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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO -TGD GUARULHOS – SP 2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ......................................... 4 3 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES ............................................ 5 4 AUTISMO ................................................................................................................ 5 5 ESPECTRO AUTISTA - SÍNDROME DE ASPERGER X AUTISMO ...................... 8 6 SÍNDROME DE RETT .......................................................................................... 11 7 PSICOSE .............................................................................................................. 11 7.1 Transtorno Desintegrativo da infância (psicose infantil) ...................................... 13 8 ESQUIZOFRENIA ................................................................................................. 13 9 TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO ..................................................................................................... 14 10 NEUROFISIOLOGIA E O DEFICIENTE INTELECTUAL...................................... 15 11 DSM-5.. ................................................................................................................ 18 12 SÍNDROMES GENÉTICAS .................................................................................. 20 12.1 Síndrome de Down ............................................................................................ 22 12.2 Síndrome do X Frágil ......................................................................................... 24 13 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS........ 26 13.1 Inteligência: o contexto histórico ........................................................................ 31 13.2 Características do superdotado ......................................................................... 33 14POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL ........................................................ 37 15IMPORTÂNCIA DE PROGRAMAS ESPECÍFICOS PARA ALUNOS COM AH/S...........................................................................................................................39 15.1 A importância das estratégias de diferenciação curricular e o contexto escolar atual............................................................................................................................42 15.2 Sugestões e dicas para sua prática pedagógica com alunos com Altas Habilidades/Superdotação ........................................................................................ 45 3 16 INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL ......................... 48 17 INCLUSÃO NO BRASIL: UMA ANÁLISE DOS ASPECTOS LEGAIS .................. 52 17.1 Inclusão enquanto princípio e prática ................................................................ 55 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 60 BIBLIOGRAFIA BÁSICA: .......................................................................................... 60 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR: ......................................................................... 60 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetados. Posto isso, é importante compreender que nem todos os estudantes diagnosticados com algum tipo de transtorno mental são estudantes da Educação Especial – área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Nessa categoria, estão incluídos os alunos com diagnóstico de autismo, Síndrome do Espectro Autista, também chamado síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem outra especificação (PARANA, 2016). Na área TGD é comum depararmo-nos com os termos síndrome e/ou transtorno. Assim, é importante esclarecer que a nomenclatura síndrome se refere a um conjunto de sintomas, não restrito a uma só doença, que ocorre no indivíduo; o transtorno é aplicado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância, com um comprometimento ou atraso no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. O transtorno não se desenrola de traumatismo ou doença cerebral adquirida; ele denuncia uma desordem neurológica e origina-se de anormalidades no processo cognitivo derivados de disfunção biológica (FRANZIN, 2014). O autismo e a Síndrome de Asperger compõem um grupo de problemas que abrange os desvios nos campos do relacionamento social e da comunicação, denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Outros dois termos têm sido empregados em nosso idioma como tradução para pervasive developmental disorder, que são: transtornos invasivos do desenvolvimento e transtornos abrangentes do desenvolvimento. Esta pluralidade de nomenclaturas acontece pela falta de consenso na tradução do inglês de pervasive, cuja origem é do latim pervasis. Assim sendo, os termos aplicados [...] são sinônimos para nomear um grupo que apresenta precocemente atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades sociais e comunicativas e um padrão restrito de interesses. Existe uma tendência atual em conceber essa categoria como aquela que apresenta alterações no modo do funcionamento do cérebro social (MERCADANTE, 2009, apud SANTOS, 2015 p. 23). 5 Embora existam critérios para o diagnóstico do autismo e da Síndrome de Asperger é visível a variabilidade de apresentações clínicas. De acordo com essas afirmações, pode-se presumir que não exista um único padrão de autismo ou de Síndrome de Asperger, mas há variações no desenho do cérebro social que implicam modos de funcionamentos distintos, ainda que tenham sempre em comum uma desadaptação precoce dos processos de sociabilidade (MERCADANTE; ROSÁRIO, 2009). A neurociência define o cérebro social como um grupo de regiões cerebrais que são ativadas durante a execução de atividades sociais. Considerando que essas estruturas estão interligadas, formando o que podemos chamar de cadeias associativas ou de redes neurais, é possível afirmar que o modo de agir socialmente depende do desenho dessas redes. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), por se tratarem de um conjunto de sintomas e comportamentos que transcorrem na infância, com comprometimentoou atraso no desenvolvimento apresentam, entre a síndrome e os transtornos que os compõem, uma sucessão de características. 3 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES Na literatura especializada existem pesquisadores importantes por suas argumentações acerca dos transtornos, sobre os fundamentos internacionais para o seu diagnóstico e, ainda, por se dedicarem ao estudo das possíveis hipóteses para seu aparecimento. Para os educadores, esse conhecimento é considerado importante para pensarmos nas dificuldades e desvantagens que esses alunos podem ou não ter no processo de ensino. 4 AUTISMO O autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. O termo é usado pela psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio sujeito. Foi descrito, na década de 40, por Léo Kanner, psiquiatra austríaco, residente nos Estados Unidos, que se dedicou ao estudo e à pesquisa de crianças que apresentavam comportamentos 6 estranhos e peculiares, caracterizados por estereotipias (repetição de gestos), por outros sintomas aliados a uma imensa dificuldade no estabelecimento de relações interpessoais. Fonte:www.digital.fenalaw.com.br A terminologia é utilizada pela Psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados ao próprio sujeito. Essa terminologia foi utilizada pela primeira vez por Bleuler em 1919 para fazer alusão à perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação. O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma tríade de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à comunicação e a comportamentos, que poderão variar em menor ou maior agravo para a criança que apresente comportamentos restritivos, repetitivos e estereotipados. É um transtorno com perturbações significativas no desenvolvimento do sujeito e começa a manifestar- se antes dos três anos de idade. Assim, Kanner definiu o autismo como um distúrbio infantil caracterizado por uma inabilidade inata de relacionar-se afetivamente com outras pessoas, apresentando uma minuciosa descrição desse transtorno (KAJIHARA 2014, apud, SANTOS, 2015 p. 25). O desejo obsessivo de isolamento e de manutenção da uniformidade explicava uma série de comportamentos do autista. Eles ignoram contato físico direto, movimento ou barulho que ameaçasse interromper seu isolamento, ou demonstram aflição ao sofrerem interferência externa. Ainda que o campo da Psicologia, da Psicanálise, da Neuropsicológica e da Genética tenha trazido enormes contribuições, não há uma resposta definitiva quanto a sua etiologia. O diagnóstico realizado por 7 especialistas é alicerçado em 27 critérios comportamentais, ou seja, distúrbios na interação social, comunicação e padrões restritos de comportamentos e interesses. Ainda, para um completo diagnóstico, é necessário que haja desenvolvimento anormal nos três primeiros anos de vida, em