O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ – UESPI 
CAMPUS CLÓVIS MOURA – CCM 
COORDENAÇÃO DE GEOGRAFIA 
LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
GILMAR BEZERRA DE ARAÚJO 
 
 
 
 
 
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERESINA (PI) 
2009 
GILMAR BEZERRA DE ARAÚJO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
 
Monografia exigida como trabalho final de 
conclusão do Curso de Licenciatura Plena 
em Geografia da Universidade Estadual 
do Piauí, sob a orientação do professor 
David Meneses. 
 
 
 
 
 
 
 
TERESINA (PI) 
2009 
 
 
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
GILMAR BEZERRA DE ARAÚJO 
 
 
Monografia de conclusão de curso submetida 
a Universidade Estadual do Piauí – UESPI, 
como requisito para a obtenção do título de 
Licenciatura plena em Geografia e aprovada 
pela seguinte banca examinadora: 
 
 
 
Aprovado em _____/_____/_____ 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_______________________________________ 
Profº Esp. David Meneses dos Santos e Silva 
 Presidente 
 
 
________________________________________ 
Profª Msc.Teresinha de Jesus dos Santos Sousa 
Membro 
 
 
________________________________________ 
Profº Francisco Leandro de Macêdo Araujo 
 Membro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a todos que 
contribuíram de alguma forma para a 
sua execução e, principalmente, a 
todos os educadores que fazem de 
suas vidas uma grande obra de arte. 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
Existem situações na vida em que é de fundamental importância poder 
contar com a ajuda e o apoio de algumas pessoas, ainda que algumas delas façam 
parte do seu cotidiano por um curto espaço de tempo. 
Para a realização do presente trabalho tive a oportunidade de compartilhar 
minhas angústias e alegrias, trocar experiências e aprender a lidar com as 
diferenças de pensamentos de pessoas que contribuíram para a realização do 
mesmo. E a essas pessoas prestarei, através de poucas palavras, os meus sinceros 
agradecimentos. 
À minha família (pai, mãe, irmão, esposa, cunhada, filhas), por estarem ao 
meu lado nesta longa e árdua jornada, persistindo para a realização da mesma nos 
momentos mais difíceis. 
À Universidade Estadual do Piauí, mais especificamente ao Campus Clóvis 
Moura, por ter me proporcionado o acesso ao ensino superior. 
Aos professores do curso de Geografia, que contribuíram para este 
momento, compartilhando seus conhecimentos com dedicação. 
À Professora Teresinha de Jesus S. Sousa, pela sua contribuição no 
desenvolvimento do projeto de pesquisa, o qual deu início à elaboração do presente 
trabalho. 
Ao Professor David Meneses, pela orientação satisfatória na elaboração 
deste trabalho. 
Aos estagiários, professores das escolas e professores da disciplina de 
estágio, que contribuíram respondendo a contento aos questionários a eles 
destinados. 
Aos amigos do curso de Geografia, em especial ao amigo Elton Ricardo por 
sua ajuda em alguns momentos do curso e à turma do time de futebol da sala, pelos 
momentos alegres no Campus. 
A Deus por ter me concedido o dom da vida e a capacidade de lutar por 
meus objetivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A formação do professor não se constrói 
apenas cumulativamente a partir de cursos sobre 
conhecimentos específicos ou sobre técnicas de 
ensino. O professor se constrói efetivamente um 
profissional da educação, a partir do momento que 
passa a ser protagonista ativo na concepção, 
acompanhamento e avaliação do seu próprio fazer 
pedagógico. 
 
 
 Antonio Nóvoa 
RESUMO 
 
A formação docente tem se constituído em uma das principais preocupações do 
âmbito educacional, a partir de abordagens diferenciadas presentes em debates e 
pesquisas. Uma dessas preocupações diz respeito à questão do estágio 
supervisionado, como componente curricular dos cursos de formação de 
professores, devendo ser vista como uma atividade que está intrinsecamente ligada 
à relação teoria e prática, além de ser responsável por inserir o futuro professor em 
situações reais de trabalho no cotidiano escolar, capacitando-o a refletir sobre o ser 
docente. Assim, este estudo visa a uma melhor compreensão do Estágio 
Supervisionado, sua forma de desenvolvimento no curso de Geografia no Campus 
Clóvis Moura, verificando se a sistemática adotada no seu desenvolvimento é capaz 
de propiciar o envolvimento dos participantes desse processo, se apresenta uma 
abordagem eficaz para inserir o estagiário na realidade da sala de aula e, 
consequentemente, no cotidiano escolar, ampliando a sua visão do ser docente. 
Para se chegar a um diagnóstico da real situação do tema proposto, foi realizado um 
levantamento bibliográfico e pesquisa de campo, sendo aplicados questionários e 
roteiro de entrevista como instrumental de pesquisa para coleta dos dados. A partir 
do levantamento bibliográfico constatou-se que o Estágio Supervisionado quando 
planejado e organizado sistematicamente, possibilita ao aluno estagiário perceber-se 
como sujeito reflexivo na relação ensino-aprendizagem, bem como vivenciar o 
cotidiano e as relações de sua futura área de atuação. Com a análise dos dados 
coletados com o instrumental de pesquisa, constatamos que o modo de 
desenvolvimento do Estágio Supervisionado no curso de Geografia do Campus 
Clóvis Moura não oportuniza, ao estagiário, a vivência do cotidiano escolar e do ser 
docente, caracterizando-se como sendo o momento da prática docente em sala de 
aula. Mediante o resultado obtido com o estudo, foram propostas algumas sugestões 
para que se possa transformar o Estágio Supervisionado em um verdadeiro ato 
educativo. 
 
Palavras-chave: Geografia. Formação Docente. Estágio Supervisionado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Teacher training has proven to be one of the main concerns of the educational 
context, from different approaches in these discussions and research. One such 
concern relates to the question of supervised training, as part of curricula for teacher 
education should be seen as an activity that is intrinsically linked to the theory and 
practice, and is responsible for entering the future teachers in real work daily in 
schools, enabling him to reflect on being teachers. Thus, this study aims to better 
understand the Supervised Probation, its way of development in the Geography 
Campus Clovis Moura, checking that the system adopted in its development is able 
to provide the commitment of the participants of this process presents an effective 
approach the trainee to enter the reality of the classroom and, consequently, the 
school routine, expanding its vision of the teacher. To arrive at a diagnosis of the real 
situation of the subject, was based on a literature and field research, with a 
questionnaire and interview guide and research tools for data collection. From the 
literature it was found that the Supervised Probation when planned and 
systematically organized, allows the student trainee perception of themselves as 
reflective subject in the teaching-learning and experiencing everyday life and 
relationships in their future field. The analysis of data collected with the research 
tools, we find that on the supervision in the Geography Campus Clovis Moura no 
opportunity, the intern, the experience of everyday school life and be a teacher, 
characterized as the time of committing teacher in the classroom. Based on the 
results obtained from the study were offered a few suggestions so you can turn on 
the Supervised Probation of a real educational act. 
 
