Psicologia do Desenvolvimento e Educação de Crianças, Jovens e Adultos

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1. Introdução
Seja bem-vindo(a)! Você está iniciando o estudo de Psicologia do Desenvolvimento
e Educação de Crianças, Jovens e Adultos, uma das disciplinas que compõem o
seu curso de formação pedagógica na modalidade EaD do Claretiano – Centro
Universitário. Este conteúdo está dividido em 5 Ciclos de Aprendizagem, cada qual
correspondendo a um grupo de conteúdos e objetivos especí�cos, organizados a
partir de eixos temáticos.
Esses conteúdos e objetivos visam contribuir para a formação teórica do pedagogo
nos mais diferentes níveis de ensino, desde a Educação Infantil até a Educação de
Adultos.
Nesta perspectiva, a disciplina visa proporcionar inicialmente, ao futuro pro�ssio-
nal, a compreensão de todo panorama histórico ligado às concepções de criança e
infância, que culminaram em teorias psicológicas sobre desenvolvimento infantil,
práticas pedagógicas e curriculares, e legislações que regulamentam a oferta do
ensino na Educação Infantil.
Além disso, a disciplina aborda o ensino de Jovens e Adultos, considerando suas
características peculiares de desenvolvimento, o contexto social e cultural que in-
�uenciam o per�l e necessidades deste público na Educação, descrevendo assim,
as práticas pedagógicas mais adequadas para o alcance do ensino-aprendizagem.
Por �m, os conteúdos dessa disciplina objetivam contribuir para a formação de um
pro�ssional capacitado a identi�car e aplicar teorias e conceitos condizentes com
o nível de ensino em que o estudante está inserido, bem como auxiliar o educador
a intervir com intuito de potencializar o desenvolvimento psicológico e social do
público ao qual direciona sua ação pedagógica.
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2. Informações da Disciplina
Ementa
A disciplina Psicologia do Desenvolvimento e Educação de Crianças, Jovens e
Adultos envolve a re�exão sobre as diferentes fases do desenvolvimento humano,
bem como sobre os fundamentos para o desenvolvimento de práticas educacionais
adequadas atreladas a estas, contribuindo com a formação do pro�ssional no sen-
tido de capacitá-lo para o olhar e a prática junto a diferentes faixas geracionais.
Assim, serão objetos de estudo: As diferentes concepções de infância e de criança
no contexto histórico da sociedade contemporânea. Função social da educação in-
fantil na construção de uma sociedade democrática. A criança e a indústria cultu-
ral. Direitos Humanos e Infância.  Desenvolvimento infantil: características no pla-
no físico, emocional-social e cognitivo. A legislação, as políticas públicas de acesso
e permanência na educação infantil e o processo de democratização do ensino. A
proposta pedagógica e o currículo na educação infantil. Educação de Jovens e
Adultos: caracterização do alunado diante de determinantes pedagógicas e sociais.
A andragogia e a aprendizagem do adulto. Desenvolvimento na adolescência e vida
adulta: características no plano emocional-social e cognitivo.
Objetivo Geral
Compreender e identi�car as características das diferentes faixas geracionais, des-
de a infância até a vida adulta, e, compreender o percurso histórico ligado à con-
cepção de criança/infância até o momento atual, bem como as legislações vigentes
que fornecem os parâmetros para a Educação Infantil, e dentro disso, conhecer as
propostas e o currículo neste nível de ensino. Ainda, caracterizar o alunado na
Educação de Jovens e Adultos no plano social, cognitivo e emocional, re�etindo
sobre as propostas pedagógicas voltadas a este público.
Objetivos Especí�cos
• Compreender a transformação das diferentes concepções de infância e de cri-
ança no contexto histórico.
• Compreender os objetivos e as funções sociais exercidas pela educação infan-
til.
• Identi�car quais os fundamentos para o desenvolvimento de práticas educaci-
onais adequadas na Educação Infantil levando em conta a indissociabilidade
das ações de cuidar e educar.
• Conhecer as legislações que regem a Educação Infantil, sua importância no
sistema educacional e a necessidade de uma educação de qualidade para a
formação das crianças brasileiras.
• Formular re�exões sobre a organização curricular na Educação Infantil, e den-
tro disso, re�etir acerca das implicações da organização do tempo e do espaço
para um trabalho de qualidade nas creches e nas pré-escolas.
• Caracterizar o alunado da Educação de Jovens e Adultos, bem como reconhe-
cer a contribuição da Andragogia para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem de adultos.
• Compreender as características do desenvolvimento nas diversas áreas ou di-
mensões (física, cognitiva e social) da infância, adolescência e vida adulta, de
forma a estabelecer práticas pedagógicas que considerem as etapas e as ca-
racterísticas de desenvolvimento.
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Prática Pedagógica 
Olá! Seja bem-vindo(a) ao ambiente de orientação da Prática Pedagógica de
Psicologia do Desenvolvimento e Educação de Crianças, Jovens e Adultos.
Aqui, você encontrará as informações necessárias para a construção e o de-
senvolvimento da proposta de prática.
É importante ressaltar que a Prática Pedagógica é parte fundamental de seu
curso, pois visa à formação docente conforme de�nição da BNC - Educação
Básica, constituindo-se como estratégia para aprimorar as aprendizagens es-
senciais para a atuação docente, relacionadas aos aspectos intelectual, físico,
cultural, social e emocional, a partir da vivência do cotidiano escolar e da inte-
ração teoria e prática.
 Para ler a íntegra dessa recente legislação, conhecida como BNC-Formação, clique aqui
(https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-2-de-20-de-dezembro-de-2019-234967779).
Em conformidade com esse princípio e a legislação vigente, foram estabeleci-
dos alguns requisitos ao desenvolvimento da Prática Pedagógica, os quais se-
rão importantes para garantir o efetivo cumprimento desse componente curri-
cular: 
1. Inicialmente, deverá ser efetivado o ajuste formal entre o Claretiano -
Centro Universitário (instituição formadora) e a escola parceira ou conve-
niada, com preferência para as instituições de ensino públicas.
2. A realização da Prática Pedagógica deverá ser acompanhada pelo profes-
sor/tutor do Claretiano e por um professor experiente da escola onde o es-
tudante a desenvolve, com vistas à integração entre o curso e o campo de
atuação.
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3. A Prática Pedagógica estará presente em todo o percurso formativo do es-
tudante, com a participação da equipe docente do curso, devendo ser de-
senvolvida em uma progressão que, partindo da familiarização inicial
com a atividade docente, conduza, de modo harmônico e coerente, no
qual a prática deverá ser engajada e incluir a mobilização, a integração e
a aplicação do que foi aprendido nas disciplinas, bem como deve estar
voltada à resolução dos problemas e das di�culdades vivenciadas.
4. Os relatórios elaborados pelo estudante durante o desenvolvimento da
Prática Pedagógica deverão ser enviados no Portfólio da disciplina, com-
pilando as evidências das aprendizagens requeridas para a atuação do-
cente.
1. Como desenvolver a Prática Pedagógica?
O desenvolvimento da Prática Pedagógica pressupõe atividades presenciais e
virtuais incluindo visitas e observação de ambientes escolares, protocolo de
documentos, além do envio de relatórios na ferramenta Portfólio da Sala de
Aula Virtual.
A Prática Pedagógica será desenvolvida ao longo de todo o semestre letivo, di-
vidida em etapas, com dois momentos de entrega de relatórios, indicados no
cronograma da disciplina e descritos no material didático. As etapas compre-
endem a seguinte sequência:
1. Identi�cação.
2. Caracterização.
3. Observação.
4. Planejamento.
5. Aplicação.
6. Relatório Final.
Para ter acesso a descrição das etapas do desenvolvimento da Prática Pedagógica desta disciplina, con-
sulte os Ciclos 2 e 4 nas ferramentas Plano de Ensino e Portfólio.
Todo o acompanhamento da realização da Prática Pedagógica �cará a cargo
do professor/tutor a distância, que fará a orientação de todas as etapas e a va-
lidação dos documentos, sempre supervisionado pelo professor responsável
da disciplina.
A Prática Pedagógica é parte integrante do Sistema de Avaliação da Aprendizagem da dis-
ciplina. Para cada uma das etapas de realização, haverá uma pontuação especí�ca, totali-
zando 13 pontos, caso você obtenha o desempenho máximo. A carga horária da Prática
Pedagógica será de 100h, distribuídas nas etapas que a compõem.
