TRANSTORNOS-GLOBAIS-DO-DESENVOLVIMENTO-TGD-ok-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO -TGD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ......................................... 4 
3 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES ............................................ 5 
4 AUTISMO ................................................................................................................ 5 
5 ESPECTRO AUTISTA - SÍNDROME DE ASPERGER X AUTISMO ...................... 8 
6 SÍNDROME DE RETT .......................................................................................... 11 
7 PSICOSE .............................................................................................................. 11 
7.1 Transtorno Desintegrativo da infância (psicose infantil) ...................................... 13 
8 ESQUIZOFRENIA ................................................................................................. 13 
9 TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA 
ESPECIFICAÇÃO ..................................................................................................... 14 
10 NEUROFISIOLOGIA E O DEFICIENTE INTELECTUAL...................................... 15 
11 DSM-5.. ................................................................................................................ 18 
12 SÍNDROMES GENÉTICAS .................................................................................. 20 
12.1 Síndrome de Down ............................................................................................ 22 
12.2 Síndrome do X Frágil ......................................................................................... 24 
13 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS........ 26 
13.1 Inteligência: o contexto histórico ........................................................................ 31 
13.2 Características do superdotado ......................................................................... 33 
14POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL ........................................................ 37 
15IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS COM 
AH/S...........................................................................................................................39 
15.1 A importância das estratégias de diferenciação curricular e o contexto escolar 
atual............................................................................................................................42 
15.2 Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação ........................................................................................ 45 
3 
 
16 INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL ......................... 48 
17 INCLUSÃO NO BRASIL: UMA ANÁLISE DOS ASPECTOS LEGAIS .................. 52 
17.1 Inclusão enquanto princípio e prática ................................................................ 55 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 60 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: .......................................................................................... 60 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR: ......................................................................... 60 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma 
categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do 
desenvolvimento afetados. Posto isso, é importante compreender que nem todos os 
estudantes diagnosticados com algum tipo de transtorno mental são estudantes da 
Educação Especial – área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nessa 
categoria, estão incluídos os alunos com diagnóstico de autismo, Síndrome do 
Espectro Autista, também chamado síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo 
da Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem outra 
especificação (PARANA, 2016). 
Na área TGD é comum depararmo-nos com os termos síndrome e/ou 
transtorno. Assim, é importante esclarecer que a nomenclatura síndrome se refere a 
um conjunto de sintomas, não restrito a uma só doença, que ocorre no indivíduo; o 
transtorno é aplicado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou 
comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância, com um comprometimento 
ou atraso no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. O transtorno 
não se desenrola de traumatismo ou doença cerebral adquirida; ele denuncia uma 
desordem neurológica e origina-se de anormalidades no processo cognitivo derivados 
de disfunção biológica (FRANZIN, 2014). 
O autismo e a Síndrome de Asperger compõem um grupo de problemas que 
abrange os desvios nos campos do relacionamento social e da comunicação, 
denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Outros dois termos 
têm sido empregados em nosso idioma como tradução para pervasive developmental 
disorder, que são: transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos 
abrangentes do desenvolvimento. Esta pluralidade de nomenclaturas acontece pela 
falta de consenso na tradução do inglês de pervasive, cuja origem é do latim pervasis. 
Assim sendo, os termos aplicados 
[...] são sinônimos para nomear um grupo que apresenta precocemente 
atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades sociais e 
comunicativas e um padrão restrito de interesses. Existe uma tendência atual 
em conceber essa categoria como aquela que apresenta alterações no modo 
do funcionamento do cérebro social (MERCADANTE, 2009, apud SANTOS, 
2015 p. 23). 
 
5 
 
Embora existam critérios para o diagnóstico do autismo e da Síndrome de 
Asperger é visível a variabilidade de apresentações clínicas. De acordo com essas 
afirmações, pode-se presumir que não exista um único padrão de autismo ou de 
Síndrome de Asperger, mas há variações no desenho do cérebro social que implicam 
modos de funcionamentos distintos, ainda que tenham sempre em comum uma 
desadaptação precoce dos processos de sociabilidade (MERCADANTE; ROSÁRIO, 
2009). 
A neurociência define o cérebro social como um grupo de regiões cerebrais que 
são ativadas durante a execução de atividades sociais. Considerando que essas 
estruturas estão interligadas, formando o que podemos chamar de cadeias 
associativas ou de redes neurais, é possível afirmar que o modo de agir socialmente 
depende do desenho dessas redes. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGD), por se tratarem de um conjunto de sintomas e comportamentos que 
transcorrem na infância, com comprometimentoou atraso no desenvolvimento 
apresentam, entre a síndrome e os transtornos que os compõem, uma sucessão de 
características. 
3 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES 
Na literatura especializada existem pesquisadores importantes por suas 
argumentações acerca dos transtornos, sobre os fundamentos internacionais para o 
seu diagnóstico e, ainda, por se dedicarem ao estudo das possíveis hipóteses para 
seu aparecimento. Para os educadores, esse conhecimento é considerado importante 
para pensarmos nas dificuldades e desvantagens que esses alunos podem ou não ter 
no processo de ensino. 
4 AUTISMO 
O autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. 
O termo é usado pela psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se 
centralizam em si mesmos, voltados para o próprio sujeito. Foi descrito, na década de 
40, por Léo Kanner, psiquiatra austríaco, residente nos Estados Unidos, que se 
dedicou ao estudo e à pesquisa de crianças que apresentavam comportamentos 
 
6 
 
estranhos e peculiares, caracterizados por estereotipias (repetição de gestos), por 
outros sintomas aliados a uma imensa dificuldade no estabelecimento de relações 
interpessoais. 
 
 
Fonte:www.digital.fenalaw.com.br 
 A terminologia é utilizada pela Psiquiatria para denominar comportamentos 
humanos que se centralizam em si mesmos, voltados ao próprio sujeito. Essa 
terminologia foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1919 para fazer alusão à 
perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de 
comunicação. O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma 
tríade de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a 
comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que 
apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno 
com perturbações significativas no desenvolvimento do sujeito e começa a manifestar-
se antes dos três anos de idade. 
Assim, Kanner definiu o autismo como um distúrbio infantil caracterizado por 
uma inabilidade inata de relacionar-se afetivamente com outras pessoas, 
apresentando uma minuciosa descrição desse transtorno (KAJIHARA 2014, apud, 
SANTOS, 2015 p. 25). 
O desejo obsessivo de isolamento e de manutenção da uniformidade explicava 
uma série de comportamentos do autista. Eles ignoram contato físico direto, 
movimento ou barulho que ameaçasse interromper seu isolamento, ou demonstram 
aflição ao sofrerem interferência externa. Ainda que o campo da Psicologia, da 
Psicanálise, da Neuropsicológica e da Genética tenha trazido enormes contribuições, 
não há uma resposta definitiva quanto a sua etiologia. O diagnóstico realizado por 
 
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especialistas é alicerçado em 27 critérios comportamentais, ou seja, distúrbios na 
interação social, comunicação e padrões restritos de comportamentos e interesses. 
Ainda, para um completo diagnóstico, é necessário que haja desenvolvimento anormal 
nos três primeiros anos de vida, em pelo menos um dos seguintes aspectos: social, 
linguagem, comunicação ou brincadeiras simbólicas. 
O autismo como um transtorno invasivo do desenvolvimento, é caracterizado 
por prejuízos na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos 
estereotipados e repetitivos. Já os bebês com autismo apresentam grande déficit no 
comportamento social, tendem a evitar contato visual, mostram-se pouco interessadas 
na voz humana e não assumem a postura antecipatória – como colocar seus braços 
à frente para serem levantados pelos pais. Quando crianças não demonstram 
interesse em brincar com outras crianças, tampouco interesse por jogos e atividades 
de grupo, podem ter tendências como cheirar e lamber objetos ou ainda bater palmas 
e mover a cabeça e tronco para frente e para trás. Os autistas adolescentes podem 
adquirir sintomas obsessivos como ideias de contaminação e apresentar, também, 
comportamentos ritualísticos como repetição de perguntas, dentre outros. 
A expressão transtornos invasivos do desenvolvimento agrega um conjunto de 
problemas do desenvolvimento das funções psicológicas, geralmente, aquelas 
envolvidas na apropriação de aptidões para as relações sociais e para a utilização da 
linguagem. 
“[...] admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias etiologias possíveis, 
graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas presentes 
desde o nascimento. ” (D’ANTINO 2008, apud SANTOS 2015, p.27). 
Em relação ao aspecto comportamental, em geral, alunos com esse diagnóstico 
apresentam intolerância frente a mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. A dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los, é observada nas 
mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade. Diferentemente 
da maioria das crianças, que diante de novidades demonstram interesse e 
necessidade de novos conhecimentos e em explorar o meio. O mais comum nas 
crianças autistas são os comportamentos estereotipados, com interesse limitado 
diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas. Os sujeitos com Transtorno do 
Espectro Autista devem manifestar sintomas desde a infância, mesmo que ainda não 
sejam identificados nesta faixa etária. Essa possibilidade permite que os sujeitos, 
 
