, o acesso dos códigos e instrumentos das lingua-
gens artísticas possibilita uma leitura ampliada da realidade e uma compreensão 
mais apurada da humanidade revelada nos objetos artísticos. É função da escola 
promover a familiarização cultural, a prática criadora e a apropriação dos ele-
mentos básicos das diferentes linguagens através de processos educativos in-
tencionais. (PARANÁ, 1990). 
 
 
 
20 
Cabe destacar que, apesar de todo o esforço teórico prático despendido 
e do envolvimento dos intelectuais e professores na formulação do Currículo Bá-
sico, tal documento, de certa forma, foi negado pelas circunstâncias político ide-
ológicas dos anos seguintes. Isso se comprova pela ausência desses pressu-
postos nas formulações teórico metodológicas dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs) que foram editados na sequência. 
A partir da segunda metade da década de 90, em outro contexto histórico 
e político “se intensificaram as ações no sentido de ajustar as políticas educaci-
onais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigências co-
locadas pela reestruturação global da economia.” (FONSECA, 2001, p.15). 
Neste momento, sob os imperativos das políticas neoliberais foi promulgada a 
LDB 9.934/96 que, no referente à arte promoveu uma mudança na denominação 
conforme o art. 26 par. 2º : “ O ensino de arte constituirá componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos” (grifos nossos). 
Tal formulação contemplou a reivindicação de identificar a área por Arte e 
não mais por Educação Artística. Efetivava-se assim o movimento iniciado nas 
décadas anteriores em prol da definição da Arte como um campo de conheci-
mento com estatuto epistemológico equivalente ao das outras áreas de conhe-
cimento do currículo escolar. 
A partir daí e sob a predominância de temas como globalização, socie-
dade do conhecimento, educação para as tecnologias e multiculturalismo, foram 
desencadeadas iniciativas em todos os setores da educação visando um pro-
cesso de reforma das estruturas da política educacional do país, sob visível ade-
quação aos reclames do mercado nessa nova fase do capitalismo globalizado. 
Os PCNs, que se configuram como uma tradução dos fundamentos ideo-
lógicos calcados na visão economicista da Lei, atenderam aos ditames dos or-
ganismos internacionais para os países em desenvolvimento, e elucidaram a ne-
cessidade do Estado de, naquele momento elaborar parâmetros que orientas-
sem as ações educativas, visando especialmente a avaliação externa da escola 
tal como propunham as instituições econômicas - Fundo Monetário Internacional 
e o Banco Mundial. 
 
 
 
21 
Os PCN–Arte (BRASIL, 1997, 1998) acrescentaram a dança, além das 
linguagens tradicionais: música, teatro e artes visuais apresentando uma orga-
nização que contempla em linhas gerais fundamentos teóricos e históricos, arte 
como conhecimento, objetivos, conteúdos e avaliação em cada área para o en-
sino fundamental. A denominação Artes Visuais nos PCNs, deve-se ao enfoque 
às múltiplas mídias e ao universo amplo de abrangência das artes plásticas con-
temporaneamente. 
 As diretrizes gerais para a prática pedagógica foram fixadas na perspec-
tiva das artes visuais dada a assunção dos três eixos da metodologia triangular, 
elencados como produzir, apreciar e contextualizar e generalizados para as ou-
tras linguagens, sem definir conteúdos e metodologias específicas (PENNA, 
2001). 
Embora avançando na conceituação do campo artístico e na explicitação 
das funções da arte em relação à Lei 5692/71, o enfoque multicultural e o dis-
curso da expressão individual foram retomados e não devidamente equaciona-dos e refletidos. Houve, segundo Penna (2001), uma retomada da arte em sua 
concepção romântica numa dimensão expressiva, visível particularmente ela au-
sência de uma clara exposição dos conteúdos próprios de cada área. 
Essa flexibilidade genérica que transfere ao professor a tarefa de seleção 
e sequenciação de conteúdo e metodologia, de certa forma invalida e inviabiliza 
a afirmação da especificidade da arte e dos conhecimentos historicamente cons-
truídos pela área como foi insistentemente debatido nos anos anteriores. 
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 
9394/96) obteve-se uma visão compreensiva da Arte nas escolas, começando 
desde a Educação Infantil e indo para os demais níveis da Educação Básica. 
Com isto, nos meados da década de 90, a Arte se consolidou nas escolas, não 
sendo mais reconhecida como Educação Artística, e sim como disciplina que 
possui conteúdos próprios e que deixou de ser uma simples atividade para se 
tornar parte da cultura e de maneira significativa. 
Atualmente, de acordo com os PCN’s- Arte (1998) após muitos debates e 
manifestações de educadores, a atual legislação educacional brasileira reco-
nhece a importância da arte na formação e desenvolvimento de crianças e jo-
vens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica. 
No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como área de conhecimento e 
 
 
 
22 
trabalho com as várias linguagens e visa à formação artística e estética dos alu-
nos. A área de Arte, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas como 
as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. 
 