pelo menos um dos seguintes aspectos: social, linguagem, comunicação ou brincadeiras simbólicas. O autismo como um transtorno invasivo do desenvolvimento, é caracterizado por prejuízos na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos estereotipados e repetitivos. Já os bebês com autismo apresentam grande déficit no comportamento social, tendem a evitar contato visual, mostram-se pouco interessadas na voz humana e não assumem a postura antecipatória – como colocar seus braços à frente para serem levantados pelos pais. Quando crianças não demonstram interesse em brincar com outras crianças, tampouco interesse por jogos e atividades de grupo, podem ter tendências como cheirar e lamber objetos ou ainda bater palmas e mover a cabeça e tronco para frente e para trás. Os autistas adolescentes podem adquirir sintomas obsessivos como ideias de contaminação e apresentar, também, comportamentos ritualísticos como repetição de perguntas, dentre outros. A expressão transtornos invasivos do desenvolvimento agrega um conjunto de problemas do desenvolvimento das funções psicológicas, geralmente, aquelas envolvidas na apropriação de aptidões para as relações sociais e para a utilização da linguagem. “[...] admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias etiologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas presentes desde o nascimento. ” (D’ANTINO 2008, apud SANTOS 2015, p.27). Em relação ao aspecto comportamental, em geral, alunos com esse diagnóstico apresentam intolerância frente a mudanças de rotina, expressando-se com reações de oposição. A dificuldade em lidar com sentimentos e expressá-los, é observada nas mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade. Diferentemente da maioria das crianças, que diante de novidades demonstram interesse e necessidade de novos conhecimentos e em explorar o meio. O mais comum nas crianças autistas são os comportamentos estereotipados, com interesse limitado diante do novo, repetitivos em ações, gestos e falas. Os sujeitos com Transtorno do Espectro Autista devem manifestar sintomas desde a infância, mesmo que ainda não sejam identificados nesta faixa etária. Essa possibilidade permite que os sujeitos, 8 cujos sintomas não tenham sido plenamente identificados até a idade das demandas sociais, tenham condições de receber diagnóstico, mesmo que tardio. A avaliação da criança com autismo exige um histórico cuidadoso do desenvolvimento físico e psicológico, das habilidades adaptativas nos diversos momentos e contextos. Devem ser verificadas evidências de perdas ou prejuízos, auditivos e atrasos motores. O diagnóstico é feito por exclusão, diferenciando os sintomas causados por fatores orgânicos, como convulsão e esclerose tuberosa, ou alterações por causas genéticas como a Síndrome do X Frágil. (FRANZIN,2014, apud, SANTOS 2015, p. 28). Advertimos para o número considerável de diagnósticos equivocados, principalmente nos extremos dos níveis de funcionamento intelectual. A hipótese deve acontecer quando a criança entre um ano e um ano e meio não desenvolve linguagem, não responde às abordagens, mas reagem de forma dramática aos sons e objetos inanimados, como por exemplo, o som do aspirador de pó ligado. 5 ESPECTRO AUTISTA - SÍNDROME DE ASPERGER X AUTISMO A distinção entre autismo e síndrome de Asperger não é universalmente aceita. O quadro de autismo e síndrome de Asperger tem similaridades nos quesitos de diagnóstico. A diferença está apenas em que a síndrome de Asperger a memória é privilegiada e os aspectos cognitivos e da linguagem não apresentam atraso. Hans Asperger descreveu a síndrome de Asperger em 1944. Este transtorno também é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento. Crianças com a síndrome de Asperger podem ter inteligência normal, sendo que tipicamente apresentam inteligência verbal maior que a não verbal, (isto é, “falam” melhor do que “fazem”). Embora as habilidades verbais dessas crianças não apresentem os prejuízos encontrados nas crianças autistas, elas frequentemente apresentam profundas dificuldades sociais. O desenvolvimento inicial da criança apresenta normal, contudo no decorrer dos anos seu discurso torna-se diferente, monótono, peculiar e há com frequência a presença de preocupações obsessivas. É um transtorno de múltiplas funções do psiquismo, com afetação principal na área do relacionamento interpessoal e no da comunicação, embora a fala seja relativamente normal. A interação dela com outras crianças torna-se difícil, é pouco empática, 9 apresenta comportamento excêntrico, sua vestimenta pode se apresentar estranhamente alinhada e a dificuldade de socialização pode torná-la solitária. São inflexíveis, tem dificuldades de lidar com mudanças, são emocionalmente vulneráveis e instáveis, são ingênuos eeminentemente carentes de senso comum. Há prejuízo na coordenação motora e na percepção viso espacial. Frequentemente apresenta interesses peculiares e pode passar horas assistindo ao canal da previsão do tempo na televisão ou estudando exaustivamente sobre temas ou assuntos preferidos, como dinossauros, Egito, carros, aviões, mapas de ruas, entre outros (PARANÁ, 2016). Fonte:www.blog.rhemaeducacao.com.br O autismo e a síndrome de Asperger são entidades diagnósticas em uma família de transtornos de neurodesenvolvimento, nas quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado. Com a publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM V (2014) houve algumas modificações, importantes, quanto à denominação de quadros clínicos, anteriormente, associados à área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno Desintegrativo da infância e síndrome de Asperger são englobados pelo termo transtorno do espectro autista. Por exemplo, alunos com diagnóstico de síndrome de Asperger, atualmente, 10 receberiam o diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais salienta: No diagnóstico do transtorno de espectro autista, as características individuais são registradas por meio de uso de especificadores (com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; associados a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental), bem como especificadores que descrevem os sintomas autistas (idade da primeira preocupação; com ou sem perda de habilidades estabelecidas; gravidade). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a individualização do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados. (DSM V, 2014, apud SANTOS 2015, p. 21). Podemos dizer que essas classificações (DSM-IV e DSM-V) baseiam suas descrições em sintomas ou comportamentos observáveis, sem considerar elementos mais sutis referentes à vivência subjetiva e às modalidades relacionais dessas crianças. Ainda que, nessas classificações, tenham prudência de serem autônomas de alguma hipótese teórica relacionada à patogenia desses quadros clínicos, essas descrições sublinham as eventuais anormalidades na maturação e no desenvolvimento do sistema nervoso, mais do que os modos psicopatológicos e as modalidades relacionais. Nessa perspectiva, o autismo não é considerado um estado mental fixo, irreversível e imutável, mas o resultado de um “processo psicótico autistizante”, suscetível – ao mesmo em parte – de ser modificado ao longo de seu desdobramento por meio de intervenções terapêuticas, podendo então tomar formas menos severas e invalidantes, nas quais se constata uma melhora do estado clínico da criança. Nessa abordagem, a atenção se volta para o funcionamento mental, mas as deficiências e limitações que o processo autístico acarreta no desenvolvimento são, no entanto, reconhecidas em sua importância e em seu impacto na vida da criança. (FERRARI, 2012, apud SANTOS, 2015, p. 21). Salientamos que no Decreto nº 8.368, de 02 de dezembro de 2014, que regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em seu artigo 1º discorre que “a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. 11 6 SÍNDROME DE RETT A Síndrome de Rett é uma doença de ordem neurológica e de caráter progressivo, que acomete em maior proporção crianças do sexo feminino, sendo hoje comprovada também em crianças do sexo masculino. Por volta dos 6-18 meses de idade, os primeiros sinais clínicos aparecem, estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições cognitivas, ou seja, perda das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-se, portanto, o curso da doença. Os critérios de diagnóstico da Síndrome de Rett clássica foram definidos na II Conferência Internacional sobre Síndrome de Rett em Viena (1984), após o trabalho de Hagberg et al., publicado em 1985, que se resume em: Gênero Feminino: período pré e perinatal normais; desenvolvimento normal nos primeiros meses de vida; Perímetro craniano normal ao nascimento com desaceleração do crescimento da cabeça entre 6 meses e 4 anos de vida; Regressão precoce das atividades comportamental, social e psicomotora (perda das habilidades previamente adquiridas); Desenvolvimento de disfunção da comunicação e de sinais de “demência, ”; Perda do uso funcional e/ou intencional das mãos entre 1 a 4 anos; Tentativas diagnósticas inconsistentes até 3 anos de idade. O quadro clínico que mais está presente nos casos de Síndrome de Rett está relacionado com desaceleração do crescimento craniano, perda da fala e das habilidades motoras adquiridas, em particular o movimento ativo da mão. As pacientes desenvolvem esteriopatias de mãos, irregularidades respiratórias, ataxia e convulsões. Após um período de pseudo-estabilização e posterior deterioração, a condição é principalmente caracterizada por retardo mental severo com uma habilidade de comunicação visual frequentemente notável e relativamente fugaz, uma escoliose progressiva, graus variados de espasticidade e rigidez muitas vezes levando a dependência em cadeiras de rodas (CASTRO et. all, 2004). 