Keywords: Geography. Teacher Training. Supervised Probation. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
GRÁFICO 01 – Contribuição das disciplinas específicas para o estágio .............33 
GRÁFICO 02 – Articulação teoria/prática do ponto de vista dos estagiários ....... 33 
GRÁFICO 03 – Importância do estágio para a formação docente ....................... 34 
GRÁFICO 04 – Principais dificuldades da prática do estágio na escola .............. 35 
GRÁFICO 05 – Período de inicio do estágio supervisionado na escola............... 35 
GRÁFICO 06 – Carga horária para o desenvolvimento do estágio supervisionado
 ............................................................................................................................. 36 
GRÁFICO 07 – Tempo para a observação em sala de aula ................................ 37 
GRÁFICO 08 – Supervisão do estágio por parte da coordenação de ensino da 
escola ................................................................................................................... 38 
GRÁFICO 09 – Grau de receptividade da escola ................................................ 39 
GRÁFICO 10 – Participação do estagiário em atividades promovidas pela escola
 ............................................................................................................................. 39 
GRÁFICO 11 – Acompanhamento da atividade em sala de aula pelos professores
 ............................................................................................................................. 40 
GRÁFICO 12 – Verificação de conteúdo pelo professor titular ............................ 41 
GRÁFICO 13 – Disponibilidade de tempo dos professores titulares .................... 42 
GRÁFICO 14 – Contribuição do professor supervisor do estágio ........................ 42 
GRÁFICO 15 – Avaliação do desenvolvimento do estágio pelo estagiário .......... 43 
GRÁFICO 16 – Formação do professor da escola ............................................... 44 
GRÁFICO 17 – Tempo de docência do professor da escola ............................... 45 
GRÁFICO 18 – O estágio na formação do professor da escola ........................... 45 
GRÁFICO 19 – Orientação de estagiários anteriormente pelo professor titular ... 46 
GRÁFICO 20 – Opção do professor da escola por acompanhar estagiário ......... 47 
GRÁFICO 21 – Dificuldades observadas pelo professor no desenvolvimento do 
estágio .................................................................................................................. 48 
GRÁFICO 22 – Tempo de observação em sala de aula ...................................... 48 
GRÁFICO 23 – Orientação prévia do supervisor do estágio com o professor na 
escola ................................................................................................................... 49 
GRÁFICO 24 – Verificação prévia do conteúdo pelo professor ........................... 50 
GRÁFICO 25 – Avaliação do desempenho do estagiário .................................... 50 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
CFE – Conselho Federal de Ensino 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PCN’s – Parâmetros Nacionais Curriculares 
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12 
1 A GEOGRAFIA NO CONTEXTO ESCOLAR E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
NA FORMAÇÃO DOCENTE ............................................................................ 15 
1.1 O papel da geografia na formação do cidadão crítico .................................... 15 
1.2 Formação do professor de Geografia no Brasil .............................................. 18 
1.2.1 Formação inicial de professores de Geografia ............................................ 20 
1.3 O papel do estágio na formação docente ...................................................... 22 
1.4 O estágio e o paradigmas da formação docente ............................................ 24 
1.5 O estágio supervisionado como componente curricular ................................. 26 
2 ANÁLISE DIAGNÓSTICA DO MODO DE DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO NO CURSO DE GEOGRAFIA NO CAMPUS CLÓVIS MOURA, 
EM TERESINA – PI.............................................................................................. 31 
2.1 O estágio na perspectiva dos estagiários ....................................................... 32 
2.2 O estágio na perspectiva dos professores nas escolas.................................. 43 
2.3 O estágio na perspectiva do professor supervisor ......................................... 50 
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 57 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 61 
ANEXOS 
 
12 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Estágio Supervisionado mostra-se um componente curricular importante na 
formação de professores, com amplo potencial integrador de diversas aprendizagens. 
Trata-se, pois de uma atividade teórico prática que, como todas as demais disciplinas 
que compõem a grade curricular de um curso, deve ser pensada, programada e 
organizada a fim de atender o processo de ensino-aprendizagem. Esse momento da 
prática no estágio, além de inserir o acadêmico no cotidiano escolar e em situações 
reais de trabalho, visa habilitar o aluno-professor para o exercício de sua futura 
profissão, possibilitando que o mesmo perceba-se como sujeito nas relações sociais 
no mundo do trabalho. 
O estudo proposto tem por finalidade compreender a realidade e o modo de 
desenvolvimento do Estágio Supervisionado no curso de Geografia do Campus Clóvis 
Moura da Universidade Estadual do Piauí, a fim de analisar se a sistemática utilizada 
para o seu desenvolvimento mostra-se capaz de propiciar o envolvimento dos sujeitos 
participantes do processo e, se a mesma mostra-se adequada para uma 
aprendizagem eficaz para a formação do profissional do aluno, inserindo-o no 
cotidiano e na vivência de seu futuro campo de trabalho. 
Para esclarecer a forma como se desenvolve o Estágio Supervisionado no 
curso de Geografia do Campus Clóvis Moura, tomou-se como objetivo geral: analisar 
o modo de desenvolvimento do Estágio Supervisionado no curso de Geografia no 
Campus Clóvis Moura da Universidade Estadual do Piauí. A partir deste, os objetivos 
específicos delimitados foram: retratar o Estágio Supervisionado como componente 
curricular na formação docente; discutir o papel do Estágio Supervisionado para a 
formação docente; caracterizar o desenvolvimento do Estágio Supervisionado no 
curso de Geografia no Campus Clóvis Moura; sugerir medidas voltadas para a 
otimização do desenvolvimento da atividade de Estágio no curso de Geografia no 
Campus Clóvis Moura. 
A fim de alcançar os objetivos indicados, a metodologia adotada constou, 
inicialmente, de um levantamento bibliográfico e de pesquisa de campo. O diagnóstico 
foi construído com base na análise e síntese dos dados coletados em campo, a partir 
do instrumental de pesquisa aplicado. Para a coleta dos dados foram empregados 
13 
 