2. Etapas de desenvolvimento da Prática
Pedagógica
Portfólio 1
Atividade
Horas Totais
Atribuídas
20h Nota
Etapa 1
Planejamento e orga-
nização da Prática
Pedagógica.
5h
3.0 pontos
Etapa 2
Contextualização da
Prática Pedagógica.
15h
Portfólio 2
Atividade
Horas Totais
Atribuídas
80h
Nota
Etapa 3
Observação de ambi-
entes e situações de
aprendizagem - aula.
15h
10 pontos (3.0 pontos
dedicados à
Fundamentação
Teórica)
Etapa 4
Elaboração do plano
de aula ou da sequên-
cia didática.
20h
Etapa 5
Desenvolvimento da
prática (regência)
25h
Etapa 6
Elaboração e entrega
do relatório crítico-
re�exivo.
20h
3. Ofícios e Documentos
Nas diferentes etapas da Prática Pedagógica, será necessária a geração, preen-
chimento e assinatura de diferentes documentos obrigatórios disponíveis na
SAV (ferramenta Material). Veja quais são eles:
• Pedido de Autorização para Prática Pedagógica de Estudante (download)
(https://md.claretiano.edu.br/psideseducrijovadu-gp0029-fev-2022-grad-
ead/wp-content/uploads/sites/71/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc): docu-
mento o�cial, de caráter pessoal e intransferível, por meio do qual o aluno
faz a solicitação e a emissão do documento, submetendo-o à assinatura
da instituição conveniada.
• Termo de Compromisso para Práticas Pedagógicas (download)
(https://md.claretiano.edu.br/psideseducrijovadu-gp0029-fev-2022-grad-
ead/wp-content/uploads/sites/71/2020/12/TerComPraPed.docx): docu-
mento o�cial, de caráter pessoal e intransferível, por meio do qual o aluno
faz a solicitação e a emissão do documento, submetendo-o à assinatura
da instituição conveniada, de modo a convencionar entre as partes o que
caberá a cada uma delas durante a realização da Prática Pedagógica.
• Declaração de Comprovação de Prática Pedagógica (download)
(https://md.claretiano.edu.br/psideseducrijovadu-gp0029-fev-2022-
grad-ead/wp-content/uploads/sites/71/2020/12/DecComPraPed.docx):
documento o�cial, de caráter pessoal e intransferível, por meio do qual o
aluno faz a solicitação e emissão do documento, submetendo-o à assina-
tura do professor/supervisor responsável da escola onde ele desenvolve
sua Prática Pedagógica.
https://md.claretiano.edu.br/psideseducrijovadu-gp0029-fev-2022-grad-ead/wp-content/uploads/sites/71/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/psideseducrijovadu-gp0029-fev-2022-grad-ead/wp-content/uploads/sites/71/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
https://md.claretiano.edu.br/psideseducrijovadu-gp0029-fev-2022-grad-ead/wp-content/uploads/sites/71/2020/12/PedAutPraPedEst-1.doc
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Importante:
Caso você realize a Prática Pedagógica de mais de uma disciplina em uma mesma escola, o
Pedido de Autorização para Prática Pedagógica de Estudante e o Termo de Compromisso
para Práticas Pedagógicas poderão ser únicos. Lembre-se, apenas, de sempre enviá-los nos
respectivos Portfólios de cada disciplina.
4. Sistema Avaliativo
As disciplinas com carga horária de Prática Pedagógica terão uma estrutura
avaliativa diferente das demais, com atividades que serão desenvolvidas pre-
sencialmente em ambientes escolares, em etapas que deverão ser cumpridas
de acordo com o cronograma da disciplina.
Além das atividades direcionadas à Prática Pedagógica, a disciplina terá co-
mo instrumentos avaliativos: Fórum de Abertura, Questões Online e Avaliação
Semestral Interdisciplinar (ASI).
No quadro a seguir, veja como está estruturado todo o sistema avaliativo das
disciplinas nessa modalidade:
Instrumento Composição Aplicação Ciclo
Valor/pon-
tos
 
 
 
 
 
NOTA
1
Questões
Online
2 questões re-
ferentes a cada
ciclo de apren-
dizagem
SAV Todos
2,0
(0,40 por ci-
clo)
Fórum de
Abertura
 
Interatividade SAV
 
1º
 
2,0
Portfólio 1
 
1ª e 2ª etapas
da atividade SAV
 
2º
 
3,0
Avaliação
Semestral
Interdisciplinar
(ASI)
Prova interdis-
ciplinar objeti-
va, formada
por 6 questões
de múltipla es-
colha, que con-
templam os
conteúdos e as
competências
de todas as
disciplinas do
semestre letivo
em um único
instrumento de
avaliação
Aplicada
de modo
online,
com aces-
so na SAV.
Todos 3,0
 
NOTA
2
Portfólio 2
Relatório �nal
Relatório Final
das Práticas
Pedagógicas
desenvolvidas
e documenta-
ção comproba-
tória
SAV
 
4º
 
10,00
5. Aprovação/Validação da Prática
A aprovação da Prática Pedagógica estará atrelada ao atendimento dos objeti-
vos propostos. A não realização da atividade proposta gerará dependência da
disciplina.
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Ciclo 1 – Um Olhar Sobre a História da Criança e da
Infância, e Desenvolvimento Infantil 
Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade
Tatiana Noronha de Souza
Vera Lúcia Casari Parreira
Objetivos
• Conhecer as diferentes concepções de infância e de criança no contexto
histórico da sociedade contemporânea, e dentro disso, analisar a função
social da educação infantil.
• Re�etir acerca do impacto da indústria cultural no desenvolvimento in-
fantil e na formação das crianças, e ainda compreender as diferentes ca-
racterísticas que envolvem as etapas da infância.
Conteúdos
• As diferentes concepções de infância e de criança no contexto histórico
da sociedade contemporânea.
• Função social da educação infantil na construção de uma sociedade de-
mocrática.
• A criança e a indústria cultural, e o consumismo. Direitos Humanos e
Infância.
• Desenvolvimento infantil: características no plano físico, emocional-
social e cognitivo.
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Problematização
Podemos dizer que os conceitos criança e infância são sinônimos? Podemos
considerar que temos uma infância única ou múltiplas infâncias? Como pode-
mos caracterizar a infância na atualidade? Será que o consumo exagerado es-
timulado pelo mercado capitalista gera consequências para a criança? Quais
as características de desenvolvimento da criança, que o mercado leva em con-
ta, para elaborar suas estratégias de venda? Como a criança se tornou um su-
jeito de direitos? O que é construtivismo e quaisautores o adotam para pensar
a aprendizagem da criança? Quais concepções foram sendo criadas para se
pensar o desenvolvimento e a aprendizagem humana? Como Piaget caracteri-
zou as fases de desenvolvimento na infância? E como Vygotsky entende a
aprendizagem e o desenvolvimento? Quais características marcam o desen-
volvimento da criança nos planos físico, social/emocional e cognitivo?
1. Introdução
Neste primeiro momento de nossa disciplina, veremos as diferentes concep-
ções de criança e infância, considerando o percurso histórico até chegar à so-
ciedade contemporânea, e dentro disso, re�etiremos sobre o impacto da indús-
tria cultural e do consumismo na formação das crianças. Ainda, abordaremos
os principais teóricos do desenvolvimento e aprendizagem, além das caracte-
rísticas das diversas etapas da infância.
Vamos lá?!
2. As Concepções de Infância e de Criança: Um
Percurso Histórico
De acordo com as ideias propostas no artigo Uma Análise de Concepções
Sobre a Criança e a Inserção da Infância no Consumismo (https://www.scie-
lo.br/j/pcp/a/PpWFYqBNjcgfqVDMZx4r4WC/?format=pdf&lang=pt), também
apresentaremos como o conceito de criança e de infância foi se constituindo
no tempo, passando por vários períodos históricos: Antiguidade, Idade Média,
https://www.scielo.br/j/pcp/a/PpWFYqBNjcgfqVDMZx4r4WC/?format=pdf&lang=pt
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Modernidade e Contemporaneidade.
Percebemos que a ideia ou sentimento de infância estava ausente até o �m do
século 17, começando a surgir quando se concebe a diferença entre crianças e
adultos, sendo a escola fundamental nesse cenário. Outro ponto a ser destaca-
do, como o artigo bem apresenta, percebe-se como a ideia de infância ou cri-
ança muda conforme o tempo, sendo uma construção social/cultural e históri-
ca, alçando cargos de categorial social.