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cujos sintomas não tenham sido plenamente identificados até a idade das demandas 
sociais, tenham condições de receber diagnóstico, mesmo que tardio. 
A avaliação da criança com autismo exige um histórico cuidadoso do 
desenvolvimento físico e psicológico, das habilidades adaptativas nos diversos 
momentos e contextos. Devem ser verificadas evidências de perdas ou prejuízos, 
auditivos e atrasos motores. O diagnóstico é feito por exclusão, diferenciando os 
sintomas causados por fatores orgânicos, como convulsão e esclerose tuberosa, ou 
alterações por causas genéticas como a Síndrome do X Frágil. (FRANZIN,2014, apud, 
SANTOS 2015, p. 28). 
Advertimos para o número considerável de diagnósticos equivocados, 
principalmente nos extremos dos níveis de funcionamento intelectual. A hipótese deve 
acontecer quando a criança entre um ano e um ano e meio não desenvolve linguagem, 
não responde às abordagens, mas reagem de forma dramática aos sons e objetos 
inanimados, como por exemplo, o som do aspirador de pó ligado. 
5 ESPECTRO AUTISTA - SÍNDROME DE ASPERGER X AUTISMO 
A distinção entre autismo e síndrome de Asperger não é universalmente aceita. 
O quadro de autismo e síndrome de Asperger tem similaridades nos quesitos de 
diagnóstico. A diferença está apenas em que a síndrome de Asperger a memória é 
privilegiada e os aspectos cognitivos e da linguagem não apresentam atraso. 
Hans Asperger descreveu a síndrome de Asperger em 1944. Este transtorno 
também é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento. Crianças 
com a síndrome de Asperger podem ter inteligência normal, sendo que tipicamente 
apresentam inteligência verbal maior que a não verbal, (isto é, “falam” melhor do que 
“fazem”). Embora as habilidades verbais dessas crianças não apresentem os 
prejuízos encontrados nas crianças autistas, elas frequentemente apresentam 
profundas dificuldades sociais. O desenvolvimento inicial da criança apresenta 
normal, contudo no decorrer dos anos seu discurso torna-se diferente, monótono, 
peculiar e há com frequência a presença de preocupações obsessivas. É um 
transtorno de múltiplas funções do psiquismo, com afetação principal na área do 
relacionamento interpessoal e no da comunicação, embora a fala seja relativamente 
normal. A interação dela com outras crianças torna-se difícil, é pouco empática, 
 
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apresenta comportamento excêntrico, sua vestimenta pode se apresentar 
estranhamente alinhada e a dificuldade de socialização pode torná-la solitária. São 
inflexíveis, tem dificuldades de lidar com mudanças, são emocionalmente vulneráveis 
e instáveis, são ingênuos eeminentemente carentes de senso comum. Há prejuízo 
na coordenação motora e na percepção viso espacial. Frequentemente apresenta 
interesses peculiares e pode passar horas assistindo ao canal da previsão do tempo 
na televisão ou estudando exaustivamente sobre temas ou assuntos preferidos, como 
dinossauros, Egito, carros, aviões, mapas de ruas, entre outros (PARANÁ, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:www.blog.rhemaeducacao.com.br 
O autismo e a síndrome de Asperger são entidades diagnósticas em uma 
família de transtornos de neurodesenvolvimento, nas quais ocorre uma ruptura nos 
processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado. Com a 
publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM V 
(2014) houve algumas modificações, importantes, quanto à denominação de quadros 
clínicos, anteriormente, associados à área dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. Transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo 
infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno 
global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno Desintegrativo da 
infância e síndrome de Asperger são englobados pelo termo transtorno do espectro 
autista. Por exemplo, alunos com diagnóstico de síndrome de Asperger, atualmente, 
 
10 
 
receberiam o diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento 
linguístico ou intelectual. 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais salienta: 
No diagnóstico do transtorno de espectro autista, as características 
individuais são registradas por meio de uso de especificadores (com ou sem 
comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento 
da linguagem concomitante; associados a alguma condição médica ou 
genética conhecida ou a fator ambiental), bem como especificadores que 
descrevem os sintomas autistas (idade da primeira preocupação; com ou sem 
perda de habilidades estabelecidas; gravidade). Tais especificadores 
oportunizam aos clínicos a individualização do diagnóstico e a comunicação 
de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados. (DSM V, 2014, 
apud SANTOS 2015, p. 21). 
Podemos dizer que essas classificações (DSM-IV e DSM-V) baseiam suas 
descrições em sintomas ou comportamentos observáveis, sem considerar elementos 
mais sutis referentes à vivência subjetiva e às modalidades relacionais dessas 
crianças. Ainda que, nessas classificações, tenham prudência de serem autônomas 
de alguma hipótese teórica relacionada à patogenia desses quadros clínicos, essas 
descrições sublinham as eventuais anormalidades na maturação e no 
desenvolvimento do sistema nervoso, mais do que os modos psicopatológicos e as 
modalidades relacionais. 
Nessa perspectiva, o autismo não é considerado um estado mental fixo, 
irreversível e imutável, mas o resultado de um “processo psicótico 
autistizante”, suscetível – ao mesmo em parte – de ser modificado ao longo 
de seu desdobramento por meio de intervenções terapêuticas, podendo 
então tomar formas menos severas e invalidantes, nas quais se constata uma 
melhora do estado clínico da criança. Nessa abordagem, a atenção se volta 
para o funcionamento mental, mas as deficiências e limitações que o 
processo autístico acarreta no desenvolvimento são, no entanto, 
reconhecidas em sua importância e em seu impacto na vida da criança. 
(FERRARI, 2012, apud SANTOS, 2015, p. 21). 
Salientamos que no Decreto nº 8.368, de 02 de dezembro de 2014, que 
regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em 
seu artigo 1º discorre que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada 
pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. 
 
11 
 
6 SÍNDROME DE RETT 
A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter 
progressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, sendo hoje 
comprovada também em crianças do sexo masculino. Por volta dos 6-18 meses de 
idade, os primeiros sinais clínicos aparecem, estando associados à perda de 
aquisições motoras e aquisições cognitivas, ou seja, perda das capacidades 
anteriormente adquiridas, iniciando-se, portanto, o curso da doença. Os critérios de 
diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram definidos na II Conferência 
Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena (1984), após o trabalho de Hagberg 
et al., publicado em 1985, que se resume em: 
Gênero Feminino: período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos 
primeiros meses de vida; Perímetro craniano normal ao nascimento com 
desaceleração do crescimento da cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida; Regressão 
precoce das atividades comportamental, social e psicomotora (perda das habilidades 
previamente adquiridas); Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais 
de “demência, ”; Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos; 
Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade. 
O quadro clínico que mais está presente nos casos de Síndrome de Rett está 
relacionado com desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e das 
habilidades motoras adquiridas, em particular o movimento ativo da mão. As pacientes 
desenvolvem esteriopatias de mãos, irregularidades respiratórias, ataxia e 
convulsões. Após um período de pseudo-estabilização e posterior deterioração, a 
condição é principalmente caracterizada por retardo mental severo com uma 
habilidade de comunicação visual frequentemente notável e relativamente fugaz, uma 
escoliose progressiva, graus variados de espasticidade e rigidez muitas vezes levando 
a dependência em cadeiras de rodas (CASTRO et. all, 2004). 
7 PSICOSE 
A definição sobre Psicose, é entendida como uma perda dos limites do ego ou 
um amplo prejuízo no teste da realidade. O termo psicose refere-se a delírios, 
quaisquer alucinações proeminentes, discurso desorganizado ou catatônico. 
 
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 Desta forma, Sadock (2000, apud, SANTOS 2015, p.31) define a psicose como 
uma desordem mental na qual ocorre um comprometimento do pensamento, da 
capacidade de perceber a realidade sem distorções e do relacionamento interpessoal. 
Fonte:www.catracalivre.com 
Existem muitos conceitos diferentes para o termo psicose, tais como perda do 
contato com a realidade de forma temporária ou definitiva; perturbação grave psíquica 
grave (podendo gerar uma desintegração das estruturas da personalidade); a 
personalidade que se fragmenta. Não podemos negar a legitimidade do DSM, porém 
é verdadeiro acrescentar a importante contribuição da psicanálise no entendimento 
do campo psíquico. Ao passo que o diagnóstico psiquiátrico é realizado pela 
observação e classificação dos sintomas, o diagnóstico na psicanálise é 
desencadeado por hipóteses que se constroem durante o processo psicanalítico, 
sendo os sintomas lidos, traduzidos. Esses sintomas para a medicina podem significar 
uma doença orgânica, para os psicanalistas é a expressão de um conflito 
inconsciente. Para a psicanálise, a causalidade no campo psíquico não opera 
segundo a lógica de causa e efeito, assim o efeito traumático acarretado é diferente 
para cada um dos sujeitos, mesmo sendo um evento igual. A psicanálise particulariza 
a escuta e a compreensão do sujeito, numa situação transferencial. Um dos principais 
quadros clínicos com alucinações e delírios é a esquizofrenia (PARANÁ, 2016). 
 