O significado da arte na educação no Brasil: ten-
dências e concepções 
 
Ferraz e Fusari (2009) afirmam que o significado da Arte na Educação se 
dá desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores eficazes de 
humanização, é essencial, portanto, perceber que a Arte se institui de modos 
específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao intera-
girem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo. 
Desde a infância nós estamos rodeados de produções culturais que cola-
boram para nossa percepção do senso estético quanto às imagens, objetos, mú-
sicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações da vida cotidiana, assim 
vamos formando à nossa maneira, o modo de admirar, de gostar, de avaliar, de 
contemplar e também de mostrar as diferentes manifestações culturais de um 
grupo social; a arte nos permite compreender melhor essa cultura. 
Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por diferentes pes-
soas, classes sociais e períodos históricos e as outras produções do 
campo artístico (artesanato, objetos, design, audiovisual etc.), o edu-
cando amplia a sua concepção da própria arte e aprende dar sentido a 
ela. Desse convívio decorrem, portanto, conhecimentos que desenvol-
vem o seu repertório cultural mas, acima de tudo, possibilitam-lhe a 
apropriação crítica da arte, aprender a identificar, respeitar e valorizar 
as produções artísticas [...] (FERRAZ E FUSARI, 2009, p.19). 
 
 
É necessário que se dê oportunidade à criança de apreciar produções de 
arte que fortaleçam sua sensibilidade e ampliem as capacidades cognitivas ne-
cessárias às atividades artísticas. Dessa forma, enquanto a criança faz e aprecia 
a arte, necessita ser instigada a pensar e questionar sobre sua própria criação 
artística e sobre as produções dos outros. 
Segundo Barbosa (2008) “A arte como linguagem aguçadora dos sentidos 
transmite significados que não podem ser transmitidos por meio de nenhum ou-
tro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou científica”. Assim, a arte está 
 
 
 
23 
ligada à sensibilidade do indivíduo, contudo não podemos deixar de destacar as 
modificações no ensino da Arte no Brasil. 
 A Arte no Brasil cresceu consideravelmente de acordo com momentos 
históricos, e correntes pedagógicas como a pedagogia tradicional, a pedagogia 
nova, a pedagogia tecnicista e a tendência realista-progressista. Ou seja, as mu-
danças foram visíveis com o passar dos tempos no que se refere ao ensino da 
Arte. 
No início do século XX o ensino da arte seguia a tendência pedagógica 
tradicional, a maneira de ministrar as aulas, especialmente de desenho, era para 
a preparação técnica para o trabalho. 
O ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias valorizava 
o traço, o contorno, a configuração, e era voltado sobretudo para o 
aprimoramento do conhecimento técnico e estética neoclássica. Daí 
ser muito reconhecida a habilidade de saber copiar as figuras, objetos 
ou outros desenhos que eram apresentados pelos professores. [...] O 
perfeito conhecimento das formas como a reprodução de desenhos de 
ornato (estilização de elementos naturais), a cópia e o desenho geo-
métrico visavam à preparação do estudante para a vida profissional e 
para as atividades que desenvolviam tanto em fábricas quanto em ser-
viços artesanais. (FERRAZ E FUSARI, 2009, p.45). 
 
 
Desse modo, na concepção tradicional de educação, o professor era um 
transmissor de conhecimento, e uma das suas características era o autorita-
rismo, ele era dono da verdade absoluta, o aluno um sujeito passivo, fazia cópia 
dos conteúdos ministrados que tinham a finalidade de exercitar o olho, a memo-
rização, a mão, a inteligência, o gosto, o senso moral organização e limpeza, 
mas sem consentir criar ou explorar suas habilidades. 
A pedagogia nova no Brasil surgiu com o manifesto dos pioneiros na dé-
cada de 30, defendia uma escola para todos. Na época ocorreu uma mudança 
de paradigma, os participantes desse manifesto, preocupados com o método de 
ensino, com os alunos, seus interesses, sua espontaneidade, buscaram funda-
mentos de pesquisas realizadas e fundamentadas em novos estudos pedagógi-
cos, filosóficos e psicológicos. O aluno não era mais visto como um sujeito copi-
ador e sim um ser criativo a quem os professores deviam oferecer condições 
possíveis de expressão artística; assim, o aprender fazendo se torna mais signi-
ficativo para ele e para agir cooperativamente na sociedade. 
 
 
 
24 
A pedagogia tecnicista tem início da metade do século XX no mundo e no 
Brasil a partir de 1960/1970, seguindo mudanças ocorridas na sociedade indus-
trial e tecnológica e as novas metas econômicas, sociais e políticas. Um marco 
importante dessa tendência foi a instituição da Lei n. 5.692/71, que introduz a 
Educação Artística no currículo escolar. 
 Neste contexto os professores passaram a ter que planejar suas aulas e 
incluir os elementos essenciais em um currículo escolar que são: objetivos, con-
teúdos, estratégias e avaliação. A dinâmica do ensino/aprendizagem não se 
questionava, “pois o elemento principal é o sistema técnico de organização da 
aula e do curso” (FERRAZ E FUSARI, 2009, p. 52). Com essas mudanças os 
professores, de acordo com o plano, podiam monitorar os alunos segundo o es-
tabelecido nesses objetivos. Assim a educação escolar tem uma intencionali-
dade, seguindo objetivos educacionais e sistematizada. 
A tendência Realista-progressista acontece nas décadas de 1970 e 1980, 
ela traz uma pedagogia libertadora de Paulo Freire, tem enfoque no aluno como 
sujeito histórico de direito, e na troca de conhecimento entre aluno e professor 
que passa a ser um mediador do conhecimento, buscando fazer com que o aluno 
aprenda, conscientize e analise situações vividas em sociedade tornando-se, as-
sim, um sujeito crítico e participante. 
O ensino da Arte na contemporaneidade, segundo Ferraz e Fusari (2009), 
com a nova LDB n. 9694/96, e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte 
para o ensino fundamental (PCNs – Artes) inicia-se um novo processo histórico 
do ensino e aprendizagem da arte; ainda no primeiro momento de divulgação, a 
situação do ensino de arte no Brasil mostrava grande diversidade, em algumas 
regiões havia professores atualizados, em outras professorescom licenciatura 
em outras disciplinas é quem ministravam as aulas de arte sem muita clareza 
curricular. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram recomendados como diretri-
zes pedagógicas e utilizados como referencial para a educação escolar no país. 
Hoje, a arte é área de conhecimento obrigatório na educação básica em todo 
país e cabe aos órgãos públicos como conselhos, secretarias de educação e 
escolas cuidar de sua melhor inserção no currículo escolar. 
 