É necessário reconhecermos a criança como sujeito sócio-histórico cultural,
que tem direitos e deveres e que merece uma atenção especial da família, dos
pro�ssionais que trabalham com a educação infantil e do Estado. NEsse senti-
do, propomos uma discussão às seguinte questões: como a criança se tornou
esse sujeito sócio-histórico cultural? Quais os aspectos que são importantes
para compreender o seu desenvolvimento e como ela aprende e constrói co-
nhecimentos acerca da realidade social?
A �m de responder estas e outras questões, precisaremos retornar nosso olhar
à história da infância.
3. Um olhar sobre a história da infância
Em O desaparecimento da infância, Postman (1999, p. 11) a�rma que “as crian-
ças são mensagens vivas que enviamos a um tempo que não veremos”. O au-
tor aponta que, ultrapassado o primeiro ano de sua vida, a criança torna-se um
“artefato” social, e não somente biológico. Como prova para esse argumento,
ele demonstra com dados históricos que a ideia de infância nem sempre exis-
tiu; ela varia de acordo com a história, incluindo-se os valores sociais. Nesse
caso, devemos pensar:
A sociedade atribui o mesmo valor para as crianças da elite e para as crianças pobres?
Como exemplo, Postman (1999) cita que, em 1890, escolas secundárias ameri-
canas selecionavam, apenas, 7% dos jovens de idade entre 14 e 17 anos para
estudar. As crianças e os jovens não selecionados trabalhavam como adultos,
do nascer ao pôr do sol, nas grandes cidades.
A ideia de infância mais próxima da ideia atual surgiu na Renascença.
Posteriormente é que se reconheceu essa infância como uma estrutura social
de condição psicológica peculiar.
Na sociedade medieval europeia, a criança não era percebida como diferente
do adulto. Ela participava do universo adulto intensamente, isto tanto nas ati-
vidades relacionadas ao trabalho quanto nas vivências culturais, por meio dos
jogos, das brincadeiras e histórias. Os altos índices de mortalidade infantil
nessa época revelam certa promiscuidade quanto aos cuidados e à atenção às
crianças pequenas.
A família não exercia função afetiva, mas de conservação dos bens. As trocas
afetivas e as comunicações sociais eram realizadas fora da família, no ambi-
ente de criados, de amigos etc.
Com o desenvolvimento da sociedade industrial no século 17, ocorreu a sepa-
ração da criança do mundo adulto, resultante do movimento de moralização
da sociedade promovido pelos reformadores católicos ou protestantes ligados
à Igreja e ao Estado. A família tornou-se o lugar de afeição e passou a se orga-
nizar em torno da criança, e a mulher assumiu os papéis de mãe e educadora
responsável pela educação da sua prole. Assim, desenvolvem-se a ideologia
do “amor materno” e o “sentimento da infância”.
A obra clássica de Phillippe Ariès (1981), A história social da criança e da fa-
mília, identi�ca a ausência de um sentimento da infância até o �nal do século
17. Esse sentimento surgiu quando a sociedade passou a ter consciência da
particularidade infantil e da diferença entre as crianças e os adultos. A escola
apareceu como instituição destinada à educação das crianças, separando-as
da vida adulta. O “sentimento da infância” desenvolveu-se, paralelamente, ao
“sentimento da família”, que passou a ser o lugar de afeição entre os cônjuges
e entre os pais e seus �lhos. Esse sentimento se desenvolveu, inicialmente,
nas camadas superiores da sociedade.
Dessa forma, podemos concluir que a ideia de infância e de criança se modi�-
ca no tempo e no espaço; ela é uma construção histórica e cultural resultante
das mudanças na organização da sociedade e de suas estruturas econômicas
e sociais.
Segundo Kramer (1982), a ideia de infância apareceu com a sociedade capita-
lista urbano-industrial, quando se modi�cou o papel social desempenhado pe-
la criança na comunidade.
Para essa autora:
A idéia da infância, não existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrário, ela apa-
rece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida que mudam a in-
serção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a crian-
ça exercia um papel produtivo, assim que ultrapassava o período de alta mortalida-
de, na sociedade burguesa, ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolari-
zada e preparada para uma atuação futura. Esse conceito de infância é, pois, deter-
minado historicamente pela modi�cação nas formas de organização da sociedade
(KRAMER apud GOUVÊA, 2002, p. 14).
Infância ou infâncias
Pode-se a�rmar que cada criança vive a experiência infantil no interior de
uma determinada cultura; por isso, a infância não se constitui numa categoria
universal. Por exemplo, temos que uma criança indígena desenvolve padrões
de comportamentos e de conhecimentos diferenciados dos de uma criança de
cultura ocidental urbana.
Assim, a concepção de criança é historicamente construída, e, consequente-
mente, ela se altera ao longo dos tempos, não se apresentando homogênea
nem mesmo em uma mesma época e sociedade.
O fato de que cada criança vivencia a experiência infantil numa determinada
cultura delimita os padrões de seu desenvolvimento, seus saberes, seus valo-
res e suas práticas sociais.
No Brasil, historicamente falando, as vivências da infância ocorreram a partir
do pertencimento sociorracial e de gênero.
Assim é que,por exemplo, a criança escrava, exercia seu aprendizado para a vida
adulta através do trabalho, iniciado já aos seis, sete anos de idade. O menino branco
da elite tinha sua formação nos colégios, onde adquiria sua instrução intelectual ao
mesmo tempo que se preparava para o exercício do mando. Já as meninas brancas
da elite, tinham um aprendizado mais restrito, voltado para a aquisição de saberes
tidos como femininos’. As vivências da infância eram radicalmente diferenciadas,
de�nidas pela sua inserção social, por pertencimentos raciais e de gênero. Isso de-
terminava diferentes processos e conteúdos de aprendizagem em instâncias dis-
tintas, o colégio no caso, da criança de elite, ou o trabalho, no caso da criança pobre
ou escrava (GOUVÊA, 2002, p. 14).
Na sociedade atual, o padrão de infância é determinado pelo modelo infantil
da criança da classe burguesa, o que acaba acarretando a marginalização e a
exclusão das crianças de outros segmentos sociais. Por isso, é importante que
os pro�ssionais da educação reconheçam esse aspecto e considerem as dife-
rentes culturas e as diferentes infâncias que se entrelaçam no contexto esco-
lar.
A infância na atualidade
É imprescindível que os professores da educação infantil discutam sobre a in-
fância na atualidade, de forma a não vê-la como uma infância idealizada.
Postman (1999) alega que a mídia tem causado a “expulsão da infância”. Esse
desaparecimento da infância pode ser visto de diversas formas, e um dos indi-
cadores disto vem de dados dos meios de comunicação, quando vemos a bus-
ca de uma “fusão” entre gostos de crianças e adultos. O aumento do uso de
drogas, do alcoolismo, da atividade sexual e da criminalidade também é um
indicador de que a infância, como visto anteriormente, está desaparecendo.
Nessa direção, Castro (1998), ao tratar da infância e da adolescência na cultura
do consumo, discute a pedagogia da televisão, que vem, a cada dia, ganhando
mais força por meio dos programas de TV, do computador, de joguinhos etc. A
autora ainda a�rma que:
Uma outra pedagogia se instala: a da televisão, que por meio da imagem e do som,
da sedução estética, da provocação, da estimulação sensitiva, bate e rebate em te-
mas de relevância atual: a violência, o amor, a sexualidade, a amizade, a traição, o
desejo, a ganância e o sucesso (CASTRO, 1998, p. 11).
Outro aspecto a se destacar na infância atual é sua solidão. As crianças
encontram-se cada vez mais solitárias em companhia de seus pares, pois uma
grande parte destes está sempre ocupada com sua própria vida, pela necessi-
dade de ganhar dinheiro e não perder tempo. Entretanto, essa realidade vai à
contramão do que muitos dos especialistas indicam: o aumento do diálogo en-
tre as famílias e suas crianças.