questionários e roteiro de entrevista, com o objetivo de realizar um diagnóstico da 
situação real da atividade do Estágio Supervisionado no curso de Geografia, no 
Campus Clóvis Moura. Por sua vez, a análise dos dados coletados foi realizada 
através da tabulação e do levantamento percentual dos mesmos, adotando o método 
matemático estatístico, permitindo a disposição dos dados em gráficos, que 
fornecerão o retrato da situação diagnosticada. 
O universo da pesquisa constituiu-se dos alunos do curso de Geografia do 
Campus Clóvis Moura, no período 2008/2 (blocos 6º e 7º), dos professores das 
escolas que receberam os estagiários em suas respectivas salas de aula e dos 
professores da disciplina de EstágioSupervisionado do curso de Geografia (no 
referido período) na Universidade. Os questionários foram aplicados junto aos 
estagiários – perfazendo um total de 40 – e aos professores titulares das salas de 
aula nas escolas, em número de 20, enquanto que o roteiro de entrevista foi 
direcionado para os (02) professores da disciplina de Estágio Supervisionado do 
curso de Geografia na Universidade Estadual do Piauí no Campus Clóvis Moura, no 
período 2008/2. 
O presente trabalho aborda a temática relacionada ao estágio na formação 
docente, cujo tema tem suscitado o interesse em diversos autores que trabalham com 
a educação, bem como daqueles que lidam diretamente com a causa da formação 
dos futuros educadores do Brasil. Dessa forma, este trabalho apoiou-se nas ideias de 
alguns autores como Mendes (2006); Pimenta (2005 e 2006); Piconez (1991); Rocha 
(1996), além dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), dos Referenciais para a 
Formação de Professores (2002), entre outros que contribuíram com suas reflexões 
acerca do tema pesquisado. 
De acordo com a pesquisa realizada e com o levantamento bibliográfico 
constatamos que o Estágio Supervisionado como componente curricular, quando bem 
planejado e organizado possibilita ao aluno-professor, em condições reais de 
trabalho, perceber-se como sujeito na relação ensino-aprendizagem, de forma 
reflexiva. Conforme a análise dos instrumentais de pesquisa, concluímos que o 
Estágio Curricular Supervisionado no curso de Geografia do Campus Clóvis Moura 
caracteriza-se por privilegiar somente a prática de ensino em sala de aula, além de 
apresentar problemas em relação ao seu desenvolvimento, necessitando de uma 
14 
 
reformulação, para que o mesmo possa contribuir de forma satisfatória para uma 
formação que privilegie o ser docente em todos os seus aspectos. 
Este estudo é relevante para que se possa compreender o papel do Estágio 
Supervisionado para a formação docente, apresentando uma análise em relação ao 
seu desenvolvimento no referido curso, além de sugerir medidas voltadas para a sua 
otimização, contribuindo para uma possível melhoria na formação do professor de 
Geografia no Campus Clóvis Moura. Como sugestões apontadas, podemos destacar 
como sendo as mais significativas: a integração entre Universidade e escola, com a 
seleção de escolas pré-estabelecidas para a atividade do estágio, a etapa de 
observação em sala de aula com um tempo suficiente para que o estagiário possa se 
adequar a essa realidade e, principalmente, a articulação entre teoria e prática, a 
partir das disciplinas de conteúdo específico do curso. 
O presente trabalho está estruturado em dois capítulos. O primeiro capítulo, 
trata da questão do papel da Geografia na formação do cidadão crítico, da formação 
do docente em Geografia e do Estágio Supervisionado, enquanto componente 
curricular. No segundo capítulo abordamos a análise diagnóstica, propriamente dita, 
em relação ao desenvolvimento do Estágio Supervisionado no curso de Geografia no 
Campus Clóvis Moura da Universidade Estadual do Piauí, tomando-se por base os 
dados coletados por meio da aplicação do instrumental de pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
1. A GEOGRAFIA NO CONTEXTO ESCOLAR E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
NA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
1.1. O Papel da Geografia na formação do cidadão crítico 
 
A Geografia, enquanto ciência tem como preocupação compreender o modo 
como as diferentes sociedades interagem com a natureza e, historicamente, como 
constroem os espaços. Em outras palavras, a Geografia estuda o visível: as 
paisagens e a expressão espacial que resulta das inter-relações dos fatores sociais e 
naturais. 
Assim, na escola, o objeto do estudo geográfico deve consistir na promoção 
das habilidades e competências dos alunos, instigados pelos professores, para que 
desenvolvam uma consciência de espacialidade dos fenômenos - vivenciados ou não 
por eles. Assim, Veiga diz que a relação conhecimento/habilidades/competências 
fortalece não só o caráter meramente instrumental dos cursos de formação de 
professores, mas também a sua prática docente em sala de aula no desenvolvimento 
de tais habilidades. 
Para isso, os alunos devem ir além da descrição e da localização dos lugares 
e/ou buscar sua significação, formando o raciocínio espacial, que é uma habilidade 
importante nas práticas sociais cotidianas e que deve ser inserido no contexto da 
educação básica para desenvolver, no aluno, o estímulo da curiosidade, do espírito 
investigativo e do desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. 
Assim, a proposta para o ensino de Geografia, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s), aponta em direção a uma disciplina: 
[...] que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, 
tampouco pautada exclusivamente na interpretação política e econômica do 
mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os 
elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas 
interações entre eles estabelecidas na construção de um espaço: o espaço 
geográfico (BRASIL, 1998, p.106). 
 
Dessa forma, transpor as preocupações da ciência geográfica para a 
educação básica e, ao mesmo tempo, promover o raciocínio espacial dos alunos não 
tem sido uma das tarefas mais fáceis para os educadores que estão verdadeiramente 
16 
 
envolvidos e comprometidos com o processo de ensino-aprendizagem e na 
construção de cidadãos críticos e conscientes. 
E, em relação ao professor verdadeiramente envolvido com o processo 
ensino-aprendizagem na escola, não basta saber o conteúdo especifico de sua área, 
“ele deverá ser capaz de transpô-lo para as diversas situações educativas” 
(KUENZER,1999, p.172). Então a Geografia escolar deve ser uma construção social e 
histórica, devendo ter sua base na construção de um saber sistematizado, visto que a 
escola é um lugar de encontros e confrontos de saberes, os quais são produzidos 
pela humanidade ao longo da história. A partir disso a Geografia torna-se um dos 
instrumentos pelo qual se materializam esses encontros e confrontos, sendo também 
a Geografia escolar um lugar de culturas, devendo “valorizar os valores culturais da 
vida cotidiana, permitindo compreender, ao mesmo tempo, a singularidade e a 
pluralidade dos lugares no mundo” (PCN’s, 1998). 
Severino (2004, p.185), por sua vez, nos afirma que no Artigo 210 da 
Constituição fica estabelecido um currículo mínimo na educação de maneira a 
“assegurar uma formação básica comum e o respeito aos valores culturais e 
artísticos, regionais, nacionais e mundiais”. Assim, um dos critérios para a construção 
do saber geográfico escolar é a sua relevância social, isto é, a possibilidade desse 
saber (geográfico) contribuir na formação do cidadão. Sendo que a sua presença no 
currículo escolar deve-se, então, a uma necessidade dos alunos de apreender o 
espaço como dimensão da prática social cotidiana, onde a Geografia é uma prática 
social que ocorre na história cotidiana da humanidade, ou ainda mais precisamente 
como afirma Kaercher (2003, p.11), “o homem faz geografia à medida que se faz 
humano, ou seja, um ser social”. 
 Nesse sentido, a Geografia, entendida como uma ciência social – que estuda 
o espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e 
com a natureza – é, por excelência, uma disciplina formativa, capaz de 
instrumentalizar o aluno para que exerça, de fato, a sua cidadania. Assim, a geografia 
escolar tem por objetivo contribuir para a formação do cidadão, sendo este, capaz de 
reconhecer o espaço em que vive, que possa compreender-se como individuo social 
capaz de construir a sua história, a sua sociedade, ou seja, o seu espaço. 
17 
 