 
 
25 
No entanto, segundo o PCN – Arte (1998) as práticas de ensino de Arte 
apresentam níveis de qualidade tão diversificados no Brasil que em muitas es-
colas ainda se utiliza, por exemplo, modelos estereotipados para serem repeti-
dos ou apreciados, empobrecendo o universo cultural do aluno. Em outras, ainda 
se trabalha apenas com a auto expressão, sem introduzir outros saberes de arte. 
A polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem 
professores preocupados em também ensinar história da arte e levar alunos a 
museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. 
Artes nas escolas 
 
Aos poucos as disciplinas de artes, que em algum tempo foi Educação 
Artística, vêm conquistando espaço nos centros de estudos e nas políticas edu-
cacionais. 
Acabam de serem incluídas como obrigatórias nas escolas, segundo a 
Base Nacional do Comum Curricular homologada pelo Ministro da Educação, 
Mendonça Filho (Dezembro- 2017) as linguagens de Artes visuais, dança, teatro 
e música. 
Na verdade, de certo modo já havia sido desde a lei 13278 de 2016 alte-
rando a 9394 de 96 (LDB) onde a Música fazia parte do ensino de Artes, mas 
não era obrigatório e incluindo as demais modalidades. 
Ainda precisará de tempo para serem bem trabalhadas, vai precisar de 
preparação dos professores e adaptação das avaliações nacionais, mas já é 
considerado pelos profissionais de Arte e Educação, um avanço para o aprendi-
zado. 
 
 
 
26 
 
 
O ensino de arte no Brasil passou por diversas mudanças em toda sua 
história até os dias atuais, e continuará mudando com o tempo. Essas mudanças 
ocorreram devido às situações e necessidades vividas em cada época, em todos 
os anos de história do nosso país, a educação foi se renovando, e com isso o 
ensino de arte também. Segundo Ferraz e Fusari (2009) “[...] assim como outras 
áreas do conhecimento, surgem de mobilizações políticas, sociais, pedagógicas, 
filosóficas, e, no caso da arte, também de teorias e proposições artísticas e es-
téticas”. 
Estas mudanças fazem parte de um processo político, cultural e social que 
aos poucos foram tomando forma. Um processo um tanto lento, principalmente 
ao ensino de arte nas escolas, levando em consideração os períodos da história 
do país e a história da educação. 
A educação no Brasil tem origem 
com os Jesuítas, e segundo Ferraz e Fu-
sari (2009) “surgiu com a fundação da “es-
cola de ler e escrever”, designada ao en-
sino religioso, a escola era destinada prin-
cipalmente aos filhos da elite”. 
Contudo, a educação jesuítica tinha 
por forma o conhecido RatioStudiorum, 
denominado como um guia educativo, que 
é referente ao curso secundário. Segundo 
 
 
 
27 
Barbosa (2009) o “RatioStudiorum estabelecia-se mediante um conjunto de nor-
mas e saberes – de cunho literário – a serem ensinados e condutas a serem 
inculcadas em práticas educativas prosélitas e catequéticas em relação ao cato-
licismo”. Para frequentar o curso o aluno já deveria ser letrado, e ter uma posição 
social de classe elevada e tradição familiar. Os que não possuíam tal tradição 
somente eram aceitos se fosse para exercer o trabalho sacerdotal. 
Dentre essas normas, o estudo que mais se propagou no Brasil foi o curso 
de letras humanas, tal curso é ramificado em três classes, nomeado como Tri-
vium, e segundo Barbosa (2002) era composto pela gramática, retórica e dialé-
tica, consideradas como artes liberais voltadas na maioria das vezes para os 
filhos da classe dominante, a elite. Havia ainda o Quadrivium, que consiste no 
currículo das artes literárias, gramática, retórica e dialética. 
Quanto à educação aos “nativos”, ela foi nomeada como missões, o ensino 
era relacionado totalmente à catequização dos mesmos, havia um sistema de 
reduções, e segundo Ferraz e Fusari (2009, p.41) “as reduções assim como as 
residências e os colégios, tornam-se verdadeiras “escolas - oficinas” que forma-
vam artesãos e pessoas para trabalhar em todas as áreas fabris”. Assim a edu-
cação dos “nativos” era a educação “profissionalizante” destinada ao trabalho e 
produção de mão de obra. 
Em relação ao ensino da arte, os jesuítas designavam maior importância 
às “artes literárias”, e a utilização da música, canto coral, teatro e o ensino do 
latim, dando mais importância a elas do que às artes e ofícios devido à ligação 
com a catequização. 
As atividades manuais eram excluídas na educação dos homens livres, 
eram voltadas principalmente na educação nas missões indígenas ou ao treina-
mento dos escravos, com função designada para o consumo e para a religião. A 
educação jesuítica tinha a intenção de formar o aluno conforme sua condição 
social, e principalmente para as necessidades e interesses da igreja, não exis-
tindo uma organização de ensino como nos dias atuais. 
As Artes e Ofícios, também foram uma filosofia de ensino dos jesuítas, se-
gundo Barbosa (2009) “classificava, em geral, os saberes em artes liberais, filo-
sofia e teologia. As artes liberais consistiam no ensino da pintura, escultura, ar-
quitetura e engenharia”. E eram especificadamente destinadas aos homens li-
vres, sendo assim diferenciando dos exercícios praticados pelos artesãos. 
 