Esse é um problema que recai sobre as infâncias das várias classes sociais,
mas algo caracteriza, em particular, a infância não pobre: torna-se esta, cada
vez mais, consumidora de produtos apresentados pelas mídias como objetos
de desejo. Para Castro (1998, p. 14):
As condições de vida contemporânea estabelecem novos parâmetros para a rela-
ção entre adulto e criança/adolescente, realinhando as posições que, em geral, tem
predominado entre estes parceiros, tais como, a de educador e a de educando, a de
experiente e a de não-experiente, a de ser maduro e a de ser imaturo, respectiva-
mente. Distante do convívio com o adulto, hoje, mais do que há algumas décadas
atrás, em casa solitariamente assistindo à tevê, ou em bandos de pares perambu-
lando pelas ruas, nos shoppings, nos lugares de lazer e divertimento, a criança e o
jovem transitam nestes espaços estabelecendo sua inserção no modo de vida urba-
no.
É fundamental pensar nessas questões quando se trabalha ou convive com
crianças, e é necessário construir um olhar crítico diante dessa nova realida-
de, tendo em vista que podemos decidir qual é a educação que queremos dar
para nossa infância mesmo com tantas in�uências externas. Não signi�ca
que tenhamos de isolar a criança dessas in�uências, mas, sim, fazê-la lidar
com elas criticamente, oferecendo espaços de re�exão acerca da realidade e
aumentando seu repertório cultural.
Para que isso seja feito, é necessário que, antes de tudo, o adulto também reco-
nheça e compreenda essa realidade; quais são os aspectos positivos e negati-
vos para seu desenvolvimento. Ele deve estar consciente de o quanto está
“condicionado” por essa realidade e se também é movido pelas in�uências da
mídia, pois só assim poderá transformar sua realidade e educar as suas crian-
ças em uma direção mais crítica.
Ao ser questionado sobre se irá haver instituições sociais su�cientemente for-
tes e empenhadas para resistir ao desaparecimento da infância, Postman
(1999) a�rma que somente duas instituições se interessam por essa questão: a
família e a escola.
Essas instituições se enfraqueceram quando os adultos perderam o controle
sobre o ambiente informacional das crianças. A mídia enfraqueceu o papel da
família e da escola, fazendo muitos pais e professores perderem a con�ança
em sua capacidade de educar as suas crianças. Essa situação de con�ito faz
que pais e escola recorram a especialistas de diversas áreas para comparti-
lhar – e, muitas vezes, assumir – a responsabilidade pela educação da crian-
ça.
O que ocorre em grande parte das vezes é a invasão da autoridade parental e a
perda da intimidade, da dependência e da lealdade, que, durante tanto tempo,
caracterizaram a relação entre pais e �lhos. Postman (1999) aponta que alguns
autores acreditam que, atualmente, essa relação é essencialmente neurótica e
que as crianças são mais bem educadas pelas instituições do que por suas
respectivas famílias.
Essa postura é um grande equívoco, uma vez que deveríamos encarar a edu-
cação da criança como compartilhada, tendo a instituição e os pais o papel de
juntos buscarem os melhores caminhos para a educação das crianças. Caso
essa parceria não aconteça, será instalada uma competição, o que trará gran-
des prejuízos às crianças.
4. Precursores da educação infantil
Como vimos, a infância é uma construção histórica.
Com o desenvolvimento, no século 17, da industrialização nos países europeus,
a educação foi preconizada como fundamental para o desenvolvimento social
e para a inserção da criança no mundo adulto. Nesse período, a criança pas-
sou a ser reconhecida como um sujeito diferenciado do adulto, o que determi-
nou a história do discurso pedagógico das instituições de atendimento à in-
fância.
Agora, conheceremos a contribuição de vários teóricos que favoreceram a
construção da história da educação infantil.
João Amós Comênio (1592-1670)
Educador e bispo protestante checo, João Amós Comênio é considerado o mai-
or educador do século 17. Em um dos capítulos de sua obra Didática Magna,
descreveu um “programa para a pré-escola”, esboçando o que a criança deve-
ria conhecer:
• metafísica;
• ciências físicas;
• óptica;
• astronomia, geogra�a e cronologia;
• história;
• aritmética, geometria e estatística;
• artes;
• mecânica;
• gramática, retórica, poesia e música;
• economia doméstica;
• política, moral, religião e piedade.
Comênio escreveu um livro, intitulado O informador da escola materna, dedi-
cado às mães, enfatizando que o nível inicial do ensino era o colo das mães e
que isto deveria ocorrer dentro dos lares.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Jean-Jacques Rousseau exerceu grande in�uência sobre a educação, podendo
ser considerado um dos precursores da educação pré-escolar. Foi com base
em suas contribuições para o reconhecimento da infância que as crianças dei-
xaram de ser vistas como “adultos em miniaturas” e foram compreendidas co-
mo seres de ideias próprias, diferentes das dos adultos.
Rousseau combatia o autoritarismo de todas as instituições sociais que vio-
lentassem a liberdade característica da natureza. Sua concepção de educação
destaca a natureza como o ambiente apropriado para o desenvolvimento in-
fantil.
Para ele, a educação do homem inicia-se como seu nascimento, orientada pe-
los sentidos; depois, pela fantasia e, posteriormente, pela razão. Uma das gran-
des obras de Rousseau foi Emílio, publicada em 1762.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
Educador suíço in�uenciado pelas ideias de Rousseau, Johann Heinrich
Pestalozzi concebia como pressuposto básico da educação da infância a aqui-
sição dos primeiros elementos do saber de forma natural e intuitiva.
Enfatizava como forças vitais da educação a bondade e o amor.
Dentre os aspectos enfatizados por Pestalozzi na educação, podemos destacar:
1. Educação metodicamente ordenada para os sentidos.
2. Continuação da ideia de prontidão e a da organização graduada do conhe-
cimento, ou seja, do mais simples ao mais complexo.
3. A escola deveria treinar a força de vontade e desenvolver as atitudes mo-
rais dos alunos.
4. Adaptação de métodos de ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos
por meio de atividades de música, artes, soletração, geogra�a e aritméti-
ca, além de muitas outras linguagens orais e do contato com a natureza.
5. Conceito de disciplina baseado na boa vontade recíproca e na interação
entre o professor e o aluno.
Friedrich Froebel (1782-1852)
Educador protestante alemão, Friedrich Froebel pode ser considerado criador
dos kindergartens (jardins de infância), local onde as crianças e os adolescen-
tes eram tidos como pequenas sementes a serem adubadas.
Apresentamos estes aspectos da proposta educacional de Froebel:
1. Reconhecimento dos aspectos educativos do brinquedo e das atividades
lúdicas no processo de desenvolvimento da infância.
2. Autoeducação pelo jogo, contribuindo para o desenvolvimento físico, in-
telectual e moral.
3. Destaque à importância do contato estreito da criança com a natureza.
4. Enfoque no valor da atividade manual, confecção de brinquedos para a
aprendizagem da aritmética e da geometria e proposta para que as ativi-
dades educativas incluíssem conversas, poesias e o cultivo da horta pelas
crianças.
Ovide Decroly (1871-1932)
Médico psiquiatra belga e contrário aos seus precursores, que destacavam a
importância de um trabalho com as sensações, Ovide Decroly defendia um en-
sino voltado para o intelecto.
Segundo ele, os conhecimentos deveriam ser relativos à personalidade da cri-
ança; suas necessidades, seus interesses e o conhecimento dos meios natural
e humano em que ela vive. Os conteúdos deveriam ser desenvolvidos por meio
de centros de interesse organizados em três eixos:
• observação;
• associação;
• expressões.
John Dewey (1859-1952)
Educador americano, John Dewey foi considerado o mais importante teórico
da educação americana ativa e progressista. Ele destacava a importância do
método cientí�co para subsidiar o trabalho em sala de aula, preparando a cri-
ança para a vida. Foi o precursor da Escola Nova.
Para mais informações sobre a Escola Nova, importante movimento de renovação do ensino ocorrido for-
temente na primeira metade do século XX, clique aqui! (http://www.educacional.com.br/glossariopedago-
gico/verbete.asp?idPubWiki=9577)
Maria Montessori (1859-1952)
Médica italiana, Maria Montessori iniciou o trabalho com materiais apropria-
dos, como recursos educacionais. Ao destacar o aspecto biológico do cresci-
mento e desenvolvimento humano, Montessori elaborou materiais especí�cos
à exploração sensorial pelas crianças.
Conheça algumas das contribuições de Montessori para a educação:
1. Criação de instrumentos especialmente elaborados à educação motora,
sobretudo ligados à tarefa de cuidado pessoal, e à educação dos sentidos e
da inteligência.
2. Requisição da diminuição do tamanho do mobiliário que era usado pelas
crianças nas pré-escolas.