 Diante desse contexto, a geografia (como componente curricular da educação 
básica) deve modificar-se ou adequar-se a uma nova realidade, seja por forçade 
políticas públicas ou por exigência da própria ciência. Assim, pensar o papel da 
Geografia na educação básica e, consequentemente, do professor de geografia e do 
seu fazer pedagógico, torna-se significativo, devido o envolvimento dos conteúdos e 
objetivos que envolvem a educação básica, como um todo. 
O professor de geografia através do seu fazer pedagógico busca ampliar o 
conhecimento do aluno sobre o mundo, sobre a sociedade e a natureza – das 
quais participa – e promover valores e atitudes que concorram para a 
construção de uma sociedade melhor (KAERCHER, 2003, p.9) 
 
 E, dessa forma, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 
1998), espera-se que através do ensino de Geografia na educação básica, os alunos 
construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e 
atitudes que lhes permitam ser capazes de: conhecer o mundo atual em sua 
diversidade; identificar e avaliar as ações dos homens e suas consequências em 
diferentes tempos e espaços; conhecer o funcionamento da natureza em suas 
múltiplas relações; compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da 
paisagem; saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações sobre o espaço, 
entre outros. 
Assim percebe-se que a partir de uma geografia capaz de formar um cidadão 
crítico e consciente da realidade que o cerca, torna-se, então, necessário pensar e 
repensar o papel do professor de geografia, bem como a sua formação, onde: 
[...] de um modo geral os cursos de formação de professores, em especial o 
de geografia, precisam rever sua práticas escolares no sentido de realizar 
uma autocrítica conjunta, no intuito de repensar o profissional que a 
sociedade requer (PONTUSCHKA,1991, p.106). 
 
De acordo com Santomé (1998, p.253), a formação de pessoas críticas e 
reflexivas implica em “comprometer os educandos com tarefas e atividades que os 
obriguem a levar à prática capacidades superiores à mera lembrança e 
memorização”. Em suma, o saber geográfico, pode contribuir para que o aluno da 
educação básica obtenha e aprimore o seu conhecimento e interpretação do mundo, 
no sentido de formar cidadãos que tenham uma visão da realidade capaz de situá-los 
na dinâmica atual e de perceber possíveis caminhos para tornar o mundo mais justo e 
18 
 
humano. No entanto, há de se ressaltar que para o desenvolvimento de tais 
competências no âmbito escolar, deve-se pensar antes na formação do educador, 
pois para que se tenha um compromisso com a formação do cidadão crítico, essa 
preocupação deve estar presente no cotidiano de quem trabalha com a formação dos 
futuros professores, tanto os de geografia quanto das demais áreas do conhecimento 
humano. 
 
1.2. Formação do Professor de Geografia no Brasil 
 
Os conhecimentos geográficos ensinados no Brasil até o século XIX não 
estavam dispostos de forma organizada, não constituindo, pois, uma disciplina 
escolar. A educação formal ministrada no Brasil, de certa forma, colocava em 
segundo plano o ensino de tais conhecimentos. Dessa forma, a aprendizagem do 
conteúdo geográfico, segundo Rocha (1996, p.179), se dava de forma concomitante 
com a aprendizagem da leitura, versão e comentários de autores clássicos. 
Durante o período em que a educação no Brasil estava a cargo dos jesuítas, 
os primeiros professores do Brasil, a Geografia não teve destaque como disciplina 
escolar, bem como não se teve cursos voltados para a formação de profissionais para 
essa área do conhecimento humano. A respeito da atividade de professor no contexto 
educacional no Brasil nesse período, Mendes Sobrinho (2006, p.88) faz a seguinte 
observação: 
a função docente desenvolveu-se de forma subsidiária e não especializada, 
constituindo uma ocupação secundária de religiosos ou leigos das mais 
diversas origens. A gênese da profissão de professor tem lugar no seio de 
algumas congregações religiosas, transformando-se em verdadeiras 
congregações docentes. 
 
A partir do século XIX o ensino de Geografia começou a tomar corpo no 
sistema formal de educação no país, tendo como impulso a criação do Imperial 
Colégio Pedro II. O ensino de Geografia nas escolas durante o período imperial 
apresentava um aspecto descritivo como característica principal, perpassando, assim, 
a uma orientação clássica, ou seja, mantendo-se como uma disciplina de cunho 
decorativo, mnemônico, a chamada Geografia decorativa. Há de se ressaltar que um 
dos motivos de se ter um ensino com tais características (não sendo um privilégio 
19 
 
único da geografia) é o fato de que os docentes que atuavam como professores da 
disciplina eram, na verdade, profissionais de outras áreas (advogados, médicos, 
sacerdotes, etc.), ou ainda, autodidatas. 
a geografia era ‘feudo’ do bacharel de Direito ou do cidadão que gostava de 
‘pedras’ (...) o conjunto do corpo docente desse período não era bem 
formado, mesmo havendo excelentes profissionais autodidatas. Apenas eles 
constituíam a exceção. Mas as coisas não devem funcionar à base de 
exceções, mas sim de regras (LOURENÇO FILHO, 1993, p.13). 
 
Essa realidade começou a tomar nova forma a partir do momento em que se 
deu inicio aos primeiros cursos de formação especifica de professores de geografia 
no Brasil, instituído pelo decreto nº 19.851 de 11 de abril de 1931, criando as 
Faculdades de Educação, Ciências e Letras, que abrigava o curso de Geografia e 
outros. No ano de 1934, teve inicio os primeiros cursos de formação de professores 
de Geografia no Brasil, na Universidade de São Paulo e na Universidade do Distrito 
Federal (atualmente Universidade Federal do Rio e Janeiro). 
Essas faculdades, segundo Mendes Sobrinho (1996), ao serem criadas 
tinham como objetivo principal o desenvolvimento da cultura filosófica e cientifica e o 
de formação de professores secundários. Esses novos cursos de formação de 
professores apresentaram uma contribuição significativa para a difusão do 
conhecimento geográfico como ciência moderna, tanto no campo da pesquisa, quanto 
no ensino secundário de geografia, afirma Rocha (1996). 
No ano de 1936 formaram-se os primeiros professores licenciados em 
geografia para atuar no ensino secundário, tornando-se, 
um extraordinário fator de mudança cultural em todos os lugares onde 
apareciam. Surgindo, pela primeira vez, professores com formação que os 
qualificava para o exercício da geografia, assentados numa concepção 
cientifica da própria ciência, além de uma pedagogia renovada (ROCHA, 
1996). 
 