 
 
28 
Com o banimento dos Jesuítas, em 1759 pelo Marquês de Pombal, a situ-
ação escolar no Brasil foi modificada, criaram-se as então nomeadas aulas ré-
gias, por Alvará de 28 de junho de 1759. Segundo Cardoso (2003, p. 200): 
O Alvará de 28 de Junho de 1759, extinguiu o sistema de ensino baseado 
nos princípios sustentados pela Companhia de Jesus, que vigoravam havia dois 
séculos, tornando obrigação do Estado garantir a educação gratuita à população, 
estabelecer suas diretrizes e pagar os professores, subordinados todos a uma 
política fortemente centralizadora. A partir de então a educação tornava-se leiga, 
conduzida por organismos burocráticos governamentais e não mais na diretriz 
dos jesuítas, sem, contudo, abolir o ensino da religião católica nas escolas, que 
permaneceu obrigatório. 
A educação não mais pertencia à Igreja, agora era de total responsabili-
dade do estado, considerado o primeiro sistema público de educação no país. 
Essa mudança no ensino tinha como intenção focar a educação nos conteúdos 
que os Jesuítas omitiam em seus métodos de ensino, conteúdos esses compos-
tos pelas Ciências, Artes Manuais e a Técnica. 
 
 
Poucas escolas tinham um local apropriado para ministrar as aulas, no ge-
ral eram dadas na casa do professor. Na prática, a aula régia não diferenciou 
tanto da educação jesuítica relacionada ao educando, apesar do sistema da aula 
régia ser considerado público, não abrangeu toda a sociedade, ficando mais re-
servada à elite. O espaço que deveria ser público, destinado à população, aca-
bou possuindo uma visão privada, pois o espaço da casa do professor não 
abrangia toda a sociedade, acabando por ser destinado a poucos, principal-
mente os mais abastados. Fugiu totalmente do que o Alvará de 28 de Junho de 
 
 
 
29 
1759 visava como, por exemplo, “a obrigação de o Estado garantir a educação 
gratuita à população”, mas na prática o decreto não teve tanto sucesso. 
No entanto, mesmo que lentamente, essas mudanças colaboraram para os 
primeiros passos do ensino de arte na educação, pois nesse começo o ensino 
de arte foi focado apenas no ensino do desenho, incluindo o desenho no currí-
culo e criando uma aula régia de desenho e figura. 
Neste período existiuo ensino informal de arte, voltado para necessidade 
de mão de obra de assistentes para auxiliar os artistas que vieram para o Brasil 
principalmente no período da colonização. Com isso foram surgindo escolas co-
nhecidas como “corporação de artistas ou oficinas de artífices e artesãos”, com 
o ensino desenvolvido especialmente para a produção artística, já que neste pe-
ríodo era escassa a existência de artistas ou conhecedores das técnicas impor-
tadas dos mesmos. 
O segundo momento da reforma educacional no Brasil foi destinado à im-
plantação da Universidade, e segundo Cardoso (2003, p. 200): 
O segundo momento da reforma dos estudos, termo utilizado oficialmente, 
ocorreu através da lei de 06 de novembro de 1772, destinada à reforma da uni-
versidade e também com o intuito de sanar vários problemas ocorridos na imple-
mentação da etapa anterior. 
O ensino de arte em academias tem início com a Missão Artística Francesa 
em 1816, vinda com o importado modelo Neoclássico, conduzindo um impor-
tante salto em relação ao ensino de arte no Brasil, pois anos depois foi fundada 
a Academia Imperial de Belas Artes. 
Foi criada por decreto de D. João VI em 1816 a Escola Real das Ciências, 
Artes e Ofícios, e com isso a vinda da missão francesa para o Brasil, na visão 
de D. João VI o ensino de arte seria necessário e importante para o progresso 
do reino, e em suas ideias “poderia vir a formar o mais rico e opulento dos reinos 
conhecidos”. Eram poucos países que possuíam uma academia até então, e isso 
faria com que o Brasil crescesse culturalmente, inserindo o país no mundo então 
desenvolvido. Havia também interesses políticos, já que neste contexto o Brasil 
ficaria a frente de Portugal, pois o país ainda não tinha o padrão de ensino que 
ele pretendia implantar no Brasil. 
 