3. Pensamento de que a criança deveria ser disciplinada pelo trabalho que a
ocupava.
4. Ideia de que caberia ao educador desenvolver uma atitude discreta de
preparação do ambiente e observação das iniciativas infantis.
Célestin Freinet (1896-1966)
http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9577
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http://www.educacional.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9577
Ao contrário dos teóricos que foram vistos até agora, quase todos eles �lósofos,
psicólogos ou médicos, Célestin Freinet era professor primário, sendo reco-
nhecido como um dos grandes educadores do século 20.
Freinet enfatizava que a educação das crianças deveria extrapolar os limites
da sala de aula e entregar-se às experiências vividas por elas em seu meio so-
cial. Segundo Oliveira (2002), embora Freinet não tenha trabalhado, direta-
mente, com crianças pequenas, a sua experiência teve lento, mas marcante
impacto sobre as práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários paí-
ses.
Como contribuições de Freinet para a educação infantil, podemos apresentar:
• ênfase na autoexpressão e participação em atividades cooperativas;
• atividades manuais e intelectuais para a formação de uma disciplina
pessoal e a criação do trabalho-jogo;
• didáticas que enfatizavam as seguintes atividades e técnicas:
1. aulas-passeio;
2. desenho e texto livres;
3. jornal escolar;
4. correspondência interescolar;
5. o�cinas de trabalhos manuais e intelectuais e livro da vida.
Jean Piaget (1896-1980)
Piaget é considerado o criador da epistemologia genética e sempre esteve pre-
ocupado com a construção do conhecimento nos campos social, afetivo, bio�-
siológico e cognitivo.
Ele não propõe um método de ensino, porém, ao elaborar uma teoria do conhe-
cimento, subsidiará a ação de psicólogos e pedagogos.
A seguir, veja quais as contribuições de Piaget no âmbito da educação infantil,
apresentadas por Kramer (1999, p. 31):
1. Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os (um es-
quema é aplicado a vários objetos e vários esquemas são aplicados ao mesmo
objeto).
2. Toda atividade na pré-escola deve ser representada (semeotizada), permitin-
do que a criança manifeste seu simbolismo.
3. A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-
escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo.
4. A organização é adquirida por meio da atividade e não o contrário. É fazendo
a atividade que a criança se organiza.
5. O professor é desa�ador da criança: ele cria “di�culdades” e “problemas”.
Assim, a pré-escola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser um es-
paço criativo, que permite a diversi�cação e ampliação das experiências in-
fantis, valorizando a iniciativa, curiosidade e inventividade da criança e pro-
movendo sua autonomia.
6. Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em rela-
ção às crianças, de forma a encorajá-las a ter con�ança nas suas próprias
possibilidades de experimentar, descobrir, expressar-se, ultrapassar seus me-
dos, ter iniciativa etc.
7. No currículo da pré-escola, informado pela teoria de Piaget, as diferentes áre-
as do conhecimento (linguagem, matemática, ciências naturais e sociais) são
integradas. O eixo central desse currículo são as atividades.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1943)
Vygotsky pode ser considerado um dos maiores representantes dos pressu-
postos sociointeracionistas ou sócio-históricos. Para ele, a construção do pen-
samento e da subjetividade é um processo cultural.
O autor destaca a importância das interações sociais para o desenvolvimento
humano, bem como apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), a importância do brincar para o desenvolvimento infantile a
relação entre o pensamento e a linguagem.
Para ele, é nessa Zona de Desenvolvimento Proximal que atua a intervenção
pedagógica, pois é nela que a interferência dos outros indivíduos é mais trans-
formadora. O trabalho escolar deve ser construído tomando-se o Nível de
Desenvolvimento Real (NDR) da criança como o ponto de partida e os objetivos
estabelecidos pela escola como o ponto de chegada, adequados, evidentemen-
te, à faixa etária, ao nível de conhecimento e às habilidades de cada grupo de
crianças. O caminho das atividades realizadas vai ser “balizado” pelas possibi-
lidades que as crianças possuem, ou seja, pelo seu Nível de Desenvolvimento
Potencial (NDP) (OLIVEIRA, 2006).
Veri�ca-se, então, que o professor tem o papel de interferir na ZDP, provocando
avanços no desenvolvimento da criança que não acontecerão de maneira es-
pontânea. Oliveira (2006), citando as palavras de Vygotsky, diz que o único en-
sino bom é aquele que se adianta ao desenvolvimento da criança, e os procedi-
mentos de demonstração, de assistência, de fornecimento de pistas e de ins-
truções são fundamentais ao desenvolvimento das crianças.
Diferentemente das ideias de Piaget, que enfocavam um desenvolvimento in-
fantil anistórico, isso no sentido de que os aspectos biológicos determinavam
esse desenvolvimento, as de Vygotsky acreditavam que o desenvolvimento
humano é sócio-histórico, ou seja, que, nesse caso, as características da infân-
cia mudariam de acordo com a cultura e o momento histórico.
É importante destacar que não podemos interpretar os autores levianamente
assim como foi feito com Piaget, gerando, assim, uma postura espontaneísta
do educador. Em se tratando de Vygotsky, devemos estar atentos à seguinte
questão:
Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu
objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre
os indivíduos na de�nição de um percurso de desenvolvimento da pessoa hu-
mana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária (OLIVEIRA, 2006, p.
63).
Além disso, Vygotsky claramente apontou a ideia de “reconstrução” e “reela-
boração” dos signi�cados transmitidos pela cultura em cada indivíduo
(OLIVEIRA, 2006, p. 63).
5. A criança e a educação infantil: Alguns pon-
tos para debate
Como vimos, as concepções de infância e educação infantil são construções
históricas que foram determinantes às práticas pedagógicas das instituições
de educação infantil.
Atualmente, a criança é reconhecida como sujeito social, histórico e detentor
de direitos sociais. Temos a contribuição de várias ciências, ciências essas
que favoreceram a construção de uma nova identidade da criança, vista agora
como um sujeito em potencial, com características distintas das dos adultos,
devendo, por isso, ser respeitada em todas as suas particularidades e em sua
individualidade.
A seguir, veja quais as concepções de criança presentes nas políticas de edu-
cação infantil no Brasil:
1. A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz
parte de uma organização familiar, que está inserida em uma sociedade,
com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico.
2. A criança é profundamente marcada pelo meio em que ela se desenvolve,
mas também o marca.
3. A criança tem, na família (biológica ou não), um ponto de referência fun-
damental, apesar da multiplicidade de interações sociais estabelecidas
com outras instituições sociais.
4. As crianças possuem uma natureza singular que as caracterizam como
seres que sentem e que pensam o mundo de um jeito muito próprio.
5. As crianças constroem seu conhecimento com base nas interações que
estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem, por
meio de um intenso trabalho de criação, de signi�cação e de resigni�ca-
ção (BRASIL, 1998).
Partindo dessa concepção de infância, as instituições de educação infantil,
que são espaços complementares à ação da família, deverão garantir o desen-
volvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança, como também de-
verão enriquecer seus conhecimentos e desenvolver atividades nas quais a
criança tenha a possibilidade de construir novas aprendizagens, de desenvol-
ver potencialidades, ampliar o processo de socialização e conquistar a autono-
mia.
A concepção de construção de conhecimentos pela criança em situações de
interação social foi pesquisada com diferentes enfoques e diferentes aborda-
gens por vários autores, tais como Piaget, Vygotsky e Wallon.
Nas últimas décadas, esses conhecimentos, que, por sua vez, apresentam tan-
to convergências quanto divergências, têm in�uenciado, efetivamente, o cam-
po da educação. Sob o nome de “construtivismo”, eles reúnem as ideias que
preconizam tanto a ação do sujeito quanto o papel signi�cativo da interação
social no processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança.
Você sabia que a ideia da criança como ser portador de direitos teve início
após a década de 1950, no contexto internacional do Pós Segunda Guerra
Mundial, com as crescentes preocupações em relação à situação da infância
na sociedade? Em 1959, foi promulgada, pela Organização das Nações Unidas
(ONU), a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1949. No Brasil, o re-
conhecimento da criança como sujeito de direitos ocorreu com a promulgação
da Constituição Federal de 1988.
As práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições de educação infantil
devem estar, sobretudo, comprometidas com o reconhecimento da criança co-
mo sujeito de direitos.
Como reconhecer e materializar, no contexto institucional, os direitos da in-
fância?