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7.1 Transtorno Desintegrativo da infância (psicose infantil) 
O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) foi inicialmente retratado por 
Theodore Heller, educador austríaco, em 1908. Heller explicitou o caso de seis 
crianças que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros 
anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e 
comunicação. Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de DistúrbiosMentais 
(DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994), o Transtorno 
Desintegrativo da Infância é também conhecido como Síndrome de Heller, demência 
infantil ou psicose desintegrativa. A Política Nacional da Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva PNEEPEI (2008) usa a nomenclatura Transtorno 
Desintegrativo da Infância (psicoses) ao se referir ao público-alvo do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) (PARANÁ, 2016). 
Os sujeitos com psicose apresentam como sintoma a dificuldade para se 
afastar da mãe e de compreensão de gestos e linguagens, alterações significativas 
na forma do conteúdo do discurso, repetição de palavras e/ou frases ouvidas, ou 
utilização estereotipada de formas verbais, sendo usual a inversão pronominal, 
referindo-se a si mesma na terceira pessoa do singular ou usando seu próprio nome, 
e ainda conduta social embaraçosa (AJURIAGUERRA; MARCELLI, 1991). 
8 ESQUIZOFRENIA 
A esquizofrenia tem como característica fundamental o embotamento afetivo, 
podendo levar a distorções do pensamento, na percepção e emoções. As estatísticas 
evidenciam que o transtorno atinge cerca de 1% da população; normalmente, a idade 
média inicial é a faixa etária adulto-jovem, entre 15 e 30 anos de idade. Pode ocorrer 
em idade inferior a 17-18 anos conhecida como esquizofrenia precoce e a de início 
muito precoce antes dos 13 anos de idade. Os sintomas e características 
classificatórias da patologia, necessariamente, precisam de observação e análise da 
interação social e do conteúdo dos pensamentos, o que deixa o diagnóstico incomum 
na infância, sendo extremamente inusitados os relatos de incidência em idade inferior 
a cinco anos. 
 
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Em relação à esquizofrenia, admite-se que a vulnerabilidade genética 
desempenha um papel importante no desenvolvimento desse quadro. O diagnóstico 
de esquizofrenia na infância exige um exame cuidadoso para que se faça o 
diagnóstico diferencial com autismo e outros transtornos degenerativos do sistema 
nervoso central (SANTOS, 2015). 
Geralmente, compreende-se por psicose esquizofrênica um conjunto de 
distúrbios em que predominam a discordância, a incoerência verbal, a ambivalência, 
o autismo, as ideias delirantes, as alucinações mal sistematizadas e profundas 
perturbações afetivas no sentido do desinteresse e da estranheza dos sentimentos – 
distúrbios que tendem a evoluir para um déficit e uma dissociação da personalidade 
(EY, 1985, apud TENÓRIO 2015 p. 948). 
A esquizofrenia se desenvolve por uma vertente negativa ou deficitária de 
dissociação – a síndrome de dissociação – e por uma síndrome secundária positiva 
de produção de ideias, percepções, sentimentos e atividade delirante. Esses dois 
polos são complementares e associados pelas seguintes características comuns, 
inerentes à doença: a ambivalência, a bizarria, a impenetrabilidade e o isolamento. 
9 TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA 
ESPECIFICAÇÃO 
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são um grupo de transtornos 
caracterizados por importante atraso no desenvolvimento, em diferentes áreas de 
funcionamento, incluindo a socialização, comunicação e relacionamento interpessoal. 
O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - sem outra especificação é composto por 
um grupo heterogêneo de crianças com tendências a apresentar comportamento 
inflexível, intolerância à mudança e explosão de raiva e birra quando submetidas às 
exigências do ambiente ou até mesmo às mudanças de rotina (MERCADANTE,2005, 
apud, KEHL, 2015 p.15). 
Nesta categoria se enquadram as crianças que não apresentam o quadro 
completo de sintomas de outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, ou seja, 
casos atípicos sejam pelos comprometimentos, sejam pela idade de início do 
desenvolvimento. No caso do autismo, seria como um quadro atípico com 
particularidades que não confirmariam completamente o diagnóstico pela ausência de 
 
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comportamentos (ou seja, um autismo mais leve) e assim se enquadram em 
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra especificação. 
10 NEUROFISIOLOGIA E O DEFICIENTE INTELECTUAL 
Durante muito tempo, acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual 
eram seres amaldiçoados, e essa deficiência era vista como um castigo. A história 
relata que, ao longo dos anos, essas pessoas foram exterminadas ou afastadas do 
convívio com a sociedade, abandonadas à própria sorte, pois eram vistas como fardos 
pesados e inúteis, sem capacidade para estudar, trabalhar, sem qualquer aptidão para 
participar da vida em sociedade. Tanto a influência cultural, a própria religião, ao 
catequizar que o homem é a imagem e semelhança de Deus, dissemina a ideia da 
perfeição humana física e mental. Como os deficientes não se encaixavam nessa 
descrição pré-concebida de Deus, eram colocados à margem da sociedade. Outro 
aspecto desse comportamento para com os deficientes era o consenso de que essa 
concepção de “incapacitado, deficiente, inválido” tratava-se de uma condição 
permanente, o que ocasionou a total omissão da sociedade com relação a essas 
pessoas, seus direitos e suas necessidades (ACCORSI, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:www.psicologia.pt.com.br 
Desde a antiguidade e ao longo dos tempos, a postura das sociedades com 
relação às pessoas com necessidades especiais foi se modificando de acordo, muitas 
vezes, com a cultura, as crenças, fatores econômicos, políticos e sociais. Por um longo 
 
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período, talvez a melhor palavra para caracterizar a relação da sociedade com a 
pessoa com necessidades especiais seria exclusão (SONZA, 2013, apud ACCORSI, 
2016 p. 26). 
No entanto, em meados do século XVI, as pessoas com deficiência intelectual 
passaram a receber cuidados, contudo, foi estabelecida a crença de que, no que se 
refere à sua educação, só precisavam ter acesso a aprendizagens relacionadas a 
atividades da vida diária - como o autocuidado e a segurança -, desenvolvendo poucas 
habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, sendo que ainda 
permaneciam isolados, pois a família temia que fossem rejeitados. 
Na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
a deficiência intelectual é entendida como um transtorno com início no período do 
desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, 
nos domínios conceitual, social e prático. Esse manual pressupõe o preenchimento 
de três critérios para o diagnóstico dessa afecção: déficits em capacidades mentais 
genéricas (critério A); prejuízo na função adaptativa diária na comparação com 
indivíduos pareados para idade, gênero e aspectos socioculturais (critério B); e início 
da deficiência durante o período do desenvolvimento (critério C). 
O que o manual parece dizer é que a deficiência intelectual é reconhecida em 
função desses três parâmetros. Um deles, mensurado em teste de inteligência, refere-
se às funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e 
experiência e compreensão prática. O outro alude aos déficits no funcionamento 
adaptativo e diz respeito a quão bem uma pessoa alcança os padrões de sua 
comunidade em termos de independência pessoal e responsabilidade social em 
comparação a outros com idade e antecedentes socioculturais similares, envolvendo, 
nessa perspectiva, percepção de pensamentos, sentimentos e experiências dos 
outros; empatia; habilidades de comunicação interpessoal; habilidades de amizade; 
julgamento social, entre outros. E o último parâmetro usado para o preenchimento do 
diagnóstico refere-se ao reconhecimento da presença de déficits intelectuais e 
adaptativos durante a infância ou adolescência. 
A Deficiência Intelectual é definida como limitações importantes que afetam o 
funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, acompanhado de 
limitaçõessignificativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 
 