7 PSICOSE A definição sobre Psicose, é entendida como uma perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no teste da realidade. O termo psicose refere-se a delírios, quaisquer alucinações proeminentes, discurso desorganizado ou catatônico. 12 Desta forma, Sadock (2000, apud, SANTOS 2015, p.31) define a psicose como uma desordem mental na qual ocorre um comprometimento do pensamento, da capacidade de perceber a realidade sem distorções e do relacionamento interpessoal. Fonte:www.catracalivre.com Existem muitos conceitos diferentes para o termo psicose, tais como perda do contato com a realidade de forma temporária ou definitiva; perturbação grave psíquica grave (podendo gerar uma desintegração das estruturas da personalidade); a personalidade que se fragmenta. Não podemos negar a legitimidade do DSM, porém é verdadeiro acrescentar a importante contribuição da psicanálise no entendimento do campo psíquico. Ao passo que o diagnóstico psiquiátrico é realizado pela observação e classificação dos sintomas, o diagnóstico na psicanálise é desencadeado por hipóteses que se constroem durante o processo psicanalítico, sendo os sintomas lidos, traduzidos. Esses sintomas para a medicina podem significar uma doença orgânica, para os psicanalistas é a expressão de um conflito inconsciente. Para a psicanálise, a causalidade no campo psíquico não opera segundo a lógica de causa e efeito, assim o efeito traumático acarretado é diferente para cada um dos sujeitos, mesmo sendo um evento igual. A psicanálise particulariza a escuta e a compreensão do sujeito, numa situação transferencial. Um dos principais quadros clínicos com alucinações e delírios é a esquizofrenia (PARANÁ, 2016). 13 7.1 Transtorno Desintegrativo da infância (psicose infantil) O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) foi inicialmente retratado por Theodore Heller, educador austríaco, em 1908. Heller explicitou o caso de seis crianças que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação. Segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de DistúrbiosMentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994), o Transtorno Desintegrativo da Infância é também conhecido como Síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa. A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva PNEEPEI (2008) usa a nomenclatura Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) ao se referir ao público-alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE) (PARANÁ, 2016). Os sujeitos com psicose apresentam como sintoma a dificuldade para se afastar da mãe e de compreensão de gestos e linguagens, alterações significativas na forma do conteúdo do discurso, repetição de palavras e/ou frases ouvidas, ou utilização estereotipada de formas verbais, sendo usual a inversão pronominal, referindo-se a si mesma na terceira pessoa do singular ou usando seu próprio nome, e ainda conduta social embaraçosa (AJURIAGUERRA; MARCELLI, 1991). 8 ESQUIZOFRENIA A esquizofrenia tem como característica fundamental o embotamento afetivo, podendo levar a distorções do pensamento, na percepção e emoções. As estatísticas evidenciam que o transtorno atinge cerca de 1% da população; normalmente, a idade média inicial é a faixa etária adulto-jovem, entre 15 e 30 anos de idade. Pode ocorrer em idade inferior a 17-18 anos conhecida como esquizofrenia precoce e a de início muito precoce antes dos 13 anos de idade. Os sintomas e características classificatórias da patologia, necessariamente, precisam de observação e análise da interação social e do conteúdo dos pensamentos, o que deixa o diagnóstico incomum na infância, sendo extremamente inusitados os relatos de incidência em idade inferior a cinco anos. 14 Em relação à esquizofrenia, admite-se que a vulnerabilidade genética desempenha um papel importante no desenvolvimento desse quadro. O diagnóstico de esquizofrenia na infância exige um exame cuidadoso para que se faça o diagnóstico diferencial com autismo e outros transtornos degenerativos do sistema nervoso central (SANTOS, 2015). Geralmente, compreende-se por psicose esquizofrênica um conjunto de distúrbios em que predominam a discordância, a incoerência verbal, a ambivalência, o autismo, as ideias delirantes, as alucinações mal sistematizadas e profundas perturbações afetivas no sentido do desinteresse e da estranheza dos sentimentos – distúrbios que tendem a evoluir para um déficit e uma dissociação da personalidade (EY, 1985, apud TENÓRIO 2015 p. 948). A esquizofrenia se desenvolve por uma vertente negativa ou deficitária de dissociação – a síndrome de dissociação – e por uma síndrome secundária positiva de produção de ideias, percepções, sentimentos e atividade delirante. Esses dois polos são complementares e associados pelas seguintes características comuns, inerentes à doença: a ambivalência, a bizarria, a impenetrabilidade e o isolamento. 9 TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são um grupo de transtornos caracterizados por importante atraso no desenvolvimento, em diferentes áreas de funcionamento, incluindo a socialização, comunicação e relacionamento interpessoal. O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - sem outra especificação é composto por um grupo heterogêneo de crianças com tendências a apresentar comportamento inflexível, intolerância à mudança e explosão de raiva e birra quando submetidas às exigências do ambiente ou até mesmo às mudanças de rotina (MERCADANTE,2005, apud, KEHL, 2015 p.15). Nesta categoria se enquadram as crianças que não apresentam o quadro completo de sintomas de outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, ou seja, casos atípicos sejam pelos comprometimentos, sejam pela idade de início do desenvolvimento. No caso do autismo, seria como um quadro atípico com particularidades que não confirmariam completamente o diagnóstico pela ausência de 15 comportamentos (ou seja, um autismo mais leve) e assim se enquadram em Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra especificação. 10 NEUROFISIOLOGIA E O DEFICIENTE INTELECTUAL Durante muito tempo, acreditou-se que as pessoas com deficiência intelectual eram seres amaldiçoados, e essa deficiência era vista como um castigo. A história relata que, ao longo dos anos, essas pessoas foram exterminadas ou afastadas do convívio com a sociedade, abandonadas à própria sorte, pois eram vistas como fardos pesados e inúteis, sem capacidade para estudar, trabalhar, sem qualquer aptidão para participar da vida em sociedade. Tanto a influência cultural, a própria religião, ao catequizar que o homem é a imagem e semelhança de Deus, dissemina a ideia da perfeição humana física e mental. Como os deficientes não se encaixavam nessa descrição pré-concebida de Deus, eram colocados à margem da sociedade. Outro aspecto desse comportamento para com os deficientes era o consenso de que essa concepção de “incapacitado, deficiente, inválido” tratava-se de uma condição permanente, o que ocasionou a total omissão da sociedade com relação a essas pessoas, seus direitos e suas necessidades (ACCORSI, 2016). Fonte:www.psicologia.pt.com.br Desde a antiguidade e ao longo dos tempos, a postura das sociedades com relação às pessoas com necessidades especiais foi se modificando de acordo, muitas vezes, com a cultura, as crenças, fatores econômicos, políticos e sociais. Por um longo 16 período, talvez a melhor palavra para caracterizar a relação da sociedade com a pessoa com necessidades especiais seria exclusão (SONZA, 2013, apud ACCORSI, 2016 p. 26). No entanto, em meados do século XVI, as pessoas com deficiência intelectual passaram a receber cuidados, contudo, foi estabelecida a crença de que, no que se refere à sua educação, só precisavam ter acesso a aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária - como o autocuidado e a segurança -, desenvolvendo poucas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, sendo que ainda permaneciam isolados, pois a família temia que fossem rejeitados. Na quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais a deficiência intelectual é entendida como um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. Esse manual pressupõe o preenchimento de três critérios para o diagnóstico dessa afecção: déficits em capacidades mentais genéricas (critério A); prejuízo na função adaptativa diária na comparação com indivíduos pareados para idade, gênero e aspectos socioculturais (critério B); e início da deficiência durante