Temos, no documento publicado em 1997 pelo Ministério da Educação, que foi
intitulado Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças, elaborado pelas pesquisadoras da Fundação
Carlos Chagas, Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg, um bom fundamen-
to teórico, capaz de subsidiar as práticas pedagógicas comprometidas com a
cidadania da infância:
Esta creche respeita criança
(critérios para a unidade creche)
Nossas crianças têm direito à brincadeira.
Nossas crianças têm direito à atenção individual.
Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianças têm direito à higiene e saúde.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão.
Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e a amizade.
Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à creche.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
Desenvolvimento e aprendizagem na infância
Com base em estudos e em pesquisas, várias concepções históricas foram de-
senvolvidas acerca do desenvolvimento humano. Dentre elas, podemos apre-
sentar:
• Concepção inatista.
• Concepção ambientalista.
• Concepção interacionista.
Antes de começarmos a discutir sobre tais concepções, você poderia se arris-
car em dizer qual é o foco de cada uma delas? Re�ita e compare suas ideias
com o que explicitaremos a seguir.
A concepção inatista destaca a preponderância dos fatores hereditários e o
papel da maturação no processo de desenvolvimento humano.
Você pensou em algo parecido com isso?
Nessa perspectiva, o papel do ambiente é minimizado diante dos padrões ina-
tos de comportamento do ser humano. O ditado popular que diz que “�lho de
peixe, peixinho é” elucida os pressupostos da concepção inatista.
Essa concepção in�uenciou muitas das teorias e práticas pedagógicas dos pri-
meiros jardins de infância, nos quais a criança era considerada uma semente,
cujas aptidões seriam desabrochadas mediante os cuidados dos adultos.
A aprendizagem, na visão inatista, estaria relacionada, apenas, à questão de
maturidade do organismo, ou seja, somente sepode ensinar quando as crian-
ças já apresentam maturidade para aprender. Dessa forma, qualquer manifes-
tação de curiosidade sobre um determinado assunto pode ser adiada em razão
de uma “ausência de maturidade”. É importante apontar que a ênfase na here-
ditariedade pode contribuir para uma atitude passiva do adulto diante do de-
senvolvimento infantil.
Contraposta a essa ideia, temos a concepção ambientalista, na qual o ambien-
te é um fator preponderante para o desenvolvimento humano. Nessa concep-
ção, considera-se que o homem tem ampla capacidade de se adaptar a dife-
rentes situações de existência, apresentando novos comportamentos, isso
desde que lhe sejam dadas condições satisfatórias. Tente pensar em uma situ-
ação de sala de aula, no comportamento dos alunos e do professor.
Na perspectiva ambientalista do desenvolvimento, o conhecimento e a apren-
dizagem são determinados pela estimulação externa. O ambiente assume a
responsabilidade de “moldar” o ser humano, o que signi�ca a passividade e a
dependência da criança com relação ao adulto no processo de aprendizagem.
Essa perspectiva in�uenciou os programas de educação compensatória de-
senvolvidos na educação infantil no Brasil, nas décadas de 60 e 70 do século
passado.
Contrapondo as duas visões anteriores sobre o desenvolvimento infantil, te-
mos a concepção interacionista, a qual concebe o desenvolvimento humano
resultante de trocas recíprocas ao longo de toda a vida, entre o indivíduo e o
meio, em que ambos se in�uenciam e se modi�cam.
As características biológicas das crianças contribuem para a sua ação no soci-
al, sendo elas capazes de modi�cá-lo. Todavia, essa ação também interfere na
construção de suas próprias características biológicas.
Segundo Oliveira (2005, p. 126):
Ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado signi�cado, a
criança é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua
maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir.
Para a concepção interacionista, o desenvolvimento humano e a construção
de conhecimentos ocorrem por meio da interação da criança com outras pes-
soas do seu meio ambiente, especialmente as pessoas responsáveis por seus
cuidados e com as quais ela se relaciona afetivamente.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento infantil é um processo dinâmico, resul-
tante da ação da criança sobre o mundo e compartilhado entre duas ou mais
pessoas, bem como por intermédio delas.
6. Visão de alguns teóricos sobre o desenvolvi-
mento e aprendizagem infantil
Piaget, Vygotsky e Wallon desenvolveram estudos teóricos que, apesar de não
serem concordantes em todos os aspectos, revelaram que as capacidades de
conhecer e de aprender são construídas por meio das interações estabelecidas
entre o sujeito e o meio.
A criança, desde o seu nascimento, apresenta processos internos que impulsi-
onam diferentes aprendizagens. Entretanto, somente pelas condições que o
meio oferece e pela ação da criança sobre esse meio é que ocorre o desenvolvi-
mento das experiências infantis.
Piaget (1987) a�rma que o conhecimento se constrói na interação do sujeito
com o objeto; por isso, sua teoria é chamada construtivismo. O objeto da rela-
ção interacional com a criança pode ser o seu próprio corpo, diferentes obje-
tos, as pessoas, os animais, a natureza e os fenômenos do mundo físico em ge-
ral.
Segundo Piaget, o desenvolvimento processa-se por meio de uma sequência
de estágios de complexidade crescente que engloba o gradual amadurecimen-
to do organismo e a evolução da construção de estruturas ou esquemas de
ação.
Por meio da vivência, em cada estágio, a criança amplia e conquista novas
formas de interação com o mundo ao seu redor. O período compreendido des-
de o nascimento da criança até os sete anos de idade é marcado por dois está-
gios:
• estágio sensório-motor: até os dois anos de idade;
• estágio pré-operatório: de dois até sete anos de idade.
O primeiro estágio, o sensório-motor, apresenta como principal característica
a construção de esquemas de ações iniciais resultantes de re�exos e de instin-
tos, esquemas esses que formarão a base para outros mais complexos. Ao nas-
cer, a criança apresenta uma inteligência que orienta as suas ações, as quais
serão modi�cadas com suas experiências concretas sobre o mundo.
Pode-se compreender que a criança, ao nascer, apresenta um conjunto de ha-
bilidades que são favoráveis à sua interação e adaptação ao meio em que vive,
apesar de sua fragilidade e sua dependência do adulto.
Ao pensarmos nos cuidados com essas crianças em espaços institucionais,
tais como as creches destinadas aos cuidados e à educação das crianças de
até três anos de idade, é importante garantirmos às crianças pequenas uma
gama de experiências, nas quais elas possam atuar, ativamente, sobre o meio,
ampliando e conquistando novos esquemas de aprendizagens.
Por isso, é fundamental que os educadores saibam que, nos berçários, as cri-
anças não poderão �car presas nos berços. É preciso que elas tenham oportu-
nidades para manipular objetos diversi�cados, para escutar histórias e ouvir
músicas; en�m, é fundamental que o ambiente promova situações e oportuni-
dades de desenvolvimento das suas habilidades.
Nesse sentido, as pessoas responsáveis pelos cuidados e pela educação das
crianças, nesse período, assumem um papel determinante para o seu desen-
volvimento. Os pro�ssionais da educação responsáveis pela atuação nessa
faixa etária deverão reconhecer a importância dos vínculos afetivos com a
criança, entendendo-a como um sujeito ativo desde os primeiros dias de vida.
Essa perspectiva construtivista-interacionista de conhecimento pressupõe
um novo olhar sobre o desenvolvimento infantil e, consequentemente, sobre
as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.
Para Piaget, o período pré-operacional, dos dois aos sete anos de idade, é mar-
cado pela capacidade simbólica, ou seja, a criança torna-se capaz de interiori-
zar suas ações, diferenciando os objetos de seus representantes. Dessa forma,
a construção do simbólico depende da aquisição da linguagem e de formas de
representação das situações, como, por exemplo, o desenho e a brincadeira
simbólica.
Nesse estágio, o desenvolvimento é permeado pela interdependência do pen-
samento, da linguagem e da capacidade de relação social. Gradativamente, a
criança substitui sua consciência individual e egocêntrica pela conquista da
identidade e da autonomia, podendo estabelecer uma relação de reciprocidade
com o outro.
Nesse período, o desenvolvimento da inteligência da criança possibilita o iní-
cio das operações lógico-matemáticas, tais como a seriação e a classi�cação.
A criança consegue, por exemplo, agrupar diferentes objetos pela cor, pela for-
ma e pelo tamanho.