17 
 
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, competência doméstica, 
habilidades sociais, interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, 
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. O início deve ocorrer 
antes dos 18 anos (AAIDD, 2002, apud, MENDONÇA,2018, p.6). 
Nesse sentido, podemos dizer que a melhor forma de definir a DI é por uma 
visão multidimensional, de acordo com a qual a DI seria uma incapacidade 
caracterizada por limitação significativa no funcionamento intelectual e no 
comportamento adaptativo expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. 
Embora as dificuldades resultem dos prejuízos cognitivos, é evidente que são 
fortemente influenciadas por fatores ambientais, como precocidade do diagnóstico, 
preconceitos, qualidade dos serviços de apoio, inclusão familiar, entre outros. 
A DI pode ocorrer por motivos genéticos, problemas na gestação, dificuldades 
na hora do parto ou em algum momento após o nascimento. Não é fácil para os 
estudiosos da área encontrarem respostas para o que provoca a DI, pois, na grande 
maioria dos casos estudados, não é possível determinar alguma causa conhecida ou, 
até mesmo, a origem da deficiência. O que se sabe é que existem faixas dentro das 
quais se encontra a deficiência intelectual, que pode ser leve ou profunda, sendo que 
cada sujeito é um, com capacidades, dificuldades e comportamentos diferentes. 
Dessa forma, desenvolver-se-ão intelectualmente e aprenderão de forma única, 
podendo, inclusive, potencializar sua inteligência através da aprendizagem. 
A deficiência mental pode, portanto, ser modificada por meio de um processo vivenciado pelo 
sujeito. O seu potencial pode ser estimulado e realizado ou não ser desenvolvido. O fato de uma criança 
apresentar um resultado intelectual baixo significa que deverá ser estimulada a elevá-lo por meio de 
processos educativos, podendo alcançar o nível de uma criança normal (LIMA, 2006, apud 
ACCORSI,2016, p.20). 
Por isso que, segundo Carvalho (2009, apud ACCORSI,2016), quando um 
estudante com DI alcança os bancos de uma instituição de Educação Superior, talvez 
muitos se perguntem o que essa pessoa, com uma limitação cognitiva que a restringe 
de muitas maneiras, está fazendo ali. A inclusão de estudantes com DI na Educação 
Superior ainda não se tornou corriqueira, mas um número cada vez maior de alunos 
está entrando e se graduando em cursos por todo o Brasil. Mas, até que ponto esses 
estudantes com DI estão incluídos? Será que não existe diferença no tratamento dado 
a eles por professores, direção e colegas? Será que existe preocupação em lhes 
proporcionar uma boa formação? São compreendidos e aceitos? 
 
18 
 
Se entendermos a deficiência como um problema, a diferença dos deficientes 
até poderá ser “autorizada”, desde que protegida em ambientes abrigados (como as 
sementes que ficam dentro dos frutos) e em espaços a eles circunscritos, exclusivos 
e excludentes. Mas, se vivermos alteridade dos deficientes como um desafio (muito 
mais a nossa retórica), a deficiência poderá ser socialmente “autorizada” 
(CARVALHO,2009, apud ACCORSI,2016 p. 20). 
Fonte:www.biohouseterapias.com.br 
 Ter uma deficiência, seja ela qual for, traz como consequência ter que lidar 
com um estigma que a sociedade estabelece: o da incapacidade, da dependência. 
Toda deficiência certamente implica alguma limitação, mas não desqualifica a pessoa 
para uma infinidade de novas descobertas e possibilidades. 
11 DSM-5 
Em 1840, os EUA iniciaram um censo que incluiu a categoria "idiotia/loucura", 
com o objetivo de registrar a frequência de doenças mentais. Já no censo de 1880, as 
doenças mentais eram fracionadas em sete categorias diferentes (mania, melancolia, 
monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia). Portanto, podemos observar 
que as primeiras classificações norte-americanas de transtornos mentais aplicadas 
em larga escala, tinham objetivo sobretudo estatístico. 
 
19 
 
No início do século XX o Exército norte-americano, juntamente com a 
Associação de Veteranos, desenvolveu uma das mais completas categorizações para 
aplicação nos ambulatórios que prestavam atendimento a ex-combatentes. Em 1948, 
sobre forte influência desse instrumento, a Organização Mundial da Saúde (OMS) 
incluiu pela primeira vez uma sessão destinada aos Transtornos Mentais na sexta 
edição de seu sistema de Classificação Internacional de Doenças - CID-6 (ARAÚJO; 
NETO, 2013). 
A primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
(DSM) foi publicada pela Associação Psiquiátrica Americana (APA) em 1953, sendo o 
primeiro manual de transtornos mentais focado na aplicação clínica. O DSM-I consistia 
basicamente em uma lista de diagnósticos categorizados, com um glossário que trazia 
a descrição clínica de cada categoria diagnóstica. Apesar de rudimentar, o manual 
serviu para motivar uma série de revisões sobre questões relacionadas às doenças 
mentais. O DSM-II, desenvolvido paralelamente com a CID-8, foi publicado em 1968 
e era bastante similar ao DSM-I, trazendo discretas alterações na terminologia. 
Ainda segundo Araújo e Neto (2013) em 1980, a APA publicou a terceira edição 
do seu manual introduzindo importantes modificações metodológicas e estruturais 
que, em parte, se mantiveram até a recente edição. Sua publicação representou um 
importante avanço em termos do diagnóstico de transtornos mentais, além de facilitar 
a realização de pesquisas empíricas. O DSM-III apresentou um enfoque mais 
descritivo, com critérios explícitos de diagnóstico organizados em um sistema 
multiaxial, com o objetivo de oferecer ferramentas para clínicos e pesquisadores, além 
de facilitar a coleta de dados estatísticos. Revisões e correções foram promovidas 
sobre o manual, levando à publicação do DSM-III-R, em 1987. 
A proliferação de pesquisas, revisões bibliográficas e testes de campo 
permitiram que, em 1994, a APA lançasse o DSM-IV. A evolução do manual 
representava um aumento significativo de dados, com a inclusão de diversos novos 
diagnósticos descritos com critérios mais claros e precisos. Uma revisão dessa edição 
foi publicada em 2000 como DSM-IV-TR e foi formalmente utilizada até o início de 
2013. 
O DSM-5, oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, é a mais nova edição 
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação 
Psiquiátrica Americana. A publicação é o resultado de um processo de doze anos de 
 
20 
 
estudos, revisões e pesquisas de campo realizados por centenas de profissionais 
divididos em diferentes grupos de trabalho. O objetivo final foi o de garantir que a nova 
classificação, com a inclusão, reformulação e exclusão de diagnósticos, fornecesse 
uma fonte segura e cientificamente embasada para aplicação em pesquisa e na 
prática clínica. 
Em seu aspecto estrutural o DSM-5 rompeu com o modelo multiaxial 
introduzido na terceira edição do manual. Os transtornos de personalidade e o retardo 
mental, anteriormente apontados como transtornos do Eixo II, deixaram de ser 
condições subjacentes e se uniram aos demais transtornos psiquiátricos no Eixo I. 
Outros diagnósticos médicos, costumeiramente listados no Eixo III, também 
receberam o mesmo tratamento. Conceitualmente não existem diferenças 
fundamentais que sustentem a divisão dos diagnósticos em Eixos I, II e III. O objetivo 
da distinção era apenas o de estimular uma avaliação completa e detalhada do 
paciente (ARAÚJO; NETO, 2013). 
12 SÍNDROMES GENÉTICAS 
Define-se por doença genética qualquer alteração do patrimônio genético. 
Abrangendo todas as alterações gênicas presentes no indivíduo que podem ser 
transmitidas a gerações futuras, bem como o aumento ou diminuição da quantidade 
de DNA, seja através de cromossomos inteiros ou por frações dos mesmos, através 
de deleções,duplicações ou ainda, translocações não equilibradas. 
A deficiência intelectual é considerada pelo DSM-5 uma condição heterogênea 
com múltiplas causas, dentre as quais as etiologias pré-natais como as síndromes 
genéticas (variações na sequência ou variações no número de cópias envolvendo um 
ou mais genes; problemas cromossômicos), erros inatos do metabolismo, 
malformações encefálicas, doença materna (inclusive doença placentária) e 
influências ambientais (álcool, outras drogas, toxinas, teratógenos). Existem também 
as causas perinatais que englobam eventos no trabalho de parto e no nascimento que 
levam à encefalopatia neonatal. E o DSM-5 destaca ainda as causas pós-natais, que 
incluem lesão isquêmica hipóxica, lesão cerebral traumática, infecções, doenças 
desmielinizantes (qualquer doença do sistema nervoso na qual a bainha de mielina 
dos neurônios é danificada), doenças convulsivas (espasmos infantis), privação social 
 