o período do desenvolvimento (critério C). O que o manual parece dizer é que a deficiência intelectual é reconhecida em função desses três parâmetros. Um deles, mensurado em teste de inteligência, refere- se às funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem pela educação escolar e experiência e compreensão prática. O outro alude aos déficits no funcionamento adaptativo e diz respeito a quão bem uma pessoa alcança os padrões de sua comunidade em termos de independência pessoal e responsabilidade social em comparação a outros com idade e antecedentes socioculturais similares, envolvendo, nessa perspectiva, percepção de pensamentos, sentimentos e experiências dos outros; empatia; habilidades de comunicação interpessoal; habilidades de amizade; julgamento social, entre outros. E o último parâmetro usado para o preenchimento do diagnóstico refere-se ao reconhecimento da presença de déficits intelectuais e adaptativos durante a infância ou adolescência. A Deficiência Intelectual é definida como limitações importantes que afetam o funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, acompanhado de limitaçõessignificativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das 17 seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, competência doméstica, habilidades sociais, interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. O início deve ocorrer antes dos 18 anos (AAIDD, 2002, apud, MENDONÇA,2018, p.6). Nesse sentido, podemos dizer que a melhor forma de definir a DI é por uma visão multidimensional, de acordo com a qual a DI seria uma incapacidade caracterizada por limitação significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Embora as dificuldades resultem dos prejuízos cognitivos, é evidente que são fortemente influenciadas por fatores ambientais, como precocidade do diagnóstico, preconceitos, qualidade dos serviços de apoio, inclusão familiar, entre outros. A DI pode ocorrer por motivos genéticos, problemas na gestação, dificuldades na hora do parto ou em algum momento após o nascimento. Não é fácil para os estudiosos da área encontrarem respostas para o que provoca a DI, pois, na grande maioria dos casos estudados, não é possível determinar alguma causa conhecida ou, até mesmo, a origem da deficiência. O que se sabe é que existem faixas dentro das quais se encontra a deficiência intelectual, que pode ser leve ou profunda, sendo que cada sujeito é um, com capacidades, dificuldades e comportamentos diferentes. Dessa forma, desenvolver-se-ão intelectualmente e aprenderão de forma única, podendo, inclusive, potencializar sua inteligência através da aprendizagem. A deficiência mental pode, portanto, ser modificada por meio de um processo vivenciado pelo sujeito. O seu potencial pode ser estimulado e realizado ou não ser desenvolvido. O fato de uma criança apresentar um resultado intelectual baixo significa que deverá ser estimulada a elevá-lo por meio de processos educativos, podendo alcançar o nível de uma criança normal (LIMA, 2006, apud ACCORSI,2016, p.20). Por isso que, segundo Carvalho (2009, apud ACCORSI,2016), quando um estudante com DI alcança os bancos de uma instituição de Educação Superior, talvez muitos se perguntem o que essa pessoa, com uma limitação cognitiva que a restringe de muitas maneiras, está fazendo ali. A inclusão de estudantes com DI na Educação Superior ainda não se tornou corriqueira, mas um número cada vez maior de alunos está entrando e se graduando em cursos por todo o Brasil. Mas, até que ponto esses estudantes com DI estão incluídos? Será que não existe diferença no tratamento dado a eles por professores, direção e colegas? Será que existe preocupação em lhes proporcionar uma boa formação? São compreendidos e aceitos? 18 Se entendermos a deficiência como um problema, a diferença dos deficientes até poderá ser “autorizada”, desde que protegida em ambientes abrigados (como as sementes que ficam dentro dos frutos) e em espaços a eles circunscritos, exclusivos e excludentes. Mas, se vivermos alteridade dos deficientes como um desafio (muito mais a nossa retórica), a deficiência poderá ser socialmente “autorizada” (CARVALHO,2009, apud ACCORSI,2016 p. 20). Fonte:www.biohouseterapias.com.br Ter uma deficiência, seja ela qual for, traz como consequência ter que lidar com um estigma que a sociedade estabelece: o da incapacidade, da dependência. Toda deficiência certamente implica alguma limitação, mas não desqualifica a pessoa para uma infinidade de novas descobertas e possibilidades. 11 DSM-5 Em 1840, os EUA iniciaram um censo que incluiu a categoria "idiotia/loucura", com o objetivo de registrar a frequência de doenças mentais. Já no censo de 1880, as doenças mentais eram fracionadas em sete categorias diferentes (mania, melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia). Portanto, podemos observar que as primeiras classificações norte-americanas de transtornos mentais aplicadas em larga escala, tinham objetivo sobretudo estatístico. 19 No início do século XX o Exército norte-americano, juntamente com a Associação de Veteranos, desenvolveu uma das mais completas categorizações para aplicação nos ambulatórios que prestavam atendimento a ex-combatentes. Em 1948, sobre forte influência desse instrumento, a Organização Mundial da Saúde (OMS) incluiu pela primeira vez uma sessão destinada aos Transtornos Mentais na sexta edição de seu sistema de Classificação Internacional de Doenças - CID-6 (ARAÚJO; NETO, 2013). A primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) foi publicada pela Associação Psiquiátrica Americana (APA) em 1953, sendo o primeiro manual de transtornos mentais focado na aplicação clínica. O DSM-I consistia basicamente em uma lista de diagnósticos categorizados, com um glossário que trazia a descrição clínica de cada categoria diagnóstica. Apesar de rudimentar, o manual serviu para motivar uma série de revisões sobre questões relacionadas às doenças mentais. O DSM-II, desenvolvido paralelamente com a CID-8, foi publicado em 1968 e era bastante similar ao DSM-I, trazendo discretas alterações na terminologia. Ainda segundo Araújo e Neto (2013) em 1980, a APA publicou a terceira edição do seu manual introduzindo importantes modificações metodológicas e estruturais que, em parte, se mantiveram até a recente edição. Sua publicação representou um importante avanço em termos do diagnóstico de transtornos mentais, além de facilitar a realização de pesquisas empíricas. O DSM-III apresentou um enfoque mais descritivo, com critérios explícitos de diagnóstico organizados em um sistema multiaxial, com o objetivo de oferecer ferramentas para clínicos e pesquisadores, além de facilitar a coleta de dados estatísticos. Revisões e correções foram promovidas sobre o manual, levando à publicação do DSM-III-R, em 1987. A proliferação de pesquisas, revisões bibliográficas e testes de campo permitiram que, em 1994, a APA lançasse o DSM-IV. A evolução do manual representava um aumento significativo de dados, com a inclusão de diversos novos diagnósticos descritos com critérios mais claros e precisos. Uma revisão dessa edição foi publicada em 2000 como DSM-IV-TR e foi formalmente utilizada até o início de 2013. O DSM-5, oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, é a mais nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana. A publicação é o resultado de um processo de doze anos de 20 estudos, revisões e pesquisas de campo realizados por centenas de profissionais divididos em diferentes grupos de trabalho. O objetivo final foi o de garantir que a nova classificação, com a inclusão, reformulação e exclusão de diagnósticos, fornecesse uma fonte segura e cientificamente embasada para aplicação em pesquisa e na prática clínica. Em seu aspecto estrutural o DSM-5 rompeu com o modelo multiaxial introduzido na terceira edição do manual. Os transtornos de personalidade e o retardo mental, anteriormente apontados como transtornos do Eixo II, deixaram de ser condições subjacentes e se uniram aos demais transtornos psiquiátricos no Eixo I. Outros diagnósticos médicos, costumeiramente listados no Eixo III, também receberam o mesmo tratamento. Conceitualmente não existem diferenças fundamentais que sustentem a divisão dos diagnósticos em Eixos I, II e III. O objetivo da distinção era apenas o de estimular uma avaliação completa e detalhada do paciente (ARAÚJO; NETO, 2013). 