Nos estágios subsequentes – o operacional concreto (7 a 11 anos) e o operacio-
nal abstrato (dos 12 anos em diante) –, a criança adquire a capacidade de pen-
sar abstratamente, elaborando teorias e concepções sobre o mundo que a cer-
ca.
Você sabia que Vygotsky e Wallon desenvolveram estudos teóricos, estes in-
seridos em uma linha teórica sócio-histórica, por considerarem a constituição
do sujeito numa cultura concreta?
A aprendizagem implica na interação da criança com o seu meio sociocultu-
ral, visto que a criança é um sujeito sociocultural. Vygotsky enfatiza a media-
ção do outro e dos instrumentos culturais na interação da criança com seu
ambiente, ressaltando que o desenvolvimento está relacionado, intrinseca-
mente, à aprendizagem.
Pensar a criança pequena como sujeito sociocultural signi�ca compreender que a
construção do conhecimento far-se-á através do encontro com o outro: o adulto, as
crianças, os livros, os �lmes, a observação do mundo real, etc. Aprende-se a partir
do que o grupo já sabe, na tomada de decisões, na convivência diária, nas discus-
sões, na participação dos ritos próprios da cultura, na capacidade de utilizar, criati-
vamente, os recursos disponíveis na construção de relações.Aprende-se através de
uma multiplicidade de linguagens: brincando, falando, escrevendo, lendo, cons-
truindo coisas, explorando o mundo, exprimindo os afetos através do corpo, do de-
senho, do olhar. Tudo que aprendemos faz parte da nossa cultura e, através dela,
damos signi�cado ao nosso mundo particular (GOULART, 2003, p. 54).
Como você já sabe, a questão do aprendizado está relacionada ao conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal, caracterizada pela distância entre o Nível
de Desenvolvimento Real (etapa alcançada pela criança) e o Nível de
Desenvolvimento Potencial, no qual a criança apresenta a capacidade de de-
sempenhar tarefas com a ajuda do outro. Na educação infantil, o adulto deverá
intervir na zona de desenvolvimento proximal ou na potencial, provocando
avanços que espontaneamente não ocorreriam.
Sabemos que há atividades que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas
que ela poderá conseguir com orientações, explicações e demonstrações do
outro. A criança pequena poderá empilhar cubos e realizar jogos de encaixe
em interação com crianças que já possuem habilidades para essas atividades
ou por meio da observação da ação do adulto.
Dessa forma, a imitação é muito importante no processo de ensino e de apren-
dizagem, não compreendida como simples reprodução, mas como uma re-
construção individual sobre o que é observado nas outras pessoas.
A educação infantil tem como compromisso propiciar às crianças o acesso ao
conhecimento sistematizado, de maneira que elas possam compreender me-
lhor sua realidade social, pois, o tempo todo, elas buscam informações sobre
essa realidade –basta observá-las enquanto brincam e conversam. É preciso
que o adulto, especialmente os professores da educação infantil, estejam aten-
tos à escuta das crianças, o que requer constante observação.
Para Vygotsky, a aprendizagem é uma condição prévia para o desenvolvimen-
to, pois, por meio dela, na interação com o outro, é que a criança poderá avan-
çar em seu desenvolvimento psicológico e nas funções psicológicas superio-
res.
As autoras Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 21), ao discutirem o desenvolvi-
mento e a aprendizagem das crianças na etapa da educação infantil, a�rmam
ser o desenvolvimento:
[...] a formação progressiva das funções propriamente humanas (linguagem, racio-
cínio, memória, atenção, estima). Trata-se do processo mediante o qual se põe em
andamento as potencialidades dos seres humanos. Consideramos que é um proces-
so interminável, no qual se produz uma série de saltos qualitativos que levam de
um mesmo estado de menos capacidade (mais dependência de outras pessoas, me-
nos possibilidades de respostas, etc.) para um de maior capacidade (mais autono-
mia, mais possibilidades de resolução de problemas de diferentes tipos, mais capa-
cidade de criar, etc.).
Para essas autoras, o conceito de aprendizagem apresenta as seguintes carac-
terísticas:
Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos, va-
lores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em que vivemos. A
aprendizagem que incorporamos faz-nos mudar de condutas, de maneiras de agir,
de maneiras de responder, e são produtos da educação que outros indivíduos, da
nossa sociedade, planejaram e organizaram (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p.
21).
Como percebemos, o desenvolvimento humano ocorre em um determinado
contexto sociocultural e apresenta uma sequência de estágios, na qual é possí-
vel determinar quais são as características e as potencialidades de aprendiza-
gem das crianças de uma determinada faixa etária.
Pode-se a�rmar que esses estágios são universais, ou seja, que todo ser huma-
no passa pelos mesmos estágios, mesmo que em idades diferenciadas, fato
que poderá ser in�uenciado pelo grupo cultural de pertencimento da criança.
Vejamos o exemplo a seguir para entendermos melhor:
Uma família que conversa pouco com a criança e que atende a todas as suas
solicitações manifestadas por gestos poderá contribuir para que ela retarde a
linguagem oral, ao passo que outra criança, em um ambiente de estimulação
mais favorável, pode antecipar essa aprendizagem, que se inicia, geralmente,
a partir dos 18 meses de idade.
O desenvolvimento das crianças na faixa etária de até seis anos é um proces-
so global; todavia, para que possa ser melhor compreendido, é possível
caracterizá-lo em três grandes áreas do desenvolvimento:
Área Motora: inclui tudo aquilo que se relaciona com a capacidade de movimento
do corpo humano, tanto de sua globalidade como dos segmentos corporais.
Área Cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreender o mundo, nas
diferentes idades, e de atuar nele, através do uso da linguagem ou mediante resolu-
ções das situações problemáticas que se apresentam. Mesmo assim, é necessário
fazer referência às capacidades que a criança dessa idade tem para criar ou
comunicar-se através do uso de todas as linguagens (verbal, artística, etc.).
Área Afetiva: engloba os aspectos relacionados com as possibilidades de sentir-se
bem consigo mesmo (equilíbrio pessoal), o que permite confrontar-se com situa-
ções e pessoas novas (relação interpessoal) e ir estabelecendo relações cada vez
mais alheias, distanciadas, bem como atuar no mundo que a rodeia (atuação e in-
serção social) (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 31).
Agora, vejamos, separadamente, o desenvolvimento de cada área, mas somen-
te sob a perspectiva didática, pois o desenvolvimento de cada uma acontece
de maneira interligada a outra.
Capacidades motoras
O bebê, ao nascer, apresenta movimentos involuntários, caracterizados pelos
re�exos de sucção e de pressão e pelos movimentos automáticos, que serão
ampliados para movimentos conscientes e voluntários graças a um sistema
nervoso que está em constante maturação.
O movimento de coordenação das mãos, como o de aprender a acenar, e o do-
mínio da pinça �na – gesto de oposição entre os quatro dedos da mão e o pole-
gar – que possibilita a criança a pegar e a segurar objetos são características
marcantes do desenvolvimento motor no primeiro ano de vida da criança.
A criança, em consequência do desenvolvimento do tônus muscular, que, ao
nascer, apresenta o estado de hipotonia total (pouca tensão muscular), nos pri-
meiros 12 meses de vida, é capaz de conquistar habilidades motoras, como a
sustentação da cabeça, o sentar, o engatinhar e a possibilidade de caminhar
autonomamente.
A partir dos próximos anos, a criança ampliará a sua capacidade de
relacionar-se com o meio ambiente por meio de suas experiências motoras, as
quais serão determinantes para a construção do esquema corporal, que contri-
buirá para a formação da identidade da criança.
As experiências que a criança vive em relação com seu corpo dão-lhe a imagem
que será um dos  aspectos que a ajudarão a delimitar uma determinada maneira de
ver-se a si mesma. Se suas experiências ajudarem-na a ter uma percepção positiva
de si mesma, ajustada, com possibilidade de superação, como a aceitação dos pró-
prios defeitos, a criança poderá ter uma boa auto-imagem e uma boa auto-estima,
que lhe permitirão também ter con�ança em suas possibilidades (BASSEDAS;
HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 35).
É fundamental pensarmos em espaços e atividades que permitam às crianças
atividades motoras diferenciadas, desde a locomoção, a superação de obstácu-
los e a manipulação de diferentes objetos até a construção da imagem corpo-
ral por meio de atividades dirigidas ao reconhecimento das partes do corpo
humano e de suas potencialidades.