21 
 
grave e crônica, síndromes metabólicas tóxicas e intoxicações (chumbo, mercúrio) 
(SANTOS, 2020). 
Fonte:www.computerworld.com.br 
De acordo com o DSM-5, ela pode estar associada a uma síndrome genética 
que em alguns casos apresenta uma aparência física característica, como é o caso 
da Síndrome de Down; noutras formas, as evidências costumam ser expressas 
exclusivamente no comportamento. De maneira geral, a deficiência intelectual não 
tem prognóstico ruim, ou seja, não se apresenta de forma progressiva. No entanto, 
em algumas doenças genéticas (Síndrome de Rett), há períodos de piora seguidos de 
estabilização; em outras (Síndrome de San Phillippo), ocorre piora progressiva da 
função intelectual. Considerando os critérios usados para o fechamento do 
diagnóstico de DI, o manual destaca a vulnerabilidade social desses sujeitos em 
decorrência de dificuldades associadas à avaliação de riscos; ao autocontrole do 
comportamento, das emoções ou das relações interpessoais. O DSM-5 diz ainda que 
se por um lado a falta de habilidades de comunicação pode predispor a 
comportamentos disruptivos (algo que interrompe uma ação). Ou agressivos; por 
outro, a credulidade da pessoa com diagnóstico de DI costuma ser uma característica 
que a predispõe à ingenuidade em situações sociais e à tendência a ser facilmente 
conduzida pelos outros, o que a tornaria alvo fácil de fraude, envolvimento criminal 
não intencional, falsas confissões e risco de abuso físico e sexual. O DSM-5 
reconhece, no entanto, que a deficiência intelectual, embora perdure por toda a vida, 
pode ter seus níveis de gravidade alterados ao longo do tempo. O curso dessa afecção 
pode ser influenciado por condições médicas ou genéticas subjacentes e por 
 
22 
 
condições comórbidas (deficiências auditivas ou visuais e epilepsia). Em 
contrapartida, intervenções precoces e continuadas podem melhorar o funcionamento 
adaptativo na infância e na vida adulta, de forma que em alguns casos pode ocorrer 
melhora significativa da função intelectual, tomando o diagnóstico de deficiência 
intelectual como não mais apropriado (SANTOS, 2020). 
12.1 Síndrome de Down 
A Síndrome de Down (SD) ou trissomia do 21 é uma condição humana 
geneticamente determinada, é a alteração cromossômica (cromossomopatia) mais 
comum em humanos e a principal causa de deficiência intelectual na população. A SD 
é um modo de estar no mundo que demonstra a diversidade humana. A presença do 
cromossomo 21 extra na constituição genética determina características físicas 
específicas e atraso no desenvolvimento. Sabe-se que as pessoas com SD quando 
atendidas e estimuladas adequadamente, têm potencial para uma vida saudável e 
plena inclusão social. 
A primeira descrição clínica foi feita em 1866 pelo médico pediatra inglês John 
Langdon Down, que trabalhava no Hospital John Hopkins em Londres em uma 
enfermaria para pessoas com deficiência intelectual, e publicou um estudo descritivo 
e classificou estes pacientes de Ministério acordo com o fenótipo. Descreveu como 
“idiotia mongólica” aqueles com fissura palpebral oblíqua, nariz plano, baixa estatura 
e déficit intelectual (DALGALARRONDO, 2019). 
No Brasil a cada 600 e 800 nascimentos nasce uma criança com SD, 
independente de etnia, gênero ou classe social. O termo “síndrome” significa um 
conjunto de sinais e sintomas e “Down” designa o sobrenome do médico e 
pesquisador que primeiro descreveu a associação dos sinais característicos da 
pessoa com SD, como já visto. As diferenças entre as pessoas com SD, tanto do 
aspecto físico quanto de desenvolvimento, decorrem de aspectos genéticos 
individuais, intercorrências clínicas, nutrição, estimulação, educação, contexto 
familiar, social e meio ambiente. Apesar dessas diferenças, há um consenso da 
comunidade científica de que não se atribuem graus à SD. 
Tendo sido a primeira descrição completa num grupo de pacientes, este 
conjunto de sinais e sintomas passou a ser chamado de síndrome de Down, em 
 
23 
 
reconhecimento a Langdon Down. Infelizmente também se assimilou como uso 
corrente o termo “mongolismo”, que deve ser evitado devido à conotação pejorativa. 
Lejeune e colaboradores, em 1959, demonstraram a presença do cromossomo 21 
extra nas pessoas com SD. A expectativa de vida das pessoas com SD aumentou 
consideravelmente a partir da segunda metade do século XX, devido aos progressos 
na área da saúde principalmente da cirurgia cardíaca. 
O aumento da sobrevida e do entendimento das potencialidades das pessoas 
com síndrome de Down levou à elaboração de diferentes programas educacionais, 
com vistas à escolarização, ao futuro profissional, à autonomia e à qualidade de vida. 
Cada vez mais a sociedade está se conscientizando de como é importante valorizar a 
diversidade humana e de como é fundamental oferecer equidade de oportunidades 
para que as pessoas com deficiência exerçam seu direito em conviver em 
comunidade. A sociedade está mais preparada para receber pessoas com síndrome 
de Down e existem relatos de experiências muito bem-sucedidas de inclusão. 
 
Pessoas com Síndrome de Down diferem muito com relação à presença e 
grau de seus problemas médicos do que outros sem esta desordem 
crossômica. Entretanto, a maioria das pessoas com síndrome de Down que 
recebe serviços médicos e dentários adequados terá boa saúde geral. 
(PUESCHEL, 1993, apud PAIVA, 2016, p.8). 
O aspecto das crianças com síndrome de Down é bastante típico e não se tem 
dúvidas do diagnóstico desde o momento do nascimento. Em geral, costumam nascer 
menores que os outros bebês, possuindo grandes bochechas, olhos amendoados 
relativamente distantes um do outro, língua protrusa, que geralmente se projeta para 
fora da boca. Sua face e expressão como um todo, mostram sinais característicos, 
como a prega epicântica e o formato oblíquo da fenda palpebral. O rosto é redondo, 
pois o crânio é achatado, podendo apresentar retardo no fechamento das fontanelas 
(moleiras) e os cabelos são finos e em pouca quantidade. A baixa estatura é uma das 
principais características dos indivíduos com síndrome de Down, entre outras. No 
exame neurológico praticamente todos os reflexos pesquisados são fracos e lentos e 
os marcos de desenvolvimentos como sentar, levantar e andar surgem lentamente. 
Nem sempre os sintomas são encontrados em sua totalidade nos indivíduos afetados. 
A ausência de alguns sinais, portanto, não invalida o diagnóstico clínico. 
 
24 
 
Trata-se de um representante da grande raça mongólica. O cabelo não é 
negro como o dos verdadeiros mongóis, mas de cor castanha, liso e escasso. 
A face é plana, alargada e desprovida de proeminências. As bochechas são 
redondas e estendidas lateralmente. Os olhos são situados obliquamente e 
as comissuras internas dos mesmos distam entre si mais que o normal. A 
fenda palpebral é muito estreita (...) os lábios são grandes, grossos e com 
pregas transversais. A língua é comprida, grossa e rugosa. O nariz é 
pequeno.A pele tem uma tonalidade amarelada e sua elasticidade é escassa 
(DOWN, 1886, apud TRENTIN,2014 p.21) 
Fonte:www.todaysparent.com 
Com relação ao seu temperamento, os indivíduos com SD podem ser 
caracterizados como dóceis, afetuosos, meigos, alegres e felizes na maioria das 
vezes. Porém, existem ideias pré-concebidas que buscam estereotipar esse 
comportamento a todos eles, o que não é compatível com o real, pois são únicos e 
apresentam diferenças em relação à personalidade e temperamento como qualquer 
outro indivíduo. 
12.2 Síndrome do X Frágil 
Conhecida também como síndrome de Martin -Bell, a síndrome do X Frágil é 
uma condição genética que causa debilidades intelectuais, problemas de aprendizado 
e de comportamento, além de diversas características físicas peculiares. Ainda que 
ocorra em ambos os gêneros, afeta mais frequentemente os meninos e geralmente 
com grande severidade. A Síndrome do X Frágil é a forma herdável mais comum de 
deficiência intelectual moderado a grave, sendo a Síndrome de Down a primeira entre 
 