12 SÍNDROMES GENÉTICAS Define-se por doença genética qualquer alteração do patrimônio genético. Abrangendo todas as alterações gênicas presentes no indivíduo que podem ser transmitidas a gerações futuras, bem como o aumento ou diminuição da quantidade de DNA, seja através de cromossomos inteiros ou por frações dos mesmos, através de deleções,duplicações ou ainda, translocações não equilibradas. A deficiência intelectual é considerada pelo DSM-5 uma condição heterogênea com múltiplas causas, dentre as quais as etiologias pré-natais como as síndromes genéticas (variações na sequência ou variações no número de cópias envolvendo um ou mais genes; problemas cromossômicos), erros inatos do metabolismo, malformações encefálicas, doença materna (inclusive doença placentária) e influências ambientais (álcool, outras drogas, toxinas, teratógenos). Existem também as causas perinatais que englobam eventos no trabalho de parto e no nascimento que levam à encefalopatia neonatal. E o DSM-5 destaca ainda as causas pós-natais, que incluem lesão isquêmica hipóxica, lesão cerebral traumática, infecções, doenças desmielinizantes (qualquer doença do sistema nervoso na qual a bainha de mielina dos neurônios é danificada), doenças convulsivas (espasmos infantis), privação social 21 grave e crônica, síndromes metabólicas tóxicas e intoxicações (chumbo, mercúrio) (SANTOS, 2020). Fonte:www.computerworld.com.br De acordo com o DSM-5, ela pode estar associada a uma síndrome genética que em alguns casos apresenta uma aparência física característica, como é o caso da Síndrome de Down; noutras formas, as evidências costumam ser expressas exclusivamente no comportamento. De maneira geral, a deficiência intelectual não tem prognóstico ruim, ou seja, não se apresenta de forma progressiva. No entanto, em algumas doenças genéticas (Síndrome de Rett), há períodos de piora seguidos de estabilização; em outras (Síndrome de San Phillippo), ocorre piora progressiva da função intelectual. Considerando os critérios usados para o fechamento do diagnóstico de DI, o manual destaca a vulnerabilidade social desses sujeitos em decorrência de dificuldades associadas à avaliação de riscos; ao autocontrole do comportamento, das emoções ou das relações interpessoais. O DSM-5 diz ainda que se por um lado a falta de habilidades de comunicação pode predispor a comportamentos disruptivos (algo que interrompe uma ação). Ou agressivos; por outro, a credulidade da pessoa com diagnóstico de DI costuma ser uma característica que a predispõe à ingenuidade em situações sociais e à tendência a ser facilmente conduzida pelos outros, o que a tornaria alvo fácil de fraude, envolvimento criminal não intencional, falsas confissões e risco de abuso físico e sexual. O DSM-5 reconhece, no entanto, que a deficiência intelectual, embora perdure por toda a vida, pode ter seus níveis de gravidade alterados ao longo do tempo. O curso dessa afecção pode ser influenciado por condições médicas ou genéticas subjacentes e por 22 condições comórbidas (deficiências auditivas ou visuais e epilepsia). Em contrapartida, intervenções precoces e continuadas podem melhorar o funcionamento adaptativo na infância e na vida adulta, de forma que em alguns casos pode ocorrer melhora significativa da função intelectual, tomando o diagnóstico de deficiência intelectual como não mais apropriado (SANTOS, 2020). 12.1 Síndrome de Down A Síndrome de Down (SD) ou trissomia do 21 é uma condição humana geneticamente determinada, é a alteração cromossômica (cromossomopatia) mais comum em humanos e a principal causa de deficiência intelectual na população. A SD é um modo de estar no mundo que demonstra a diversidade humana. A presença do cromossomo 21 extra na constituição genética determina características físicas específicas e atraso no desenvolvimento. Sabe-se que as pessoas com SD quando atendidas e estimuladas adequadamente, têm potencial para uma vida saudável e plena inclusão social. A primeira descrição clínica foi feita em 1866 pelo médico pediatra inglês John Langdon Down, que trabalhava no Hospital John Hopkins em Londres em uma enfermaria para pessoas com deficiência intelectual, e publicou um estudo descritivo e classificou estes pacientes de Ministério acordo com o fenótipo. Descreveu como “idiotia mongólica” aqueles com fissura palpebral oblíqua, nariz plano, baixa estatura e déficit intelectual (DALGALARRONDO, 2019). No Brasil a cada 600 e 800 nascimentos nasce uma criança com SD, independente de etnia, gênero ou classe social. O termo “síndrome” significa um conjunto de sinais e sintomas e “Down” designa o sobrenome do médico e pesquisador que primeiro descreveu a associação dos sinais característicos da pessoa com SD, como já visto. As diferenças entre as pessoas com SD, tanto do aspecto físico quanto de desenvolvimento, decorrem de aspectos genéticos individuais, intercorrências clínicas, nutrição, estimulação, educação, contexto familiar, social e meio ambiente. Apesar dessas diferenças, há um consenso da comunidade científica de que não se atribuem graus à SD. Tendo sido a primeira descrição completa num grupo de pacientes, este conjunto de sinais e sintomas passou a ser chamado de síndrome de Down, em 23 reconhecimento a Langdon Down. Infelizmente também se assimilou como uso corrente o termo “mongolismo”, que deve ser evitado devido à conotação pejorativa. Lejeune e colaboradores, em 1959, demonstraram a presença do cromossomo 21 extra nas pessoas com SD. A expectativa de vida das pessoas com SD aumentou consideravelmente a partir da segunda metade do século XX, devido aos progressos na área da saúde principalmente da cirurgia cardíaca. O aumento da sobrevida e do entendimento das potencialidades das pessoas com síndrome de Down levou à elaboração de diferentes programas educacionais, com vistas à escolarização, ao futuro profissional, à autonomia e à qualidade de vida. Cada vez mais a sociedade está se conscientizando de como é importante valorizar a diversidade humana e de como é fundamental oferecer equidade de oportunidades para que as pessoas com deficiência exerçam seu direito em conviver em comunidade. A sociedade está mais preparada para receber pessoas com síndrome de Down e existem relatos de experiências muito bem-sucedidas de inclusão. Pessoas com Síndrome de Down diferem muito com relação à presença e grau de seus problemas médicos do que outros sem esta desordem crossômica. Entretanto, a maioria das pessoas com síndrome de Down que recebe serviços médicos e dentários adequados terá boa saúde geral. (PUESCHEL, 1993, apud PAIVA, 2016, p.8). O aspecto das crianças com síndrome de Down é bastante típico e não se tem dúvidas do diagnóstico desde o momento do nascimento. Em geral, costumam nascer menores que os outros bebês, possuindo grandes bochechas, olhos amendoados relativamente distantes um do outro, língua protrusa, que geralmente se projeta para fora da boca. Sua face e expressão como um todo, mostram sinais característicos, como a prega epicântica e o formato oblíquo da fenda palpebral. O rosto é redondo, pois o crânio é achatado, podendo apresentar retardo no fechamento das fontanelas (moleiras) e os cabelos são finos e em pouca quantidade. A baixa estatura é uma das principais características dos indivíduos com síndrome de Down, entre outras. No exame neurológico praticamente todos os reflexos pesquisados são fracos e lentos e os marcos de desenvolvimentos como sentar, levantar e andar surgem lentamente. Nem sempre os sintomas são encontrados em sua totalidade nos indivíduos afetados. A ausência de alguns sinais, portanto, não invalida o diagnóstico clínico. 24 Trata-se de um representante da grande raça mongólica. O cabelo não é negro como o dos verdadeiros mongóis, mas de cor castanha, liso e escasso. A face é plana, alargada e desprovida de proeminências. As bochechas são redondas e estendidas lateralmente. Os olhos são situados obliquamente e as comissuras internas dos mesmos distam entre si mais que o normal. A fenda palpebral é muito estreita (...) os lábios são grandes, grossos e com pregas transversais. A língua é comprida, grossa e rugosa. O nariz é pequeno.A pele tem uma tonalidade amarelada e sua elasticidade é escassa (DOWN, 1886, apud TRENTIN,2014 p.21) Fonte:www.todaysparent.com Com relação ao seu temperamento, os indivíduos com SD podem ser caracterizados como dóceis, afetuosos, meigos, alegres e felizes na maioria das vezes. Porém, existem ideias pré-concebidas que buscam estereotipar esse comportamento a todos eles, o que não é compatível com o real, pois são únicos e apresentam diferenças em relação à personalidade e temperamento como qualquer outro indivíduo. 