A partir dos anos 50 (séc. XX) os cursos de formação de professores na área 
de geografia passam por um processo de crescimento e difusão, onde nas 
universidades públicas – e até mesmo nas instituições privadas – ingressam novas 
turmas, qualificando, cada vez mais, profissionais aptos a atuarem no campo da 
geografia, suprindo as necessidades do ensino básico. 
20 
 
No ano de 1961 entra em vigor a Lei Federal nº 4.024, estabelecendo as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o que determina uma nova regulamentação 
para os cursos de formação de professores, exigindo, dessa forma, um currículo 
mínimo para todos os cursos de graduação. Por sua vez, o parecer 412/62, 
transformado em Resolução no mesmo ano, prescreve o primeiro currículo mínimo 
para o curso de licenciatura em Geografia, determinando o tempo mínimo de quatro 
anos de duração para o curso (PCN’s, 1998). 
 
1.2.1. Formação Inicial de professores de Geografia 
 
As propostas curriculares para os cursos de licenciatura instituem a figura de 
um novo profissional, definido por um conjunto de competências que só podem ser 
construídas na prática e na reflexão coletiva sobre a prática. Dessa forma, foram 
definidos princípios orientadores, bem como as diretrizes para um programa nacional 
de formação de professores, que organizam no tempo e no espaço a estruturação dos 
cursos de licenciatura. 
Sobre o desenvolvimento desse conjuntode competências, Antunes afirma 
que 
o desenvolvimento de tais competências no âmbito da educação é a 
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, tais como 
saberes, informações, habilidades e inteligências para solucionar, com 
pertinência e eficácia, uma série de situações-problemas (2002, p.92). 
 
Assim a resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno 
(CNE/CP), de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível 
superior, apresenta um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem 
observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de 
ensino. 
Esta resolução enfatiza a valorização da prática durante os cursos de 
formação de professores, devendo a mesma estar presente desde o início do curso e 
permanecer durante toda a formação, além de ser desenvolvida com ênfase nos 
21 
 
procedimentos de observação e reflexão, visando uma atuação de forma 
contextualizada, com registros das observações realizadas e a resolução de 
situações-problemas. 
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura enfatizam que o 
professor egresso de um curso de licenciatura deve ter uma adequada preparação 
para sua carreira onde os conhecimentos geográficos devem ser utilizados de forma 
essencial, assim como para um processo contínuo de aprendizagem e, ainda, uma 
formação pedagógica voltada para a sua prática, que possibilite a vivência crítica da 
realidade e uma formação geral complementar envolvendo outros campos do 
conhecimento, necessários ao exercício do magistério (GROENWALD, 2005). 
Portanto, percebe-se que as Diretrizes Curriculares indicam que os 
profissionais formados nos cursos de Geografia devem ter uma visão abrangente do 
papel social do educador na sociedade; capacidade de compreender, criticar e utilizar 
novas ideias e tecnologias; participar de programas de formação continuada e 
trabalhar em equipes multidisciplinares; capacidade de comunicar-se geograficamente 
e compreender a Geografia como ciência, de estabelecer relações com outras áreas 
do conhecimento, de expressar-se com clareza, precisão e objetividade (Idem). 
Entre outros itens, o Conselho Nacional de Educação (CNE) trata da 
necessidade de se desenvolver nos futuros professores a noção de competências 
como núcleo na orientação dos cursos, definindo um amplo conjunto delas a serem 
consideradas como norte de toda a composição curricular e de todos os 
conhecimentos a serem trabalhados nos cursos de formação de professores, sendo 
estas competências referentes ao conhecimento do processo de ensino e 
aprendizagem. 
 Assim, o papel do professor (de geografia) deve ser o de um educador que 
“está colocando o seu saber para criar condições que possibilitem aos alunos a 
construção de um conhecimento crítico sobre o mundo” (PCN’s, Brasil: 1998). E, 
dessa forma, o professor de Geografia deve assumir múltiplas dimensões: mediador 
entre o conhecimento geográfico e o aluno; organizador da aprendizagem; não é mais 
aquele que expõe os conteúdos, mas aquele que fornece condições necessárias para 
resolver as questões que o aluno não tem condições de obter sozinho; incentivador 
da aprendizagem, estimulando a cooperação, entre outras. 
22 
 
 
1.3. O Papel do Estágio na Formação Docente 
 
A formação de professores é influenciada por inúmeros fatores, que devem 
ser estudados adequadamente, para que assim se possa intervir de maneira 
construtiva na formação dos acadêmicos que futuramente estarão regendo atividades 
didáticas em sala de aula. Essa formação deve estimular uma perspectiva critico 
reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que 
facilite as dinâmicas de autoformação participada. 
É preciso formar professores que reflitam sobre a própria prática educativa, a 
qual propiciará um enorme crescimento intelectual dos mesmos, sendo um requisito 
fundamental para as transformações que se fazem necessárias na educação. A 
formação deve ser entendida como “um processo contínuo e permanente de 
desenvolvimento, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem” 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1999). 
O Estágio Supervisionado é uma parte importante da relação teoria e prática, 
tendo de ser visto como uma aproximação da realidade da sala de aula e da escola, 
levando a uma reflexão da teoria sobre a prática, propiciando ao aluno a oportunidade 
de fazer uma síntese dessa relação na escola. Mas, faz-se necessário, que se mude 
a ideia de que “a formação teórica recebida nos primeiros anos da formação inicial é 
uma espécie de receituário, em que a prática é uma aplicação da teoria” (PICONEZ, 
2007, p.25) e, ainda muito se fala ao acadêmico sobre “como deve ser um professor, 
o que deve fazer, que conteúdos estudar e os métodos para os ensinarem, mas 
pouco ou nada lhes é dito, por exemplo, acerca do controle e disciplina dos alunos” 
(GROENWALD,2006, p.47). 
A partir desta ideia, muitos professores afirmam que universidades ensinam 
muitas coisas que não fazem falta, que não utilizarão no seu cotidiano como 
professores e esquece-se de ensinar outras que consideram muito mais importantes e 
úteis para o desenvolvimento das suas aulas, para que melhor pudessem enfrentar a 
realidade da sala de aula (Idem). 
23 
 