25 
 
todas as causas, porém a síndrome de Down não é herdada e sim uma fatalidade na 
maioria das vezes. 
A síndrome do X Frágil é tão comum que requer consideração no diagnóstico 
diferencial de deficiência intelectual e está entre as indicações mais frequentes para 
a análise de DNA, a consulta genética e diagnóstica pré-natal. Estima-se que a 
incidência da síndrome ocorra em 1 em cada 4.000 nascimentos masculinos e em 1 
em 8.000 meninas. O nome “X-frágil” refere -se a um marcador citogenético no 
cromossomo X, um sítio frágil no qual a cromatina não se condensa apropriadamente 
durante a mitose. As características físicas, geralmente, são marcantes no gênero 
masculino, mas, podem afetar o gênero feminino (FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 
2003). 
Ainda que ocorra em ambos os sexos, afeta mais frequentemente os meninos 
e geralmente com grande severidade. A incidência ocorre, aproximadamente em cada 
2000 nascimentos de meninos, 1 é afetado, e em cada 4000 meninas nascidas, 1 é 
portadora da mutação, porém com quadro mais brando. A maior frequência em 
homens é atribuída ao fato de eles apresentarem apenas 1 cromossomo X. Como as 
mulheres apresentam 2 cromossomos X, um sadio compensa o outro. 
Dentre as características predominantes no gênero masculino, constam: 
hiperatividade, impulsividade, concentração reduzida, dificuldade em lidar com os 
estímulos sensoriais, impaciência ou agressividade em situações altamente 
estimulantes, ansiedade social, recusa ao pedido de interação social, dificuldade de 
adaptação, desagrado com alterações de rotina, baixa tolerância à frustração, 
irritabilidade e explosões emocionais, comportamento ritualístico, estereotipias, 
facilidade para imitação, evitação do contato visual e tátil (CARVALHO, 2003, apud 
RUIVO, 2010, p.2). 
Os indivíduos afetados pela síndrome do X Frágil geralmente tem um atraso no 
desenvolvimento da fala e da linguagem aos dois anos. A maioria dos homens com a 
síndrome do X frágil tem de ligeira a moderada deficiência intelectual, enquanto cerca 
de um terço das mulheres afetadas são intelectualmente deficientes. Crianças com a 
síndrome do X Frágil podem também ter ansiedade e comportamento hiperativo, como 
inquietação e impulsividade. Podem sofrer ainda de Desordem do Déficit de Atenção 
(DDA), o que inclui não conseguir prestar atenção e dificuldade de concentração para 
tarefas específicas. Cerca de um terço dos indivíduos com a síndrome do X Frágil tem 
 
26 
 
as características do autismo de amplo espectro, desordem que afeta a comunicação 
e a interação social. Convulsões ocorrem em cerca de 15% dos meninos e 5 % das 
meninas afetadas com a síndrome do X Frágil. 
As características físicas, geralmente, são marcantes no gênero masculino, 
mas, podem afetar o gênero feminino. As mais frequentes são: face alongada; orelhas 
grandes ou em abano; macrorquidia (testículos aumentados); testa proeminente; 
palato em ogiva; estrabismo; e alterações no aparelho osteoarticular. 
 
13 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS 
Até o início do século XX não havia de se quantificar atributos da inteligência, 
o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, 
desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram 
observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas 
que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico 
infantil. 
A partir do trabalho de psicólogos, o conceito de superdotação foi ampliado, 
passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, como por exemplo, 
pensamento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de decisão. 
Ainda, mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdotação termo 
talento, de forma que indivíduos que demonstram habilidades marcantes nas artes de 
representação, ou mesmo que excedem em outras áreas de desempenho, podem 
igualmente ser designados como superdotados (CARVALHO, 2003). 
Assim, foi gradativamente alterando a concepção de superdotação, no sentido 
de ampliar sua significação. O termo superdotado e talentoso se refere a crianças e 
jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como 
possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta 
capacidade de desempenho. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi 
ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática 
educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala 
de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades 
educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. O termo superdotado é usado para 
 
27 
 
indicar alguma criança que se destaca das demais, podendo ser em habilidades 
especificas ou gerais dentro de seus ambientes de convívios cotidianos. 
 
 
Fonte:educacional.com.br 
A definição de superdotados descrita pelo MEC (Ministério da Educação e 
Cultura) é de que são considerados superdotados todos aqueles que apresentam 
desempenho mais aguçado e também elevada potencialidade e habilidade em 
qualquer um dos seguintes aspectos, podendo ser isolados ou combinados: 
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criador ou 
produtivo, capacidade de liderança, talento especial, dramáticas e musicais. De 
acordo com as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995), o tipo intelectual seria 
aquele que apresenta flexibilidade e fluência do pensamento, capacidade de 
pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do 
pensamento, julgamento crítico, capacidade de resolver e lidar com problemas; o tipo 
acadêmico apresenta aptidão acadêmica específica concentração, rapidez de 
aprendizagem, boa memória; o tipo criativo apresenta originalidade, imaginação, 
capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora; tipo social que 
revela a capacidade de liderança e persuasão; o tipo criativo, que apresenta 
flexibilidade, facilidade de auto expressão; o tipo psicomotor, que se destaca nos 
esportes, agilidade e resistência e finalmente os tipos especiais, que revelam 
destaques nas artes plásticas, músicas e literatura. Essas características descritas 
como superdotação, podem ser encontradas combinadas entre si, além de ter a 
 
28 
 
possibilidade de aparecimento de outras características e habilidades. Portanto, nem 
todos os alunos superdotados apresentam um conjunto dessas características, e 
quando as tem, não a apresentam necessariamente em simultaneidade, às vezes são 
camufladas dependendo as circunstancias que a criança está vivendo. 
Há também segundo as as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995), 
aqueles que possuem altas habilidades e superdotação, mas têm rendimento escolar 
inferior ao nível de estudo o qualestá inserido, então, manifestam falta de interesse e 
desmotivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também 
apresentar dificuldades de socialização e integração ao grupo de alunos, 
desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. Esses alunos 
por muitas vezes acabam por ser “podados” pelos profissionais da educação quando 
não identificados, pois eles são enxergados pelas dificuldades que apresentam e não 
pelas qualidades ou habilidades que devem ser estimuladas. A identificação e 
avaliação dos alunos com altas habilidades e superdotação é processual e contínua, 
podendo ocorrer a partir da observação do professor sobre os alunos que se destacam 
dentre os demais alunos da turma. Depois os pais devem ser consultados sobre o dia 
a dia dessa criança no ambiente familiar, verificando se é percebido essa habilidade 
ou se a família tem estimulado essa área na criança. Verificar como o aluno se 
apresenta em relação aos demais alunos; realizar avaliação pedagógica para que se 
revele realmente a área da habilidade ou superdotação e quais as dificuldades que 
esse aluno possui; E fazer testes devidamente padronizados para que se chegue a 
um resultado concreto, e finalmente inserir esse aluno nos programas adequados, 
levando ao desenvolvimento de suas potencialidades. O aluno com altas habilidades 
e superdotação pode ser descoberto em qualquer uma das etapas da escolarização, 
mas o quanto antes for identificado poderá ter mais atendimento especializado e ser 
estimulado dentro de sua área de interesse. Cabe essa responsabilidade ao professor 
de estar redimensionando seu olhar através de estudos, pesquisas e formações 
continuadas a estar fazendo um diagnóstico minucioso e detalhado desses alunos, 
para que se possa trabalhar dentro da área de interesse desses alunos e orientar a 
família como lidar com essa superdotação. Conforme o Plano Nacional de Educação, 
Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e 
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais 
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam preparados para atendê-los 
adequadamente. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 15) 
 
29 
 
Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente 
preparados para atender essa clientela e também precisa assumir uma postura 
primordial frente a essa realidade existente, a de estar fazendo a inclusão desses 
alunos superdotados, já amparados pela legislação há algumas décadas, como a 
LDB, as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de 
suas classes comuns atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas 
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos 
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de 
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para 
conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar (CARVALHO, 2003). 
Em virtude disso, os alunos com altas habilidades e superdotados, amparados, 
portanto, pela legislação brasileira, necessitam de ações diferenciadas a fim de 
garantir o seu desenvolvimento escolar. Para isso, portanto, há a necessidade de se 
pensar a educação, dentre ela a escola, como inclusiva, ou seja, que promova a 
integração e o desenvolvimento de todos os alunos, desde aqueles com déficits 
quanto com altas habilidades e superdotação. No Brasil, o aluno com altas habilidades 
e superdotação possui algumas alternativas para o atendimento diferenciado como: 
enriquecimento curricular, sala de recursos e aceleração de estudos. O aluno pode ter 
esses três atendimentos dependendo da realidade em que vive e se a escola permitir. 
É muito importante que a escola promova, dentro do seu contexto escolar, o pleno 
convívio de todos os alunos num ambiente sem atitudes preconceituosas, nos quais 
as diversidades contribuam para a evolução social e intelectual de um modo geral. 
É na escola que o superdotado pode revelar as suas faces diante de 
comportamentos, que podem levar desde uma evolução e aprimoramento de suas 
habilidades até ao comportamento tedioso que, em muitos casos, reproduzem um 
aproveitamento escolar insatisfatório. Sendo assim, a escola pode ser fundamental na 
identificação destes alunos que, em muitos, desconhecem suas capacidades e, ainda, 
contribuir no sentido de conscientizá-los sobre as suas amplas inteligências dentro do 
contexto escolar e social. Em muitas vezes, o aluno superdotado fica deslocado dentro 
de uma sala de aula normal, tornando-a uma criança indisciplinada e, em boa parte 
dos casos, criarem inimizades e problemas de relacionamento com os demais alunos. 
Deste modo, o conhecimento escolar se faz valer através da identificação das 
causas desses comportamentos, pois, através de determinadas ações é possível 
 