 
 
30 
 
 
Passados dez anos e com outro nome, a então esperada Academia Impe-
rial de Belas Artes se materializou, um tanto tarde. Nesse tempo de espera os 
artistas trabalharam por conta própria aceitando encomendas e alguns monta-
ram um local para ministrar aulas de arte, sendo que muitas coisas ocorreram 
nesse meio tempo como o falecimento de Lebreton. Apesar de todos os proble-
mas ocorridos, a missão francesa de fato marcou o ensino da arte no Brasil e 
seu desenvolvimento, inseriu o estilo Neoclássico na academia e em obras dos 
artistas produzidas aqui, mas com o tempo o estilo artístico no Brasil foi tomando 
novos rumos e se renovando. 
Apesar de o Desenho ter sido matéria obrigatória na academia por um bom 
tempo, a Academia Imperial de Belas Artes foi a primeira instituição de ensino 
em que a história da arte foi ministrada como conteúdo. Apesar de ser uma 
academia e o ensino ser designado apenas para formação de artistas, foi nela 
que primeiramente houve a preocupação do ensino de história da arte, aconte-
cendo a partir de 1890. 
Segundo Mosaner e Stori (2007, p.147) “É interessante salientar que só 
depois de bem estabelecido o curso superior de artes, através da Academia, é 
que há a preocupação de implantá-lo no ensino primário e secundário”. Primei-
ramente, deu-se maior importância para a implantação do ensino superior de 
artes, só após a academia houve uma preocupação em inserir o Desenho no 
 
 
 
31 
ensino primário e secundário, sendo assim a academia influenciou com sua me-
todologia o ensino de desenho na educação básica, porém o ensino da história 
da arte não é mencionado como conteúdo. 
Com o tempo as tendências neoclássicas no ensino foram se tornando me-
nos rigorosas, segundo Proença (2000, p. 218) em seu livro História da Arte, “No 
final do século, os pintores nacionais começaram a seguir novas direções, prin-
cipalmente os artistas que vão à Europa e entram em contato com os movimen-
tos Impressionistas e Pontilista”. 
Com isso os artistas foram se apropriando de novas ideias e conceitos em 
relação à arte. Pois neste período, na Europa surgem novas tendências artísticas 
e os artistas viajantes, brasileiros, acabavam adquirindo esses novos conceitos, 
trazendo - os ao Brasil. 
Com a abolição da escravidão em 1888 e a queda da Monarquia em 1889, 
há uma aproximação dos ideais do liberalismo americano e do positivismo fran-
cês na política, com isso surgem novas leis da educação e a reforma do ensino 
republicano em 1890. O ensino do desenho é incluído no currículo e torna-se 
obrigatório no ensino primário e secundário, “visando preparar o aluno para o 
trabalho e contribuir para seu aperfeiçoamento intelectual” (MOSANER E 
STORE, 2007, p. 147). Neste momento o ensino da arte não tinha uma preocu-
pação com a arte em si e muito menos com o conteúdo da história da arte, a 
obrigatoriedade do desenho é vista como uma preparação para o trabalho, essa 
visão ainda não havia sido superada e por um bom tempo continuará na história 
do ensino de arte como veremos a seguir. 
O liberalismo não só influenciou a política, mas também a educação, seu 
maior idealizador no Brasil foi Rui Barbosa. Suas ideias são compostas pela con-
cepção pedagógica, em que o ensino do desenho era fundamental com ênfase 
maior no currículo na fase secundária e mais ainda na primária. Suas ideias per-
mearam até os primeiros anos do século XX. Segundo Barbosa (2002 p. 44): 
Sua teoria política liberal se dirigia para a função prática de enriquecer eco-
nomicamente o país. Esse enriquecimento só seria possível através do desen-
volvimento industrial, e a educação técnica e artesanal do povo era por ele con-
siderada uma das condições básicas para este desenvolvimento. 
 
 
 
32 
Para Rui Barbosa “a educação artística se-
ria uma das bases sólidas para a educação popu-
lar”, pretendia inserir na educação do Brasil o mo-
delo americano de ensino de arte, com isso o de-
senho seria obrigatório no ensino secundário, 
sendo influenciado também pelo teórico Walter 
Smith, o qual Rui Barbosa toma como referência 
para produzir o Parecer sobre o Ensino Secundá-
rio em 13 de abril de 1882. Este parecer foi usado 
na escola até a metade do século XX aproximadamente, e as ideias de Walter 
Smith ficaram marcadas na educação por quase 30 anos. 
Rui Barbosa via o Desenho como um instrumento para alcançar o esperado 
desenvolvimento industrial, pois havia como exemplo o ensino do desenho geo-
métrico da América do Norte, o qual obteve sucesso relacionado aos produtos 
industriais, assim há um interesse em educar o povo para a indústria. 
No início do século XX houve uma grande preocupação com a obrigatorie-
dade do ensino de artes no ensino primário e secundário. Neste mesmo século 
o desenho ainda era a forma de inserção do ensino de artes nas escolas e vinha 
de uma tradição voltada para o aprendizado do desenho para o trabalho indus-
trial. Mas com o tempo essa visão foi tomando outro sentido, segundo Barbosa 
(2002, pag. 34) “[...] orientaram no sentido de considerá-lo mais uma forma de 
escrita que uma arte plástica”. Barbosa (2002, p. 36) ainda afirma: 
Esta identificação do Desenho com a escrita ultrapassou as barreiras do 
modernismo, foi argumento não só para tentar vencer o preconceito contra a Arte 
como também argumento para demonstrar que a capacidade para desenhar era 
natural aos homens ou, pelo menos, acessível a todos e não um dom ou vocação 
excepcional. 
Mesmo que o ensino de arte ainda esteja focado no Desenho, começam a 
surgir novas abordagens referentes ao ensino de arte na escola, voltadas às 
novas instâncias e objetivos com o intuito de construir uma mudança de olhar 
sobre o ensino da arte na educação brasileira. 
Durante o século XX acontecem várias mudanças na sociedade decorren-
tes de relações econômicas, sociais, culturais e pedagógicas que interferem na 
educação. A economia do país estava passando por um período de declínio por 
 