12.2 Síndrome do X Frágil Conhecida também como síndrome de Martin -Bell, a síndrome do X Frágil é uma condição genética que causa debilidades intelectuais, problemas de aprendizado e de comportamento, além de diversas características físicas peculiares. Ainda que ocorra em ambos os gêneros, afeta mais frequentemente os meninos e geralmente com grande severidade. A Síndrome do X Frágil é a forma herdável mais comum de deficiência intelectual moderado a grave, sendo a Síndrome de Down a primeira entre 25 todas as causas, porém a síndrome de Down não é herdada e sim uma fatalidade na maioria das vezes. A síndrome do X Frágil é tão comum que requer consideração no diagnóstico diferencial de deficiência intelectual e está entre as indicações mais frequentes para a análise de DNA, a consulta genética e diagnóstica pré-natal. Estima-se que a incidência da síndrome ocorra em 1 em cada 4.000 nascimentos masculinos e em 1 em 8.000 meninas. O nome “X-frágil” refere -se a um marcador citogenético no cromossomo X, um sítio frágil no qual a cromatina não se condensa apropriadamente durante a mitose. As características físicas, geralmente, são marcantes no gênero masculino, mas, podem afetar o gênero feminino (FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 2003). Ainda que ocorra em ambos os sexos, afeta mais frequentemente os meninos e geralmente com grande severidade. A incidência ocorre, aproximadamente em cada 2000 nascimentos de meninos, 1 é afetado, e em cada 4000 meninas nascidas, 1 é portadora da mutação, porém com quadro mais brando. A maior frequência em homens é atribuída ao fato de eles apresentarem apenas 1 cromossomo X. Como as mulheres apresentam 2 cromossomos X, um sadio compensa o outro. Dentre as características predominantes no gênero masculino, constam: hiperatividade, impulsividade, concentração reduzida, dificuldade em lidar com os estímulos sensoriais, impaciência ou agressividade em situações altamente estimulantes, ansiedade social, recusa ao pedido de interação social, dificuldade de adaptação, desagrado com alterações de rotina, baixa tolerância à frustração, irritabilidade e explosões emocionais, comportamento ritualístico, estereotipias, facilidade para imitação, evitação do contato visual e tátil (CARVALHO, 2003, apud RUIVO, 2010, p.2). Os indivíduos afetados pela síndrome do X Frágil geralmente tem um atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem aos dois anos. A maioria dos homens com a síndrome do X frágil tem de ligeira a moderada deficiência intelectual, enquanto cerca de um terço das mulheres afetadas são intelectualmente deficientes. Crianças com a síndrome do X Frágil podem também ter ansiedade e comportamento hiperativo, como inquietação e impulsividade. Podem sofrer ainda de Desordem do Déficit de Atenção (DDA), o que inclui não conseguir prestar atenção e dificuldade de concentração para tarefas específicas. Cerca de um terço dos indivíduos com a síndrome do X Frágil tem 26 as características do autismo de amplo espectro, desordem que afeta a comunicação e a interação social. Convulsões ocorrem em cerca de 15% dos meninos e 5 % das meninas afetadas com a síndrome do X Frágil. As características físicas, geralmente, são marcantes no gênero masculino, mas, podem afetar o gênero feminino. As mais frequentes são: face alongada; orelhas grandes ou em abano; macrorquidia (testículos aumentados); testa proeminente; palato em ogiva; estrabismo; e alterações no aparelho osteoarticular. 13 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS Até o início do século XX não havia de se quantificar atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil. A partir do trabalho de psicólogos, o conceito de superdotação foi ampliado, passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, como por exemplo, pensamento divergente, solução de problemas e a capacidade de tomada de decisão. Ainda, mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdotação termo talento, de forma que indivíduos que demonstram habilidades marcantes nas artes de representação, ou mesmo que excedem em outras áreas de desempenho, podem igualmente ser designados como superdotados (CARVALHO, 2003). Assim, foi gradativamente alterando a concepção de superdotação, no sentido de ampliar sua significação. O termo superdotado e talentoso se refere a crianças e jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. O termo superdotado é usado para 27 indicar alguma criança que se destaca das demais, podendo ser em habilidades especificas ou gerais dentro de seus ambientes de convívios cotidianos. Fonte:educacional.com.br A definição de superdotados descrita pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) é de que são considerados superdotados todos aqueles que apresentam desempenho mais aguçado e também elevada potencialidade e habilidade em qualquer um dos seguintes aspectos, podendo ser isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial, dramáticas e musicais. De acordo com as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995), o tipo intelectual seria aquele que apresenta flexibilidade e fluência do pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, julgamento crítico, capacidade de resolver e lidar com problemas; o tipo acadêmico apresenta aptidão acadêmica específica concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória; o tipo criativo apresenta originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora; tipo social que revela a capacidade de liderança e persuasão; o tipo criativo, que apresenta flexibilidade, facilidade de auto expressão; o tipo psicomotor, que se destaca nos esportes, agilidade e resistência e finalmente os tipos especiais, que revelam destaques nas artes plásticas, músicas e literatura. Essas características descritas como superdotação, podem ser encontradas combinadas entre si, além de ter a 28 possibilidade de aparecimento de outras características e habilidades. Portanto, nem todos os alunos superdotados apresentam um conjunto dessas características, e quando as tem, não a apresentam necessariamente em simultaneidade, às vezes são camufladas dependendo as circunstancias que a criança está vivendo. Há também segundo as as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995), aqueles que possuem altas habilidades e superdotação, mas têm rendimento escolar inferior ao nível de estudo o qualestá inserido, então, manifestam falta de interesse e desmotivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, podendo também apresentar dificuldades de socialização e integração ao grupo de alunos, desencadeando problemas de aprendizagem e de adaptação escolar. Esses alunos por muitas vezes acabam por ser “podados” pelos profissionais da educação quando não identificados, pois eles são enxergados pelas dificuldades que apresentam e não pelas qualidades ou habilidades que devem ser estimuladas. A identificação e avaliação dos alunos com altas habilidades e superdotação é processual e contínua, podendo ocorrer a partir da observação do professor sobre os alunos que se destacam dentre os demais alunos da turma. Depois os pais devem ser consultados sobre o dia a dia dessa criança no ambiente familiar, verificando se é percebido essa habilidade ou se a família tem estimulado essa área na criança. Verificar como o aluno se apresenta em relação aos demais alunos; realizar avaliação pedagógica para que se revele realmente a área da habilidade ou superdotação e quais as dificuldades que esse aluno possui; E fazer testes devidamente padronizados para que se chegue a um resultado concreto, e finalmente inserir esse aluno nos programas adequados, levando ao desenvolvimento de suas potencialidades. O aluno com altas habilidades e superdotação pode ser descoberto em qualquer uma das etapas da escolarização, mas o quanto antes for identificado poderá ter mais atendimento especializado e ser estimulado dentro de sua área de interesse. Cabe essa responsabilidade ao professor de estar redimensionando seu olhar através de estudos, pesquisas e formações continuadas a estar fazendo um diagnóstico minucioso e detalhado desses alunos, para que se possa trabalhar dentro da área de interesse desses alunos e orientar a família como lidar com essa superdotação. Conforme o Plano Nacional de Educação, Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam preparados para atendê-los adequadamente. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 15) 29 Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente preparados para atender essa clientela e também precisa assumir uma postura primordial frente a essa realidade existente, a de estar fazendo a inclusão desses alunos superdotados, já amparados pela legislação há algumas décadas, como a LDB, as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar (CARVALHO, 2003). Em virtude disso, os alunos com altas habilidades e superdotados, amparados, portanto, pela legislação brasileira, necessitam de ações diferenciadas a fim de garantir o seu desenvolvimento escolar. Para isso, portanto, há a necessidade de se pensar a educação, dentre ela a escola, como inclusiva, ou seja, que promova a integração e o desenvolvimento de todos os alunos, desde aqueles com déficits quanto com altas habilidades e superdotação. No Brasil, o aluno com altas habilidades e superdotação possui algumas alternativas para o atendimento diferenciado como: enriquecimento curricular, sala de recursos e aceleração de estudos. O aluno pode ter esses três atendimentos dependendo da realidade em que vive e se a escola permitir. É muito importante que a escola promova, dentro do seu contexto escolar, o pleno convívio de todos os alunos num ambiente sem atitudes preconceituosas, nos quais as diversidades contribuam para a evolução social e intelectual de um modo geral. É na escola que o superdotado pode revelar as suas faces diante de comportamentos, que podem levar desde uma evolução e aprimoramento de suas habilidades até ao comportamento tedioso que, em muitos casos, reproduzem um aproveitamento escolar insatisfatório. Sendo assim, a escola pode ser fundamental na identificação destes alunos que, em muitos, desconhecem suas capacidades e, ainda, contribuir no sentido de conscientizá-los sobre as suas amplas inteligências dentro do contexto escolar e social. Em muitas vezes, o aluno superdotado fica deslocado dentro de uma sala de