Com isso, continua o conflito entre a formação teórica e a dificuldade em se 
transferir esses conhecimentos para a prática, que é uma das críticas habituais dos 
professores estagiários e que não deixa de ser um aspecto crítico da formação inicial 
merecedor de reflexão. Logo, considera-se a formação de professores bastante 
teórica em muitas universidades, estando afastada da realidade do ensino básico, 
dando-se ainda, “pouca importância à prática e supervalorizando a teoria” (DURHAM, 
2008, p. 20-21). 
O estágio tem por finalidade colocar o aluno estagiário em situação de ensino 
e aprendizagem, oportunizando assim, um conjunto de experiências e de reflexões, 
sendo que este é, muitas vezes, o primeiro contato que os acadêmicos têm com a 
sala de aula e com a escola, lhe dando assim, uma melhor visão de como “funciona” a 
prática. 
O Estágio Supervisionado é uma atividade imprescindível à formação 
profissional, sendo que este permite aos acadêmicos conhecerem a realidade das 
escolas. Com isso aprendem a criticar a prática que está sendo aplicada em sala de 
aula, e ainda, podem confrontar a teoria que lhes é ensinada, com as realidades 
existentes na prática, questionando, dialogando e construindo o seu conhecimento. 
Este poderá se constituir em uma “fonte de informações, de possibilidades de reflexão 
e ação e de aprofundamento no estudo das diversas questões relacionadas à 
educação” (RIANI, 1996, p. 120). 
Portanto, pode-se dizer que o estágio pretende oferecer ao futuro licenciado 
um conhecimento da real situação do trabalho em sala de aula e do fazer docente, 
sendo também, um momento para se verificar as competências adquiridas ao longo 
do curso na prática profissional. Objetiva também levar o estagiário a uma reflexão 
sobre a sua profissão e se realmente deseja se dedicar a essa profissão. É o 
momento para muitas decisões sobre a profissão-professor (Idem). 
É preciso fazer com que os professores e futuros professores vejam a escola 
como um “ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. 
A formação deve ser encarada como um processo permanente” (GROENWALD, 
2006), além de contínuo, onde teoria e prática andam juntas e integradas ao dia a dia 
dos professores e das escolas, sendo que a dissociação entre teoria e prática resulta 
em um empobrecimento das práticas na escola. 
24 
 
 
1.4. O Estágio e os Paradigmas da Formação Docente 
 
 Na formação docente estão presentes seis paradigmas que, de certa forma, 
representam o ofício docente, sendo consideradoscomo “núcleos de princípios e 
hipóteses fundamentais que determinam qual o modo de abordagem de uma 
realidade” (LIMA, 2001, p. 38). Esses paradigmas são o do professor culto, o técnico, 
o prático artesão, prático reflexivo, o ator social e o personalista. 
 Assim, o Estágio Supervisionado como lócus da prática de ensino e espaço 
da vivência docente, deve apresentar diferenças, de acordo com cada paradigma, em 
relação aos objetivos, a importância, à concepção, às atividades, bem como na 
relação teoria/prática: 
 Paradigma do professor culto – neste paradigma o docente é visto como um 
mero transmissor de conhecimentos, visto que o estágio supervisionado ocupa 
uma posição secundária. É, pois, priorizada a formação teórica, onde a teoria 
toma a maior parte do curso e, só a partir de então, é que se dá inicio à 
atividade do estágio, tendo por objetivo a aplicação da parte teórica apreendida 
anteriormente, representando, portanto, um caráter dissociativo da relação 
teoria/prática. 
É a partir desse pensamento que a professora Durham (2008, p.20-21) 
questiona os cursos de licenciatura, pois para ela esses cursos “supervalorizam a 
teoria, deixando de lado a parte prática”, configurando em um distanciamento entre a 
realidade da universidade e a realidade encontrada na escola, em sala de aula.. 
 Paradigma do professor técnico – esse paradigma centra-se em uma 
concepção formativa de aquisição gradativa de conhecimentos, onde as 
competências docentes vão sendo adquiridas uma após outra. Neste 
paradigma os estágios são concebidos como complemento à formação teórica 
e técnica, sendo contemplado no final do curso. O objetivo do estágio, na 
perspectiva desse paradigma, é automatizar o saber fazer (adquirido 
anteriormente), permanecendo, dessa forma, a dissociação entre teoria e 
prática. 
25 
 
 Paradigma do professor artesão – supervalorização dos saberes práticos 
adquiridos, onde as decisões são tomadas (por parte dos professores) de 
forma intuitiva, buscando encontrar respostas adequadas para as situações do 
cotidiano. O estágio, nesse paradigma, torna-se ponto central em relação à 
teoria, tendo por objetivo fazer com que se adquiram competências para o 
exercício da profissão, através de práticas cotidianas. A atividade prática é 
privilegiada enquanto saber prático, sendo a teoria secundarizada e, 
permanecendo dissociada a relação teoria/prática. 
 Paradigma do professor prático reflexivo – neste paradigma o professor por 
meio da reflexão sobre a sua prática, vai constituindo para si um “saber da 
experiência em evolução” (KULCSAR, 1991, p.71). Os estágios, diante dessa 
perspectiva, devem ser desenvolvidos de forma a objetivar um “saber teórico” 
(adquirido com o conteúdo teórico) permitindo analisar situações, analisar-se 
na situação, avaliar mecanismos e criar ferramentas inovadoras. Dessa forma, 
a reflexão sobre a prática é valorizada, desde que a mesma seja socializada. 
 Assim percebe-se que na formação docente 
o ato de ensinar precisa ser desenvolvido de forma a centralizar a ação 
docente nos pontos que caracterizam o pensamento prático reflexivo 
(conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a 
reflexão na ação (MENDES SOBRINHO, 2006). 
 
Sendo que o conhecimento na ação, de acordo com o pensamento prático 
reflexivo é o componente que orienta toda atividade humana, manifestando-se no 
saber fazer. 
 Paradigma do professor como ator social – surge a partir da necessidade de 
um novo perfil do docente, ou seja, aquele professor que pode apresentar uma 
capacidade de realizar uma análise da escola em todo o seu contexto; 
capacidade de trabalhar coletivamente; saber estar, fazer, conduzir e avaliar 
projetos, etc. Nessa perspectiva, os estágios apresentam-se como ponto 
importante na formação docente, podendo ser realizado (de forma gradativa) 
desde o inicio da formação, como meio de aprendizado para as análises de 
situações complexas, bem como na realização de projetos coletivos e 
inovadores nas escolas, por parte dos discentes. 
26 
 
 Paradigma do professor personalista – esse paradigma apresenta a formação 
docente com a finalidade de promover o desenvolvimento do professor como 
sendo, antes de tudo, um ser em evolução, ou ainda, em autoformação. O 
estágio, nesse sentido, é entendido como uma oportunidade importante e 
insubstituível para a construção de uma identidade profissional. 
 Percebe-se que esses paradigmas que servem como orientação para a 
formação docente desenvolvem-se de forma diferente nos estágios, pois enquanto 
que nos paradigmas do professor culto e do técnico há uma valorização da parte 
teórica em relação à prática; no paradigma do professor artesão há, por sua vez, 
valoriza-se a parte prática. Enquanto isso, nos paradigmas do professor prático 
reflexivo, do ator social e do personalista, percebe-se que a dimensão teoria e prática 
são elementos que se complementam na busca da formação de um docente que seja 
capaz de refletir sobre sua própria prática, além de se perceber como um ser em 
constante evolução. 
 Há de se ressaltar que atualmente o paradigma que prevalece nos discursos 
da formação docente é o do professor prático reflexivo, pois valoriza tanto a parte 
teórica quanto a prática, através da reflexão da ação. Ainda que na realização dos 
estágios não se percebe um direcionamento para uma formação mediante um tipo 
especifico de paradigma, pois de acordo com Lima (1995, p. 38) “pode-se valorizar 
um paradigma em detrimento de outro”, como os chamados tradicionais (culto, 
técnico e prático artesão) em benefício dos paradigmas que vislumbram o docente 
como um profissional da educação (prático reflexivo, ator social e o personalista), 
visto que, de alguma maneira, todos contribuem para a formação do futuro 
profissional da educação. 
 