 
 
33 
conta da crise do café em 1929, trazendo com ela vários problemas no governo. 
Em relação à cultura a Semana de 22 teveseu grande marco, e renovou não só 
a produção de arte no país como também influenciou no ensino da arte. Na edu-
cação surgiu um interesse de mudança no qual alguns educadores propuseram, 
segundo Mosaner e Store (2007, p. 147): 
Uma escola pública, laica e gratuita como meio de combater ou minimizar 
as desigualdades sociais, divulgam o Manifesto da Escola Nova, em 1932. Entre 
os assinantes desse documento encontramos educadores importantes como 
Anísio Teixeira (1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974) e Cecília Mei-
relles (1901-1964). 
No movimento da Escola Nova o ensino de arte foi voltado para as ideias 
de alguns teóricos da educação, principalmente Victor Lowenfeld. Com isso há 
uma quebra dos modelos tradicionais do ensino, a livre expressão é inserida nos 
novos métodos e o ensino de arte acaba saindo da forma rígida tradicional na 
qual era mantido até então. 
Com isso surgem novas abordagens no ensino de arte, como a Pedagogia 
Nova conhecida também como movimento escolanovismo resultante do mani-
festo da Escola Nova de 1932 que defendia uma escola pública obrigatória a 
toda a população independente de sua classe social. Na Escola Nova o ensino 
de arte era voltado para a expressão, segundo Ferraz e Fusari (2009, p. 47) “a 
preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade 
e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experi-
mental e psicológica”. Assim a metodologia da Escola Nova era voltada às ideias 
da psicologia e ao desenvolvimento expressivo do aluno, e teve como grande 
influência os teóricos John Dewey, Viktor Lowenfeld, Herbert Read, além de ser 
totalmente contrária aos ideais da pedagogia tradicional. O movimento moder-
nista também teve grande influência na Escola Nova, pois defendiam a livre ex-
pressão como um elemento para formação artística e estética. 
 
 
 
34 
 
Houve ainda mudanças no currículo em relação ao ensino de arte com a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira n. 4024 de 20 de Dezembro de 
1961, segundo Ferraz e Fusari (2009, p. 50) “a arte deixa de ser compreendida 
como um campo preferencial de saberes sistematizado e, como as demais, tor-
nam-se uma prática para aprimorar a personalidade e hábitos adolescentes”. 
Dez anos depois veio à lei, LDB nº 5692/71 com ela o ensino das outras lingua-
gens da arte, como as disciplinas de música, artes plásticas, artes cênicas e 
desenho, são excluídas e o ensino de arte passa a ser nomeado como Educação 
Artística, sendo obrigatória no currículo escolar do 1º e 2º grau. 
Apesar da tentativa de reforma e melhoria, ocorre uma demora em relação 
à mudança de visão relacionada ao próprio ensino de arte, a disciplina ainda não 
é vista como uma disciplina importante no contexto escolar, aliás, a visão do 
ensino de arte ainda estava vinculada como atividade, havendo uma desvalori-
zação da mesma. Neste momento segundo Ferraz e Fusari (2009, p. 52) “pouco 
se preocupavam com o conhecimento de linguagens artísticas, que se trans-
forma em meras atividades”. A história da arte até o momento nem é citada, esse 
é um momento em que o próprio ensino de arte está se encontrando e passando 
por diversos problemas, principalmente em relação à formação do professor. 
Com estas mudanças no contexto educacional, ocorrem outras problemá-
ticas, os professores precisavam ser preparados para exercer este ensino com 
qualidade, mas não havia estrutura e nem muitos cursos específicos nas univer-
sidades, assim começam a surgir algumas dificuldades, pois os professores não 
possuíam preparo e experiência para exercer com domínio todas as linguagens 
artísticas exigidas no ensino de arte. 
 
 
 
35 
Neste período surge a 
Pedagogia Tecnicista, a par-
tir dos anos 70 a abordagem 
toma forma e cresce no país. 
Essa abordagem adota 
como referência novamente 
as orientações da educação 
tradicional e escolanovista. 
Segundo Ferraz e Fusari (2009, p. 52): 
Na Pedagogia Tecnicista o professor tende a ser responsável por seu pla-
nejamento, que deve se mostrar competente e incluir os elementos curriculares 
essenciais: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. A dinâmica do ensino e 
da aprendizagem não é questionada, pois o elemento principal é o sistema téc-
nico de organização da aula e do curso. Os processos de ensino eram voltados 
ao mecanicismo e a base técnica era muito utilizada. Segundo Pessi (1994, p. 
27) a Pedagogia Tecnicista tinha como propostas metodológicas “a cópia, dese-
nho geométrico, educação através da arte e livre expressão”. 
Contudo, houve uma escassez de bases teóricas, os professores abraça-
vam os materiais didáticos como única ferramenta de orientação para o ensino, 
com isso houve uma fragilidade metodológica consistindo num ensino equivo-
cado de arte. 
Novas abordagens surgem no contexto educacional, com o intuito de reno-
var a educação em arte em relação às práticas sociais, dentre elas a Pedagogia 
Libertadora, Pedagogia Libertária e Pedagogia Histórica Crítica. 
A primeira toma forma na educação da arte com a proposta de Paulo Freire. 
Para ele o homem simples também possuía cultura, mas à sua maneira, assim 
o professor deveria estar ciente de todo o diferencial cultural da sociedade em 
que está inserido. Segundo Ferraz e Fusari (2009, p.54), “Somente considerando 
o local onde se dá a vida para essas pessoas é que se torna possível um trabalho 
de educação conscientizada a”. O que se entende é que a educação passa a ser 
voltada para a conscientização do povo em relação à cultura e costumes locais 
do meio em que vivem de acordo com sua diversidade social. Com isso sua 
educação tinha como base a relação e diálogo entre professor e o aluno, com 
igualdade. 
 