30 
 
resolver, mesmo que momentaneamente, algumas situações, até mesmo de 
transtorno, em que passam esses alunos. Um dos problemas mais comuns em 
superdotados é a ociosidade, ou seja, a sua capacidade de resolver as atividades 
escolares faz com que as termine em um tempo muito menor que os demais alunos, 
assim, fica com tempo ocioso, esperando até que o grupo termine as atividades. Essa 
ação de esperar os demais acaba deixando uma criança superdotada com 
comportamento agitado, desinteressado, em atitudes de falta de disciplina e, 
sobretudo, mentalmente introvertido, assim; 
[...] o primeiro problema que a criança bem-dotada enfrenta, em sala de aula, 
é o tempo de espera. Ela perde muito tempo, pois, de um modo geral, 
aprende mais rápido e, desta forma, resolve as situações escolares mais 
depressa que os colegas, e, como resultado, está sempre esperando que os 
outros terminem o que já fez. Para preencher esse espaço vazio, algumas 
crianças voltam-se para si mesmas, alienando-se voluntariamente do que 
está acontecendo em sala de aula, distraindo-se, deixando passar o tempo. 
Esse tipo de comportamento pode criar um desinteresse por parte do aluno 
com relação ao trabalho escolar, e acabar baixando sua produção ao mínimo 
necessário. Alguns, inclusive, aprendem a trabalhar num ritmo mais lento 
para acompanhar seus colegas e tornar a aula menos tediosa. Outros vão 
simplesmente preencher o tempo vago com outras atividades, que em nada 
tem a ver com o conteúdo ministrado, que podem ser desde ler um livro ou 
historinhas em quadrinhos, desenhar, ou até cometer indisciplina. Seja qual 
for a situação adotada pela criança, o resultado final é sempre uma ameaça 
sobre a criança, que além de ser considerada inconveniente pelos 
professores, terá seu potencial totalmente ou parcialmente intocado, a ponto 
de se tornar um aluno “médio” na escola e, provavelmente, na vida. (HELETZ, 
2004, apud SOUZA, 2013, p. 17). 
Assim, podemos perceber que a falta de planejamento e acompanhamento 
para com o superdotado, faz com que o mesmo regrida em questão de aprendizagem, 
pela necessidade de não possuir um mediador comprometido com o desenvolvimento 
de suas habilidades acadêmicas ou outras. Nesse sentido, se faz necessário que o 
aluno com altas habilidades e superdotação já identificados, passe a frequentar além 
da sala de ensino regular, a sala de recursos multifuncional em contra turno escolar, 
para que, com esse atendimento educacional especializado possa desenvolver suas 
habilidades dentro de áreas especificas, proporcionando a esse aluno um 
aceleramento nos seus estudos, enriquecimento curricular e que possa desenvolver 
projetos de pesquisas e desenvolvimento de estudos. Sobre a organização do 
trabalho pedagógico, o Parecer 17/2001, determina que sejam oferecidas: 
(...)atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de 
aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma 
que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno 
 
31 
 
superdotado concluir em menor tempoa educação básica, nos termos do 
Artigo 24, V, “c”, da LDBEN. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 18) 
No entanto, as prerrogativas que sustentam a Escola inclusiva que, por sua 
vez, norteiam a ideia de que todos os alunos devem estar em escolas comuns, é fato 
apontar, então, que os currículos educacionais das escolas congreguem metodologias 
e ações especiais em que os alunos superdotados tenham orientação e materiais 
adequados para suprir as suas necessidades educacionais. 
13.1 Inteligência: o contexto histórico 
As discussões sobre inteligência, Altas Habilidades/Superdotação, incluindo 
concepções, identificação e modelos de atendimento educacionais, vêm sendo, ao 
longo do tempo, debatidas a partir de várias vertentes teóricas. Verifica-se uma grande 
preocupação em relação a essas discussões tanto sobrea complexidade do assunto 
quanto a necessidade de ir além das concepções ainda calcadas em mensuração de 
inteligência ou meramente em questões acadêmicas. Constata-se, pela via da história, 
que o interesse pelos mais capazes e mais habilidosos é antigo. Interessante 
observarmos o pensamento de Platão (século. IX a.C.,1999) em A República, cuja 
tônica se dá em torno de diálogos entre Sócrates e seus discípulos. 
Assim, num diálogo entre ele e seu discípulo Glauco, o assunto abordado diz 
dos aspectos relacionados à seleção dos cidadãos para a cidade ideal de Platão. 
Sócrates desenvolve seu pensamento baseado na ideia de que a alma dos homens 
possui dois elementos: a coragem e a sabedoria. Deus, ainda de acordo com o 
filósofo, deu aos homens duas artes: a música e a ginástica. 
O filósofo ressalta que a dádiva não foi dada nem para a alma, nem para o 
corpo, mas, sim, para os dois elementos já citados, ou seja, a coragem e a sabedoria. 
Da associação do que é inato com o que é dom divino, nasce a perfeição em um dos 
campos, música ou ginástica (CARVALHO, 2003). 
Dessa forma, Sócrates convence Glauco de que, para a formação de líderes 
para a cidade idealizada, seria necessário ao cidadão deter a capacidade de regular 
essa associação. Sócrates então passa a formular o que ele chamou de “fábula” para 
a organização social da cidade em questão pela via da educação. 
 
32 
 
Primeiramente, os chefes, os soldados e os cidadãos seriam convencidos de 
que “na cidade sois todos irmãos, entretanto, o Deus que os forjou misturou ouro na 
composição daqueles que podiam deter o comando, logo, estes seriam mais 
preciosos. Naqueles que podiam auxiliar, Deus misturou prata. Ferro e bronze foram 
as misturas daqueles que deveriam dedicar-se ao trabalho na lavoura e artesanato. 
Nessa concepção, a educação seria, inicialmente, a mesma para todos. 
Por meio dela, os cidadãos seriam identificados como tendo alma de bronze, 
de prata e de ouro, formando assim três classes na sociedade. Aos com alma de ferro 
e bronze seria destinado o lugar social da sustentação econômica – artesãos e 
lavradores –; aos com alma de prata – os auxiliares (guerreiros) –, caberiam a defesa 
e o poder; já aos com alma de ouro, os que devem deter o comando da cidade – 
guardiões e administradores –, seriam confiados o saber e a filosofia, por meio de uma 
longa e diferenciada formação. Sócrates aponta que a habilidade dos artesãos era 
flagrante, e que eles falavam de seus saberes como se não necessitassem de outros 
saberes; sabiam de seu saber e não para além dele. 
Assim, em análise a essas reflexões, infere-se que, dependendo da habilidade 
e da competência, o cidadão teria um lugar específico na cidade ideal, não podendo, 
pois, almejar um que não lhe foi destinado “por Deus”, justificando, assim, as 
diferentes almas (ouro, prata, ferro e bronze) e, obviamente, suas colocações na 
sociedade. 
A confusão entre essas três classes acarreta para a cidade o máximo da 
deterioração e, com toda razão, pode-se considerar esta desordem o maior 
dos malefícios (PLATÃO, 1999, apud CRUZ 2014 p.24). 
Percebemos que, desde Platão, o interesse político em relação às capacidades 
dos outros era justificado em nome do “benefício” que estas trariam para a sociedade. 
Em sua fábula, ele organiza a sociedade a partir do que julga importante e pertinente 
para a perfeição. E, ao destacar as pessoas por sua suposta “composição perfeita”, 
ele discrimina quem é mais de quem é menos. Interessante notar que, no pensamento 
de Platão, a questão do inatismo prepondera o tempo todo. Quem nasceu para ser 
bronze, nunca chegará a ser prata, tampouco ouro. 
 
33 
 
13.2 Características do superdotado 
Embora seja um grupo de alunos heterogêneo, é importante considerar que 
nem todos os alunos vão apresentar todas as características aqui listadas, sendo 
algumas mais típicas de uma área do que de outras. 
Características comportamentais: Necessidades de definição própria; 
capacidade de desenvolver interesses; aborrecimento fácil com a rotina; busca de 
originalidade e autenticidade; desejo pelo aperfeiçoamento pessoal; rejeição de 
autoridade excessiva; fraco interesse por regulamentos; senso de humor altamente 
desenvolvido; descuido na escrita; impaciência com detalhes. 
Características de aprendizagem: Podem apresentar poder de observação, 
exibir uma percepção clara do que é significativo e ser especialmente atencioso; 
podem ler bastante, independência, mostrando preferência por livros e revistas 
escritos para crianças mais velhas; frequentemente demonstram grande prazer na 
atividade intelectual; apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de 
conceituação e de síntese; podem rapidamente perceber semelhanças, diferenças e 
anomalias; frequentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus 
componentes e analisando-os sistematicamente. 
Características de pensamento criativo: os indivíduos criativos têm uma 
percepção intuitiva aberta e não julgadora; formação acidental de conceitos; 
curiosidade aliada a um alto nível de inteligência; senso de humor; grande 
sensibilidade estética; gosto pelo risco; fortes interesses simbólicos. O indivíduo 
criativo pode ser inconformista; humorista; originalidade; capacidade de elaboração; 
persistência e dedicação; malabarismo intelectual; flexível. 
Um dos componentes fundamentais do ato criativo é a independência e, por 
este motivo, o indivíduo excepcionalmente criativo apresenta forte senso de 
liberdade para com os seus atos; ele não admite relações de dependência 
para com os outros. (STEIN 1975, apud SOUZA, 2013, p. 19) 
O problema fundamental do indivíduo criativo consiste em aprender a enfrentar 
a desconformidade que resulta da sua divergência. Isto leva a dificuldades diversas 
relacionadas a como lidar com as pressões sociais sendo-se uma pessoa fortemente 
original e quase que compulsivamente inovadora. As características descritas 
anteriormente podem se manifestar de forma construtiva, favorecendo a 
aprendizagem e boas socializações interpessoais, como podem se manifestar de 
 