aula normal, tornando-a uma criança indisciplinada e, em boa parte dos casos, criarem inimizades e problemas de relacionamento com os demais alunos. Deste modo, o conhecimento escolar se faz valer através da identificação das causas desses comportamentos, pois, através de determinadas ações é possível 30 resolver, mesmo que momentaneamente, algumas situações, até mesmo de transtorno, em que passam esses alunos. Um dos problemas mais comuns em superdotados é a ociosidade, ou seja, a sua capacidade de resolver as atividades escolares faz com que as termine em um tempo muito menor que os demais alunos, assim, fica com tempo ocioso, esperando até que o grupo termine as atividades. Essa ação de esperar os demais acaba deixando uma criança superdotada com comportamento agitado, desinteressado, em atitudes de falta de disciplina e, sobretudo, mentalmente introvertido, assim; [...] o primeiro problema que a criança bem-dotada enfrenta, em sala de aula, é o tempo de espera. Ela perde muito tempo, pois, de um modo geral, aprende mais rápido e, desta forma, resolve as situações escolares mais depressa que os colegas, e, como resultado, está sempre esperando que os outros terminem o que já fez. Para preencher esse espaço vazio, algumas crianças voltam-se para si mesmas, alienando-se voluntariamente do que está acontecendo em sala de aula, distraindo-se, deixando passar o tempo. Esse tipo de comportamento pode criar um desinteresse por parte do aluno com relação ao trabalho escolar, e acabar baixando sua produção ao mínimo necessário. Alguns, inclusive, aprendem a trabalhar num ritmo mais lento para acompanhar seus colegas e tornar a aula menos tediosa. Outros vão simplesmente preencher o tempo vago com outras atividades, que em nada tem a ver com o conteúdo ministrado, que podem ser desde ler um livro ou historinhas em quadrinhos, desenhar, ou até cometer indisciplina. Seja qual for a situação adotada pela criança, o resultado final é sempre uma ameaça sobre a criança, que além de ser considerada inconveniente pelos professores, terá seu potencial totalmente ou parcialmente intocado, a ponto de se tornar um aluno “médio” na escola e, provavelmente, na vida. (HELETZ, 2004, apud SOUZA, 2013, p. 17). Assim, podemos perceber que a falta de planejamento e acompanhamento para com o superdotado, faz com que o mesmo regrida em questão de aprendizagem, pela necessidade de não possuir um mediador comprometido com o desenvolvimento de suas habilidades acadêmicas ou outras. Nesse sentido, se faz necessário que o aluno com altas habilidades e superdotação já identificados, passe a frequentar além da sala de ensino regular, a sala de recursos multifuncional em contra turno escolar, para que, com esse atendimento educacional especializado possa desenvolver suas habilidades dentro de áreas especificas, proporcionando a esse aluno um aceleramento nos seus estudos, enriquecimento curricular e que possa desenvolver projetos de pesquisas e desenvolvimento de estudos. Sobre a organização do trabalho pedagógico, o Parecer 17/2001, determina que sejam oferecidas: (...)atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno 31 superdotado concluir em menor tempoa educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 18) No entanto, as prerrogativas que sustentam a Escola inclusiva que, por sua vez, norteiam a ideia de que todos os alunos devem estar em escolas comuns, é fato apontar, então, que os currículos educacionais das escolas congreguem metodologias e ações especiais em que os alunos superdotados tenham orientação e materiais adequados para suprir as suas necessidades educacionais. 13.1 Inteligência: o contexto histórico As discussões sobre inteligência, Altas Habilidades/Superdotação, incluindo concepções, identificação e modelos de atendimento educacionais, vêm sendo, ao longo do tempo, debatidas a partir de várias vertentes teóricas. Verifica-se uma grande preocupação em relação a essas discussões tanto sobrea complexidade do assunto quanto a necessidade de ir além das concepções ainda calcadas em mensuração de inteligência ou meramente em questões acadêmicas. Constata-se, pela via da história, que o interesse pelos mais capazes e mais habilidosos é antigo. Interessante observarmos o pensamento de Platão (século. IX a.C.,1999) em A República, cuja tônica se dá em torno de diálogos entre Sócrates e seus discípulos. Assim, num diálogo entre ele e seu discípulo Glauco, o assunto abordado diz dos aspectos relacionados à seleção dos cidadãos para a cidade ideal de Platão. Sócrates desenvolve seu pensamento baseado na ideia de que a alma dos homens possui dois elementos: a coragem e a sabedoria. Deus, ainda de acordo com o filósofo, deu aos homens duas artes: a música e a ginástica. O filósofo ressalta que a dádiva não foi dada nem para a alma, nem para o corpo, mas, sim, para os dois elementos já citados, ou seja, a coragem e a sabedoria. Da associação do que é inato com o que é dom divino, nasce a perfeição em um dos campos, música ou ginástica (CARVALHO, 2003). Dessa forma, Sócrates convence Glauco de que, para a formação de líderes para a cidade idealizada, seria necessário ao cidadão deter a capacidade de regular essa associação. Sócrates então passa a formular o que ele chamou de “fábula” para a organização social da cidade em questão pela via da educação. 32 Primeiramente, os chefes, os soldados e os cidadãos seriam convencidos de que “na cidade sois todos irmãos, entretanto, o Deus que os forjou misturou ouro na composição daqueles que podiam deter o comando, logo, estes seriam mais preciosos. Naqueles que podiam auxiliar, Deus misturou prata. Ferro e bronze foram as misturas daqueles que deveriam dedicar-se ao trabalho na lavoura e artesanato. Nessa concepção, a educação seria, inicialmente, a mesma para todos. Por meio dela, os cidadãos seriam identificados como tendo alma de bronze, de prata e de ouro, formando assim três classes na sociedade. Aos com alma de ferro e bronze seria destinado o lugar social da sustentação econômica – artesãos e lavradores –; aos com alma de prata – os auxiliares (guerreiros) –, caberiam a defesa e o poder; já aos com alma de ouro, os que devem deter o comando da cidade – guardiões e administradores –, seriam confiados o saber e a filosofia, por meio de uma longa e diferenciada formação. Sócrates aponta que a habilidade dos artesãos era flagrante, e que eles falavam de seus saberes como se não necessitassem de outros saberes; sabiam de seu saber e não para além dele. Assim, em análise a essas reflexões, infere-se que, dependendo da habilidade e da competência, o cidadão teria um lugar específico na cidade ideal, não podendo, pois, almejar um que não lhe foi destinado “por Deus”, justificando, assim, as diferentes almas (ouro, prata, ferro e bronze) e, obviamente, suas colocações na sociedade. A confusão entre essas três classes acarreta para a cidade o máximo da deterioração e, com toda razão, pode-se considerar esta desordem o maior dos malefícios (PLATÃO, 1999, apud CRUZ 2014 p.24). Percebemos que, desde Platão, o interesse político em relação às capacidades dos outros era justificado em nome do “benefício” que estas trariam para a sociedade. Em sua fábula, ele organiza a sociedade a partir do que julga importante e pertinente para a perfeição. E, ao destacar as pessoas por sua suposta “composição perfeita”, ele discrimina quem é mais de quem é menos. Interessante notar que, no pensamento de Platão, a questão do inatismo prepondera o tempo todo. Quem nasceu para ser bronze, nunca chegará a ser prata, tampouco ouro. 33 13.2 Características do superdotado Embora seja um grupo de alunos heterogêneo, é importante considerar que nem todos os alunos vão apresentar todas as características aqui listadas, sendo algumas mais típicas de uma área do que de outras. Características comportamentais: Necessidades de definição própria; capacidade de desenvolver interesses; aborrecimento fácil com a rotina; busca de originalidade e autenticidade; desejo pelo aperfeiçoamento pessoal; rejeição de autoridade excessiva; fraco interesse por regulamentos; senso de humor altamente desenvolvido; descuido na escrita; impaciência com detalhes. Características de aprendizagem: Podem apresentar poder de observação, exibir uma percepção clara do que é significativo e ser especialmente atencioso; podem ler bastante, independência, mostrando preferência por livros e revistas escritos para crianças mais velhas; frequentemente demonstram grande prazer na atividade intelectual; apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de conceituação e de síntese; podem rapidamente perceber semelhanças, diferenças e anomalias; frequentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus componentes e analisando-os sistematicamente. Características de pensamento criativo: os indivíduos criativos têm uma percepção intuitiva aberta e não julgadora; formação acidental de conceitos; curiosidade aliada a um alto nível de inteligência; senso de humor; grande sensibilidade estética; gosto pelo risco; fortes interesses simbólicos. O indivíduo criativo pode ser inconformista; humorista; originalidade; capacidade