Capacidades cognitivas
A aquisição da linguagem verbal é um marco no desenvolvimento das capaci-
dades cognitivas e na de�nição da espécie humana.
Ao nascer, o bebê apresenta capacidades perspectivas relacionadas à visão, à
audição, ao tato, à gustação e ao olfato. Essas capacidades são bastante elabo-
radas e se constituem na base para o desenvolvimento de futuras capacidades
cognitivas.
Para Piaget, o período até os dois anos é caracterizadopela inteligência
sensório-motora, ou seja, a criança descobre o mundo e desenvolve capacida-
des cognitivas por meio de ações diretas sobre os objetos que estão ao seu re-
dor.
O processo de comunicação estabelecido entre a criança e o adulto, permeado
pela formação de vínculos afetivos, será fundamental nesse período de desen-
volvimento da criança.
É nos primeiros 18 meses de vida que a criança desenvolve a sua capacidade
de pensamento e raciocínio. Ela amplia as suas comunicações do choro, do
sorriso, das gesticulações e dos balbucios às primeiras palavras.
A partir dos dois anos de idade, a conquista da linguagem possibilitará a ex-
pressão da função simbólica na criança. Ela apresentará uma compreensão
do mundo, ou seja, um raciocínio diferenciado do adulto, dando explicações,
muitas vezes, ilógicas aos olhos deste.
Piaget abordou as características do pensamento das crianças dessa faixa etá-
ria por meio dos conceitos de:
• Egocentrismo: di�culdade de ver sob a perspectiva do outro.
• Arti�cialismo: considerar que os fenômenos naturais são provocados por
vontade humana.
• Animismo: considerar animado o mundo.
Segundo Piaget, a irreversibilidade caracteriza o raciocínio das crianças de
dois a seis anos de idade e é compreendida como di�culdade para representar
a sequência de ações contrárias, a �m de resolver, corretamente, mudanças na
matéria, como, por exemplo, quando a criança, solicitando uma banana, não a
aceita porque ela foi cortada ao meio.
Capacidades afetivas
Os cuidados e as relações de afeto estabelecidas com as crianças ao nascerem
são fundamentais para todo o seu desenvolvimento.
A formação de vínculos afetivos e o sentimento de segurança transmitido pe-
los cuidadores das crianças serão as bases para que elas possam se desenvol-
ver com tranquilidade e explorar o mundo à sua volta.
A partir dos dois anos de idade, a autonomia conquistada com o desenvolvi-
mento das capacidades motoras e cognitivas contribuirá para que a criança se
torne, paulatinamente – e cada vez mais –, independente dos cuidados do
adulto. Será preciso uma atenção cuidadosa dos adultos envolvidos no proces-
so educacional das crianças para que eles possam ajudá-las a reconhecerem
os limites e as possibilidades de suas próprias iniciativas.
A autoestima será construída nos primeiros anos de vida da criança, sendo
uma dimensão da identidade pessoal que in�uenciará, decisivamente, na sua
saúde mental, no processo de escolarização e nas relações socioconstrutivas.
Pensar em situações que favoreçam a formação da autoestima positiva é es-
sencial na educação infantil. A criança precisa sentir-se valorizada, con�ante
em suas opiniões; precisa estabelecer vínculos de con�ança e de respeito com
seus pares e com os adultos.
7. O papel do brinquedo no desenvolvimento e
na aprendizagem infantil
O brincar representa um meio real de aprendizagem, possibilitando que os
adultos aprendam sobre as crianças e as suas necessidades. Dessa maneira,
podemos conhecer aspectos importantes do desenvolvimento de uma criança
por meio da maneira como ela brinca.
Desde os tempos imemoriais, o lúdico faz parte da vida humana, de modo que as
épocas, as sociedades e as culturas têm suas brincadeiras próprias. Aprender a
brincar de forma simbólica, representando a realidade onde vivem, resgatando su-
as lembranças e valores, regras e fantasias, faz parte do desenvolvimento das cri-
anças de hoje e de sempre (OLIVEIRA, 2002, p. 105).
Segundo Oliveira (2002, p. 15), a importância do brincar e do brinquedo pode
ser justi�cada na educação infantil em razão de:
• ser condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável;
• manifestar a forma como a criança está organizando sua realidade e li-
dando com suas possibilidades, limitações e con�itos, já que, muitas ve-
zes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;
• introduzir a criança de forma gradativa, prazerosa e e�ciente ao universo
sócio-histórico cultural;
• abrir caminho e embasar o processo de ensino/aprendizagem favorecen-
do a construção da re�exão da autonomia e da criatividade.
O brincar apresenta três grandes núcleos organizadores:
• corpo;
• símbolo;
• regra.
A criança brinca desde os primeiros meses de vida, manifestando reações es-
pontâneas e prazerosas diante de determinados estímulos, como, por exemplo,
o som de um brinquedo.
Posteriormente, a criança começa a brincar com o próprio corpo, o que favore-
ce a construção de sua inteligência, da a�rmação pessoal e da integração soci-
al. Inicialmente, ela brinca com as próprias mãos e, depois, com todo o corpo.
A partir dos dois anos, começa a utilizar-se de ferramentas simbólicas com o
uso da linguagem e da atividade mental.
O brincar favorece a construção de representações simbólicas, as quais ex-
pressam a forma como a criança vê ou imagina a realidade. Com as brincadei-
ras, as crianças aprendem sobre regras de convivência e sobre diversos senti-
mentos.
É importante que você saiba que, nas brincadeiras, poderão ser incorporados
conceitos, preconceitos e valores como manifestações às diversas expressões
humanas, tais como a competição, a cooperação, a violência, a brutalidade, o
respeito etc.
Segundo Vygotsky (1984), no brincar, a criança está acima de sua idade média,
acima de seu comportamento diário. Assim, na brincadeira de faz de conta, as
crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para a sua
idade. Nesse sentido, a aprendizagem cria a Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Nas brincadeiras de faz de conta, a criança transforma objetos para represen-
tarem a realidade ou um objeto ausente. Por exemplo, um toquinho de madeira
pode ser transformado em um pente de cabelo numa brincadeira de casinha.
Nas situações imaginárias, ocorre a presença de regras e de normas que deve-
rão ser incorporadas pelos diferentes papéis existentes em um contexto de faz
de conta.
Nessas situações, as crianças reproduzem, facilmente, o modelo de vida real.
Exempli�cando
Em uma brincadeira de escolinha, a criança, ao assumir o papel da professora,
tende a tornar-se autoritária ou afetiva, isso conforme as experiências viven-
ciadas com as suas professoras.
Mas como podemos favorecer o desenvolvimento das brincadeiras de faz de
conta?
O ideal é disponibilizar às crianças brinquedos e espaços favoráveis à imagi-
nação, como, por exemplo, fantasias, maquiagem, bonecas etc.
Os psicanalistas, in�uenciados pelo pai da psicanálise, o austríaco Sigmund
Freud (1856-1939), e por outros psicanalistas, como o inglês Donald D.
Winnicott, ressaltam a importância do brincar e dos jogos para a manifesta-
ção dos desejos mais íntimos das crianças, da agressividade, da liberdade etc.
Em uma brincadeira simbólica, a criança poderá extravasar sua agressividade
brincando. Ela poderá, por exemplo, desenhar a �gura de um adulto e, depois,
rabiscá-la, ou repreender uma boneca, imitando o adulto.
Friedmann (1996) a�rma que, para analisar a in�uência da atividade lúdica e
a importância dos jogos no desenvolvimento infantil, é necessária a observa-
ção das seguintes variáveis:
• tempo e espaço de brincar;
• relação entre meios e �ns;
• objetos de jogo;
• ações do sujeito: físicas ou mentais.
Assim, é preciso pensar sobre o tempo e o espaço das brincadeiras na educa-
ção infantil, visto que o brincar tem sido, cada vez mais, reduzido no contexto
institucional.
Os jogos e as brincadeiras devem ser introduzidos na rotina institucional co-
mo estratégias fundamentais para o processo de aprendizagem das crianças
pequenas, e não meramente como atividades para “ocuparem” um determina-
do espaço de suas rotinas.
A sala de aula, o pátio, o parque e as brinquedotecas são espaços privilegiados
para a concretização do lúdico. As “brinquedotecas” surgiram a partir da déca-
da de 80 do século passado. São espaços públicos e/ou privados que funcio-
nam como bibliotecas de brinquedos, organizados de forma que as crianças
possam desenvolver, criativamente, as suas atividades