 
 
36 
Já a Pedagogia Libertária era voltada para a independência teórica e me-
todológica, livres da influência social. E por fim, a Pedagogia Histórico – Crítica, 
que surgiu nos anos 80, tinha a intenção de preparar o aluno para a vida social, 
para a participação ativa na sociedade. Neste contexto a educação deveria ado-
tar o ensino do conhecimento adquirido do aluno e para a produção voltada para 
a humanidade, levar o aluno a exercer sua cidadania, sendo consciente, crítico 
e participativo. 
Nos anos 80 começam a surgir associações de professores e pesquisado-
res do ensino de arte, ajudando a formar novos conceitos em relação ao ensino 
e aprendizagem de arte na educação. Nessa perspectiva de ação em Congres-
sos Nacionais e Internacionais, há a busca de um ensino valorizado e obrigató-
rio, com isso conseguiram incluir a arte nos currículos das escolas e na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. 
A partir de1990 surgem leis que fomentam uma melhoria para o ensino de 
arte, nas quais começaram exigir novos seguimentos para o ensino. Uma delas 
é a Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394 (Brasil, 1996) e novas 
abordagens pedagógicas, como a Proposta Triangular, surgem voltados para 
uma educação em arte mais renovada, e dentro dela a história da arte possui 
um espaço importante. 
A Proposta Triangular inserida no Brasil por Ana Mae Barbosa é a teoria 
pedagógica que mais parece dar importância ao ensino da história da arte. 
Sendo assim, serão abordadas algumas reflexões no que diz respeito ao ensino 
deste conteúdo dentro da Proposta Triangular e alguns fundamentos teóricos do 
ensino da história da arte, Começou a ser difundida no Brasil no período dos 
anos 90, partindo de estudos feitos por Ana Mae no Museu de Arte Contempo-
rânea da Universidade de São Paulo. A partir disto foi amplamente aceita e de-
senvolvida até hoje em estudos científicos e nos currículos. 
A metodologia utilizada no Museu para o ensino da arte era associada à 
história da arte, o fazer artístico, e a leitura da obra de arte. O princípio desses 
temas é definido da seguinte maneira, segundo Barbosa: 
[...] leitura envolve análise críticada materialidade da obra e princípios es-
téticos ou semiológicos, ou gestálticos ou iconográficos. A metodologia de aná-
lise é de escolha do professor, o importante é que obras de arte sejam analisadas 
para que se aprenda a ler imagem e avalia-la; está leitura é enriquecida pela 
 
 
 
37 
informação histórica e ambas partem ou desembocam no fazer artístico. (2001, 
p. 37) 
No que se refere à história da arte, Ana Mae aponta que o conteúdo auxilia 
o aluno a compreender “algo do lugar e tempo nos quais as obras de arte são 
situadas” e ainda aponta, “nenhuma forma de arte existe do vácuo, parte do sig-
nificado de qualquer obra depende do entendimento do seu contexto”. Sendo 
assim o estudo da história da arte, aproxima o aluno da compreensão do con-
texto na qual cada obra ou período estudado se situa, para tanto, a estética ajuda 
esclarecer e compreender melhor o que é visto dentro dos conteúdos da história 
da arte. 
A história da arte na metodologia Triangular não é abordada de uma forma 
totalmente linear, e sim é pensada para contextualizar o artista e sua arte no 
meio sociocultural. Ana Mae aponta a importância de conhecer os princípios de 
cada estilo e movimento artístico, e as relações sejam no meio social, político e 
cultural. Mas afirma, “cada geração tem direito de olhar e interpretar a história 
de uma maneira própria, dando um significado à história que não tem significa-
ção em si mesma” (2001, p.38). Ou seja, cada pessoa possui a liberdade de 
interpretar as relações da história da arte a sua maneira, partindo também de 
seu meio social e cultural. Mas é importante compreender que: 
Na história da arte o objeto do passado está aqui hoje. Podemos ter expe-
riência direta com a fonte de informação, o objeto. Portanto, é de fundamental 
importância entender o objeto. A cognição em arte emerge do envolvimento exis-
tencial e total do aluno. 
Para entender o objeto, necessita do estudo de seus conceitos, e logo a 
sua apreciação. Ana Mae aponta que a história da arte não pode estar apartada 
da “apreciação da obra”, ou seja, elas precisam ser trabalhadas em conjunto, 
pois elas se complementam. 
 