de elaboração; persistência e dedicação; malabarismo intelectual; flexível. Um dos componentes fundamentais do ato criativo é a independência e, por este motivo, o indivíduo excepcionalmente criativo apresenta forte senso de liberdade para com os seus atos; ele não admite relações de dependência para com os outros. (STEIN 1975, apud SOUZA, 2013, p. 19) O problema fundamental do indivíduo criativo consiste em aprender a enfrentar a desconformidade que resulta da sua divergência. Isto leva a dificuldades diversas relacionadas a como lidar com as pressões sociais sendo-se uma pessoa fortemente original e quase que compulsivamente inovadora. As características descritas anteriormente podem se manifestar de forma construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas socializações interpessoais, como podem se manifestar de 34 forma dificultadora, delimitando as relações interpessoais e sendo, difíceis e dolorosas. Ocorrendo intolerância, e falta de compreensão por parte dos colegas bem como o aluno ser considerado “diferente” pelos professores. Essas situações podem levar o aluno para o isolamento e posteriormente exclusão do grupo social. A superdotação em crianças e adolescentes, é composta por três fatores: precocidade ou talento; pensamento divergente (criativo e/ou crítico) e dedicação obstinada a determinadas tarefas. “A precocidade está sempre relacionada não ao comportamento ou forma de pensamento propriamente ditos, mas, à idade em que estes são exibidos [...]” (GAMA, 2006, apud SOUZA, 2013, p.19). Assim as crianças precoces apresentam um desenvolvimento acima da média superando o nível esperado para sua idade, sendo prematuro em qualquer área do conhecimento, como exemplo: Uma criança que lê antes dos quatro anos de idade. Depois vem o prodígio, refere-se àquelas criançasque, em uma idade precoce até os dez anos demonstram um desempenho ao nível de um profissional adulto em algum campo cognitivo específico, ou seja, criança com habilidades extremas, capaz de desempenhar tão bem quanto um adulto, o que parece contrariar a ordem normal da natureza, podendo vir a causar desconforto e estranhamento, como exemplo: Mozart, que com três anos de idade já tocava piano maravilhosamente bem, superando qualquer profissional adulto. O Gênio também pode ser uma classificação de acrianças com altas habilidades/superdotação, sendo caracterizado como gênio aquele que transforma um campo de conhecimento com consequências fundamentais e irreversíveis a partir de estudos e pesquisas buscando conhecimentos e deixando grandes contribuições para a sociedade, é aquele que, além de deixar sua marca pessoal no seu campo de atuação, leva as pessoas a pensarem de forma criativa e diferente. Para a comunidade científica, o uso do termo “gênio” deve ser resguardado para descrever apenas aquelas pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à humanidade. Os gênios são os grandes realizadores da humanidade que mudaram os paradigmas de um tempo, aqueles cujo conhecimento e capacidades são incrivelmente excepcionais e únicos. Como exemplos podem citar: Einstein, Freud, Leonardo da Vinci. Que dentro de sua área de atuação e pesquisa contribuíram para o desenvolvimento da sociedade atual. Uma criança capaz de tocar violino aos sete anos, com a competência de um músico; resolver problemas algébricos aos nove ou começar a falar por volta dos três ou quatro meses de vida, está sujeita à rejeição 35 daqueles que a cercam por conta da não compreensão de seus feitos. Entre estas crianças precoces, algumas vão apresentar outras características de superdotação quando mais velhas, outras não. O pensamento divergente, outro fator da superdotação, é representado pela capacidade de pensar respostas novas, de dar soluções diferentes para problemas abertos enquanto que o pensamento convergente almeja encontrar a resposta certa, aquela que foi definida a priori. Na verdade, a distinção entre pensamento criativo e pensamento crítico é apenas uma forma de diferenciar alunos superdotados que dão preferência à criação de produtos novos – pinturas, músicas, coreografias, textos literários, poemas, etc. – daqueles que dão preferência à resolução de problemas – matemáticos, científicos, ou outros – que não implicam no surgimento de um produto na concepção mais corriqueira da palavra [...]. (GAMA, 2006, apud SOUZA, 2013, p.21) As características para identificar uma superdotação são: habilidade acima da média; comprometimento com a tarefa; e criatividade. O conjunto dessas três características define um superdotado, e a presença isolada de qualquer um destes traços não seria suficiente para definir a superdotação, pois é na interligação entre os três que se encontra a produção ou criação superior. Assim a primeira é fundamental que manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do desempenho humano e envolve duas dimensões: habilidades gerais: incide na aptidão de processar e apreender informações, agregar experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas situações e na capacidade de se engajar às experiências abstratas e, habilidades específicas: constituem-se na habilidade de adquirir conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de determinadas áreas do saber e fazer; a segunda característica descrita pelo autor relaciona-se ao direcionamento especifico de atuação na realização de tarefas o aluno apresenta algumas características no envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência, dedicação e autoconfiança; A terceira envolve aspectos de: fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. No entanto, essa característica, deve-se ressaltar que, a criatividade não está somente relacionada à área artística, mas também a qualquer área que o aluno se interesse, acreditando-se que o seu desenvolvimento e a motivação dentro no estudo 36 de seu interesse ampliem as possibilidades de este ter sucesso, alto nível de desenvolvimento. Ele acredita também que a superdotação possa ser uma transição. O indivíduo pode apresentar algumas características de altas habilidades decorrente do meio e do estimulo ao qual vive. Mas para ser classificado como um superdotado há uma combinação de fatores e características que o define como um superdotado, ou seja, o aluno precisa ter associações de habilidades: Criatividade; Habilidade acima da média e comprometimento com a tarefa. A superdotação emerge ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de uma pessoa; assim, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças (mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida). A habilidade acima da média, um dos componentes da superdotação, só pode ser identificada investigando o contexto no qual a criança está inserida com as demais crianças da mesma realidade. A habilidade acima da média pode ser detectada tendo como referência um grupo homogêneo de pessoas (por exemplo, os alunos de uma mesma turma escolar), da mesma faixa etária e aproximadamente da mesma origem socioeconômica (já que as oportunidades de expressão das AH/SD estão estreitamente vinculadas ao contexto) (FREITAS, 2010, apud SOUZA, 2013, p.23). Com base em diversos autores, destacam boa parte das características mencionadas quando se trata de pessoas com AH/SD: precocidade, gosto e nível elevado de leitura; interesses variados e diferenciados; tendência a se associar com pessoas mais velhas; assincronismo; preferência por trabalhar ou estudar sozinhos; independência; autonomia; senso de humor refinado; sensibilidade estética muito desenvolvida; elevada capacidade de observação; liderança; gosto e preferência por jogos que exijam estratégia. Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. Crianças superdotadas dispõem de um alto nível de inteligência de padrão cru, ou seja, possui potencialidades, mas necessitam ser trabalhadas, desenvolvidas e aperfeiçoadas. Gardner acredita que estas crianças, quando expostas a conteúdos específicos das inteligências nas quais tem potencial, bem como têm 37 oportunidades para explorar tais conteúdos, possuem verdadeiras chances de se tornarem excepcionais em campos de atividade que dependem das inteligências em questão. (GAMA, 2006, apud SOUZA, 2013, p.23) Entretanto é preciso estar em alerta para a impossibilidade de estabelecer fórmulas para o reconhecimento das características que representem a existência de altas habilidades e superdotação, o que demanda um olhar atento sobre a criança. Mesmo porque, uma criança talentosa não deixa de ser uma criança e por isso, pode apresentar condutas típicas de sua faixa etária mesmo que contrastantes com suas habilidades. Acredita-se que a única característica que distingue a criança com altas habilidades e superdotação das demais, é o talento. Este talento surge da capacidade de adquirir conhecimento, desenvolver habilidades e compreender a experiência. Esta criança necessita de incentivo, pois caso contrário, pode desistir ou voltar seu talento para fins destrutivos e antissociais. 14 POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL Remontam à época de 1960,
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