1.5. O Estágio Supervisionado: como componente curricular 
 
O Estágio Supervisionado mostra-se um importante componente curricular, 
com amplo potencial integrador de diversas aprendizagens. Trata-se de uma 
atividade teórico prática que, como todas as demais que compõem a organização 
curricular de um curso, deve ser pensada, programada e organizada para atender 
ao fim da aprendizagem. Esse momento de prática em situações reais de trabalho, 
27 
 
deve, pois “buscar habilitar o indivíduo para o exercício de uma profissão, bem como 
possibilitar ao estudante perceber-se sujeito nas relações sociais e no mundo do 
trabalho” (PICONEZ, 1991, p.30). 
O Estágio Supervisionado, atualmente, constitui-se em um instrumento legal, 
de cunho pedagógico, cuja trajetória pode ser conhecida pelo resgate da legislação. 
De acordo com Silva, a preocupação com a questão do Estágio Supervisionado teve 
sua origem nos anos 30 (sec. XX), com a criação dos cursos superiores de 
licenciatura - sob a forma da disciplina de Didática - e na habilitação especifica de 2º 
grau para o Magistério (Escola Normal), passando a ser objeto de preocupação dos 
cursos de formação de professores a partir da reforma universitária na década de 
1960, institucionalizada pela Lei 5.540/68, agregando a formação de professores 
especialistas (2007, p.1 a 6). 
Por sua vez, a Lei Federal 5.692/71 (LDB), passou a exigir professores de 
prática de ensino, tornando-se, assim, parte integrante do currículo mínimo dos 
cursos de licenciatura, sob a forma de Estágio Supervisionado com a resolução nº 9, 
anexa ao parecer CFE 672/69 do Conselho Federal de Educação (Idem). 
No entanto, a Lei nº 6.494, sancionada em 07 de Dezembro de 1977, 
através do seu artigo 1º, delineia mais claramente o objetivo do estágio como sendo 
a experiência prática do aluno, um treinamento na área especifica do trabalho, 
devendo acontecer em unidades que tenham condições de propiciar experiência 
prática na linha de formação e complementação do ensino e da aprendizagem, a 
serem planejados, executados, acompanhadose avaliados em conformidade com 
os currículos, programas e calendários escolares. A lei estabelece ainda, em outros 
artigos: 
Art. 2º - As atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, 
proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho 
de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas 
de direito público ou privado, sob a responsabilidade e coordenação da instituição 
de ensino. 
Art. 3º - O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é 
atividade de competência da instituição de ensino a quem cabe a decisão sobre a 
matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo 
28 
 
oportunidade e campos de estágio, outras formas de ajuda e colaborando no 
processo educativo. 
A Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 
20/12/96, em vigor, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no 
Art. 82, deixa a cargo dos sistemas de ensino estabelecer normas para realização 
dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino sob sua jurisdição. 
A mesma lei enfatiza a associação entre teoria e prática, instituindo um 
mínimo de trezentas horas para a prática de ensino em todos os cursos de 
licenciatura (artigo 65). Essa carga horária estabelecida é considerada como o 
tempo mínimo necessário para se dar conta das exigências necessárias ao ensino. 
Esse tempo mínimo foi acrescido para quatrocentas horas, de acordo com o Parecer 
02 do Conselho Federal de Educação, de 19 de Fevereiro de 2001 (CFE). 
A partir dessa Lei, o Estágio Supervisionado é confirmado como 
componente curricular, articulado e orientado pelos princípios da relação entre teoria 
e prática, visto que essa disciplina deve caracterizar-se na relação entre as 
especificidades de discussão dos aspectos básicos dos conteúdos específicos (de 
cada curso) e das teorias da aprendizagem aplicadas em forma de ensino. Até 
então, o Estágio Supervisionado é entendido como o “lócus” da Prática de Ensino, 
sendo proposto, pelo Parecer nº 28/2001 (CNE/CP), uma diferenciação entre essas 
duas atividades. A Prática de Ensino passa a ser vista como articuladora de todo o 
processo formativo docente, como reflexão sobre a atividade profissional, devendo 
permear todo o curso, promovendo a articulação das diferentes práticas, na busca 
de uma superação do aspecto dissociativo da relação teoria e prática, que 
perpassam os cursos de formação docente. 
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações 
didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos 
se ele não compreender, com razoável profundidade e com a necessária 
adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que 
serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se inscrevem e as 
temáticas transversais ao currículo escolar (CNE/CP, Parecer nº 9/2001, p. 
20). 
 Percebe-se que a dissociação da relação teoria e prática na formação 
docente é um ponto merecedor de reflexão e investigação, visto que são diversas as 
pesquisas acerca do tema e, segundo estudo realizado pela Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em reportagem da 
http://aprender.unb.br/mod/wiki/view.php?wid=465&userid=0&groupid=0&page=Alunos
29 
 
FOLHA UNIVERSAL (Out/2009, p. 13), os cursos de formação de professores no 
Brasil apresentam um formação deficiente, visto que “os cursos de pedagogia pouco 
ensinam sobre o que será dado em sala de aula, sendo que os de licenciatura 
compartilham dessa mesma falha, além de pouco informar sobre métodos de aula”. 
Dessa forma, percebe-se que realmente a existe um distanciamento entre a 
realidade acadêmica e a realidade da sala de aula, visto que nem sempre o que se 
aprende na universidade tem aplicabilidade prática na escola e em sala de aula, 
configurando uma distorção entre o saber e o saber fazer. 
Dentro desse contexto, o Estágio Supervisionado, de acordo com o Parecer 
28/2001, passa a ser entendido como: 
o tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, 
alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do 
mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim o Estágio 
Supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um 
profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um 
aluno estagiário. Por isso que é chamado de Estágio Curricular 
Supervisionado (2001, p. 10). 
Observa-se, então, que as regulamentações apontam que o estágio deve 
integrar a proposta pedagógica e os instrumentos de planejamento curricular do 
curso, sendo planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com 
os objetivos propostos, mostrando-se capaz de contribuir para o processo ensino-
aprendizagem, se constituindo em instrumento de integração, em termos de 
treinamento prático e de relacionamento humano. 
Para a sua realização são estabelecidos vários critérios, como: que o 
estagiário seja aluno regularmente matriculado e frequentando curso compatível 
com o estágio; que seja orientado e supervisionado pelo estabelecimento de ensino, 
por profissional designado; que se realize ao longo do curso; que sejam realizados 
em locais que tenham efetivas condições de proporcionar aos estagiários, 
experiências profissionais, ou de desenvolvimento sociocultural ou científico, pela 
participação em situações reais de vida e de trabalho no seu meio; celebração de 
termo de cooperação entre o estabelecimento e a concedente; celebração de termo 
de compromisso entre o estagiário e a escola com intervenção da instituição de 
ensino, bem como a realização de uma carga horária mínima exigida por lei. 
30 
 