 
 
 
 
38 
 
Em relação ao currículo, cita a importância de introduzir nele os princípios 
da proposta Triangular, o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de 
arte, pois para Barbosa: 
Um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte e a análise 
de arte estariam se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, 
seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo 
tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua 
estrutura e sua contribuição especifica para a cultura. (2001, p.35) 
 
Importância das artes na educação 
 
 
O papel das disciplinas de Artes na educação é muito importante. As lin-
guagens artísticas ajudam o ser humano a desenvolver diversos aspectos nas 
diversas fases da vida. 
NaWaldorf por exemplo, incentiva a criatividade, trabalhando as manifes-
tações artísticas e artesanais das crianças, estimulando o sentir e as linguagens 
corporais, o agir. Promovem atividades que estimulam a criatividade e a imagi-
nação. 
Ana Mae Barbosa, pioneira na arte educação no Brasil, desenvolveu a 
Proposta Triangular, onde se trabalha três abordagens: a contextualização his-
tórica, o fazer artístico e a apreciação artística. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ana_Mae_Barbosa
 
 
 
39 
Ela valoriza a melhor preparação do professor de Artes, mesmo na edu-
cação básica, para que ele se qualifique para dar aulas que fiquem além do es-
timular a criatividade, que ultrapasse o ensino do desenho geométrico, que seja 
mais abrangente. 
A educadora ainda defende que o ensino de artes no futuro, envolverá 
manifestações artísticas das comunidades em que vivem e seu meio ambiente. 
O estudo da arte é importante porque auxilia no desenvolvimento de di-
versas habilidades, dentre elas: 
 
 Foco e concentração; 
 
 
 
 Criatividade; 
 
 
 
 
 
 
40 
 Disciplina; 
 
 
 
 Percepção; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 Senso crítico; 
 
 
 
 Improvisação; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 Comunicação; 
 
 
 
 Integração social; 
 
 
 
 Imaginação; 
 
 
 
 
43 
A arte serve como meio de expressão subjetiva em que se utiliza a criati-
vidade para demonstrar algo, seja com uma música, pintura, literatura, etc. 
A arte faz parte da vida das crianças como uma ferramenta de leitura do 
mundo e de si mesma. Isso possibilita que elas adquiram atitudes fundamentais 
para o seu desenvolvimento, como criatividade, sensibilidade e senso crítico. A 
importância da arte na educação infantil não para por aí: ela promove o desen-
volvimento perceptivo e social do indivíduo, o que enriquece o universo cultural 
das crianças. 
Assim, propor atividades diferentes e que estimulem a criatividade dos 
pequenos é muito enriquecedor, pois apresenta novos mundos e proporciona 
novas experiências. Por isso, o ensino da arte é um meio importante para que 
os estudantes possam compreender a sua própria realidade e a dos outros. 
 Estimula a criatividade 
A arte pode servir como um salto para desenvolver a criatividade. Qual-
quer que seja a forma que a criança se sinta confortável em expressar as suas 
iniciativas artísticas, ela tem papel essencial em seu desenvolvimento intelectual. 
Isso acontece porque a expressão artística está relacionada à imaginação 
e à capacidade de pensar fora da caixa, de ver o mundo além do óbvio, além de 
contribuir com a elaboração de alternativas para os problemas. 
Cada rabisco que a criança faz é uma história e tem um contexto. Por 
isso, é importante lembrar que o ambiente escolar não deve ser o único local 
onde a arte é celebrada e incentivada. 
 
 
 Permite que a criança expresse suas emoções 
As emoções fazem parte de todos os seres humanos, no entanto, tudo é 
novo na infância. À medida que as crianças compreendem o funcionamento do 
mundo, elas buscam mecanismos para se expressarem em relação a ele. 
Assim, elas encontram dentro de si algumas maneiras para exprimir sobre 
o que vivenciam, interpretando a realidade que as cerca. Por meio da arte, a 
criança pode expressar seus sentimentos com rabiscos, desenhos, pinturas, 
danças e invenções de personagens. 
 
https://blog.celogos.com.br/como-escolher-uma-escola-para-o-seu-filho-confira-7-dicas/
 
 
 
44 
 Incentiva a percepção com os cinco sentidos 
A arte na educação infantil pode facilitar a análise que a criança tem de 
si com outras pessoas. As cores e os tamanhos nos desenhos, além dos forma-
tos e das escolhas nos moldes de massinha, são indícios de que as informações 
de fora estão sendo interpretadas e absorvidas por todos os cinco sentidos. 
Logo, enquanto um personagem com certas características está sendo 
inventado, a criança aguça a sua capacidade de observação e sua sensibilidade. 
 
 Auxilia a escrita 
Fazer rabiscos no papel é um jeito de exercitar as capacidades que serão 
necessárias mais adiante, como no caso da escrita. Cada letra do alfabeto é 
considerada um desenho padronizado e, assim, desenhar com giz de cera, lápis 
de cor ou pincel auxilia na formação das palavras na fase de alfabetização. 
Além disso, é importante lembrar que, mesmo depois da alfabetização, a 
criança deve continuar a ser incentivada a se expressar por meio da arte. 
Como foi visto, compreender a importância da arte na educação infantil é 
essencial para que a criança possa se expressar e construir sua percepção de 
mundo. Por isso, não se esqueça de estimular a arte em casa durante as ativi-
dades com a família, por meio de materiais com diferentes cores e texturas. 
Legislação referente a educação das artes 
 
 
 
Década de 70 e 80 – influência do militarismo e herança tecnicista 
https://blog.celogos.com.br/educacao-infantil-como-escolher-a-melhor-escola-para-o-seu-filho/