34 
 
forma dificultadora, delimitando as relações interpessoais e sendo, difíceis e 
dolorosas. Ocorrendo intolerância, e falta de compreensão por parte dos colegas bem 
como o aluno ser considerado “diferente” pelos professores. Essas situações podem 
levar o aluno para o isolamento e posteriormente exclusão do grupo social. 
A superdotação em crianças e adolescentes, é composta por três fatores: 
precocidade ou talento; pensamento divergente (criativo e/ou crítico) e 
dedicação obstinada a determinadas tarefas. “A precocidade está sempre 
relacionada não ao comportamento ou forma de pensamento propriamente 
ditos, mas, à idade em que estes são exibidos [...]” (GAMA, 2006, apud 
SOUZA, 2013, p.19). 
Assim as crianças precoces apresentam um desenvolvimento acima da média 
superando o nível esperado para sua idade, sendo prematuro em qualquer área do 
conhecimento, como exemplo: Uma criança que lê antes dos quatro anos de idade. 
Depois vem o prodígio, refere-se àquelas criançasque, em uma idade precoce 
até os dez anos demonstram um desempenho ao nível de um profissional adulto em 
algum campo cognitivo específico, ou seja, criança com habilidades extremas, capaz 
de desempenhar tão bem quanto um adulto, o que parece contrariar a ordem normal 
da natureza, podendo vir a causar desconforto e estranhamento, como exemplo: 
Mozart, que com três anos de idade já tocava piano maravilhosamente bem, 
superando qualquer profissional adulto. 
O Gênio também pode ser uma classificação de acrianças com altas 
habilidades/superdotação, sendo caracterizado como gênio aquele que transforma 
um campo de conhecimento com consequências fundamentais e irreversíveis a partir 
de estudos e pesquisas buscando conhecimentos e deixando grandes contribuições 
para a sociedade, é aquele que, além de deixar sua marca pessoal no seu campo de 
atuação, leva as pessoas a pensarem de forma criativa e diferente. Para a 
comunidade científica, o uso do termo “gênio” deve ser resguardado para descrever 
apenas aquelas pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à 
humanidade. Os gênios são os grandes realizadores da humanidade que mudaram 
os paradigmas de um tempo, aqueles cujo conhecimento e capacidades são 
incrivelmente excepcionais e únicos. Como exemplos podem citar: Einstein, Freud, 
Leonardo da Vinci. Que dentro de sua área de atuação e pesquisa contribuíram para 
o desenvolvimento da sociedade atual. Uma criança capaz de tocar violino aos sete 
anos, com a competência de um músico; resolver problemas algébricos aos nove ou 
começar a falar por volta dos três ou quatro meses de vida, está sujeita à rejeição 
 
35 
 
daqueles que a cercam por conta da não compreensão de seus feitos. Entre estas 
crianças precoces, algumas vão apresentar outras características de superdotação 
quando mais velhas, outras não. 
O pensamento divergente, outro fator da superdotação, é representado pela 
capacidade de pensar respostas novas, de dar soluções diferentes para problemas 
abertos enquanto que o pensamento convergente almeja encontrar a resposta certa, 
aquela que foi definida a priori. 
Na verdade, a distinção entre pensamento criativo e pensamento crítico é 
apenas uma forma de diferenciar alunos superdotados que dão preferência à 
criação de produtos novos – pinturas, músicas, coreografias, textos literários, 
poemas, etc. – daqueles que dão preferência à resolução de problemas – 
matemáticos, científicos, ou outros – que não implicam no surgimento de um 
produto na concepção mais corriqueira da palavra [...]. (GAMA, 2006, apud 
SOUZA, 2013, p.21) 
As características para identificar uma superdotação são: habilidade acima da 
média; comprometimento com a tarefa; e criatividade. O conjunto dessas três 
características define um superdotado, e a presença isolada de qualquer um destes 
traços não seria suficiente para definir a superdotação, pois é na interligação entre os 
três que se encontra a produção ou criação superior. Assim a primeira é fundamental 
que manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do desempenho 
humano e envolve duas dimensões: habilidades gerais: incide na aptidão de processar 
e apreender informações, agregar experiências que resultem em respostas 
apropriadas e adequadas a novas situações e na capacidade de se engajar às 
experiências abstratas e, habilidades específicas: constituem-se na habilidade de 
adquirir conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de 
determinadas áreas do saber e fazer; a segunda característica descrita pelo autor 
relaciona-se ao direcionamento especifico de atuação na realização de tarefas o aluno 
apresenta algumas características no envolvimento com a tarefa: perseverança, 
persistência, dedicação e autoconfiança; A terceira envolve aspectos de: fluência, 
flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, 
curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. 
No entanto, essa característica, deve-se ressaltar que, a criatividade não está 
somente relacionada à área artística, mas também a qualquer área que o aluno se 
interesse, acreditando-se que o seu desenvolvimento e a motivação dentro no estudo 
 
36 
 
de seu interesse ampliem as possibilidades de este ter sucesso, alto nível de 
desenvolvimento. Ele acredita também que a superdotação possa ser uma transição. 
O indivíduo pode apresentar algumas características de altas habilidades 
decorrente do meio e do estimulo ao qual vive. Mas para ser classificado como um 
superdotado há uma combinação de fatores e características que o define como um 
superdotado, ou seja, o aluno precisa ter associações de habilidades: Criatividade; 
Habilidade acima da média e comprometimento com a tarefa. A superdotação emerge 
ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de uma 
pessoa; assim, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas 
crianças (mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) 
e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida). A 
habilidade acima da média, um dos componentes da superdotação, só pode ser 
identificada investigando o contexto no qual a criança está inserida com as demais 
crianças da mesma realidade. 
A habilidade acima da média pode ser detectada tendo como referência um 
grupo homogêneo de pessoas (por exemplo, os alunos de uma mesma turma 
escolar), da mesma faixa etária e aproximadamente da mesma origem 
socioeconômica (já que as oportunidades de expressão das AH/SD estão 
estreitamente vinculadas ao contexto) (FREITAS, 2010, apud SOUZA, 2013, 
p.23). 
Com base em diversos autores, destacam boa parte das características 
mencionadas quando se trata de pessoas com AH/SD: precocidade, gosto e nível 
elevado de leitura; interesses variados e diferenciados; tendência a se associar com 
pessoas mais velhas; assincronismo; preferência por trabalhar ou estudar sozinhos; 
independência; autonomia; senso de humor refinado; sensibilidade estética muito 
desenvolvida; elevada capacidade de observação; liderança; gosto e preferência por 
jogos que exijam estratégia. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi 
se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática 
educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala 
de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades 
educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. Crianças superdotadas dispõem de 
um alto nível de inteligência de padrão cru, ou seja, possui potencialidades, mas 
necessitam ser trabalhadas, desenvolvidas e aperfeiçoadas. 
Gardner acredita que estas crianças, quando expostas a conteúdos 
específicos das inteligências nas quais tem potencial, bem como têm 
 
37 
 
oportunidades para explorar tais conteúdos, possuem verdadeiras chances 
de se tornarem excepcionais em campos de atividade que dependem das 
inteligências em questão. (GAMA, 2006, apud SOUZA, 2013, p.23) 
Entretanto é preciso estar em alerta para a impossibilidade de estabelecer 
fórmulas para o reconhecimento das características que representem a existência de 
altas habilidades e superdotação, o que demanda um olhar atento sobre a criança. 
Mesmo porque, uma criança talentosa não deixa de ser uma criança e por isso, pode 
apresentar condutas típicas de sua faixa etária mesmo que contrastantes com suas 
habilidades. Acredita-se que a única característica que distingue a criança com altas 
habilidades e superdotação das demais, é o talento. Este talento surge da capacidade 
de adquirir conhecimento, desenvolver habilidades e compreender a experiência. Esta 
criança necessita de incentivo, pois caso contrário, pode desistir ou voltar seu talento 
para fins destrutivos e antissociais. 
14 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL 
Remontam à época de 1960,