O Estágio Supervisionado como ato educativo exige da instituição 
supervisão e orientação do estagiário por profissional designado, já que a ela cabe a 
responsabilidade por seus estagiários e o zelo pelo aproveitamento das suas 
atividades. Esses profissionais acompanharão e oferecerão suporte aos estagiários 
para a execução dessa prática, bem como exercerão a atividade de supervisão, 
constituindo-se no principal elo entre a instituição de ensino e a escola, no processo 
de desenvolvimento do Estágio Supervisionado. 
Sendo o estágio um processo dinâmico que se realiza no mundo do 
trabalho, passando por transformações e com uma estreita relação entre educação 
profissional e trabalho, deve ser constantemente avaliado, a fim de verificar se a 
instituição oferece suporte para o acompanhamento dessas transformações. Há, 
então, que se verificar se a forma atual como o estágio supervisionado é 
desenvolvido, se é capaz de consolidar e avaliar a formação desse aluno, já que “é 
o estágio que reflete todo o processo de formação e a capacidade mesma de 
assimilação do aluno desse processo” (MENDES SOBRINHO: 2006, p.197). 
Desta forma, considerando que o estágio deve se constituir na validação dos 
conhecimentos adquiridos ao longo do curso, no fortalecimento da articulação entre 
a teoria e prática e na inserção do estagiário na vivência do cotidiano escolar e do 
ser docente, é fundamental saber como esse instrumento educacional vem sendo 
conduzido pela instituição. É necessário, pois, verificar as percepções dos 
envolvidos no processo; as relações que se estabelecem entre seus sujeitos e as 
condições em que se realiza, a fim de verificar se na prática as normas legais 
instituídas são aplicáveis; se cada elemento do processo tem consciência e 
desempenha o seu papel e, se há uma integração entre escola e universidade para 
que se tenha o desenvolvimento do estágio (como um todo) de forma eficiente. 
 
 
 
 
31 
 
2. ANÁLISE DIAGNÓSTICA DO MODO DE DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO NO CURSO DE GEOGRAFIA NO CAMPUS CLÓVIS MOURA, 
NO PERÍODO 2008/2. 
 
A atividade do Estágio Supervisionado como prática de ensinonos cursos de 
licenciatura apresenta-se como sendo o momento prático fundamental na formação 
do professor, sendo constituído por atividades que contemplem a aprendizagem 
social, cultural e profissional, proporcionadas ao formando através da participação em 
situações reais de vida e de trabalho, inserindo-o no cotidiano de sua futura arte. 
Assim, o estágio não deve ser visto somente dentro de uma perspectiva 
dialética entre teoria e prática, isto é, a relação direta entre o que se aprende na 
universidade e o que se pode pôr em prática na sala de aula, mas sim como uma 
vivência da realidade escolar em todos os seus âmbitos. 
Como consequência das Diretrizes Curriculares, os cursos de Licenciatura do 
Brasil estão passando por reformulações para adaptarem-se às novas regras. O curso 
de Geografia no Campus Clóvis Moura da Universidade Estadual do Piauí, como o de 
qualquer outra Universidade, deve estar em conformidade com essas novas regras, 
na busca da: 
(...) formação de um educador comprometido com a educação, com o 
desenvolvimento de pesquisas na área, com a ética, com o compromisso na 
formação de um estudante cidadão, ou seja, o egresso desse curso deverá 
ser um professor solidário, comprometido com o seu fazer pedagógico 
(PIMENTA APUD GROENWALD, 2005, p.5). 
 
A partir disso, a formação inicial dos futuros professores deve ser organizada 
de modo que os mesmos possam ir adquirindo as competências necessárias ao bom 
desempenho profissional. Assim, a formação de professores não deve consistir em 
um treinamento de técnicas e métodos, e sim, na ajuda aos futuros professores no 
seu desenvolvimento e autonomia profissional. Com isso, os estágios são 
fundamentais, pois possibilitam que sejam trabalhados aspectos indispensáveis na 
construção da identidade, dos saberes e das posturas necessárias ao exercício da 
profissão docente. 
32 
 
O presente trabalho foi centrado na disciplina de Estágio Curricular 
Supervisionado (blocos 6 e 7 de 2008/2), do curso de Licenciatura em Geografia da 
Universidade Estadual do Piauí no Campus Clóvis Moura, em Teresina; com o intuito 
de se realizar uma análise sobre o modo como se desenvolve a atividade do Estágio 
Supervisionado, buscando contribuir para uma otimização da atividade do estágio, 
bem como de uma possível melhoria na formação dos professores de Geografia do 
referido Campus. 
Para diagnosticar a situação referente ao desenvolvimento do Estágio 
Supervisionado no curso de Geografia do Campus Clóvis Moura, empregou-se a 
técnica da documentação direta por meio da pesquisa de campo, utilizando-se como 
instrumental de pesquisa para coleta de dados, o questionário (aplicado aos 
estagiários e os professores nas escolas) e roteiro de entrevista (aplicado aos 
professores da disciplina na Universidade). 
A elaboração dos dados foi realizada com base na tabulação e levantamento 
percentual dos mesmos, adotando-se o método matemático-estatístico, permitindo a 
disposição dos dados coletados em gráficos e quadros, aos quais se farão referências 
no decorrer da análise que se segue. 
 
 
2.1. O Estágio na perspectiva dos Estagiários 
 
 
Em relação à contribuição das disciplinas de conteúdo (e do respectivo 
professor) especifico para o momento do estágio nas escolas observa-se que, 
segundo os pesquisados, dessas disciplinas, forma poucas as que contribuíram, de 
forma significativa, para o momento do estágio na escola, visto que somente 23% dos 
pesquisados disseram que tais disciplinas contribuíram significativamente para o 
momento do estágio; 70% disseram que somente algumas delas contribuíram para o 
estágio tanto em sala de aula quanto na escola e para 7% dos pesquisados essas 
disciplinas não contribuíram para o desenvolvimento do estágio, conforme gráfico a 
seguir. 
 
33 
 
 
Gráfico 01: Contribuição das disciplinas específicas para o estágio. 
Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
Essa pouca contribuição por parte das disciplinas de conteúdo especifico, 
configurada nas respostas dos pesquisados, para o momento prático na escola 
(estágio) se dá devido o fato de que, nos cursos de licenciatura, há uma 
“supervalorização da teoria em detrimento da prática” (DURHAM, 2008, p.17), 
contribuindo para o distanciamento da relação teoria e prática, a qual deve permear 
todo o curso de formação docente. 
Indagados acerca da articulação entre teoria e prática no momento do estágio 
supervisionado percebe-se que, segundo as informações obtidas com as respostas 
dos questionários, 60% dos pesquisados disseram que este é um momento de se 
refletir sobre as práticas e metodologias adotadas em sala de aula, a partir da própria 
universidade; 15% afirmaram que a articulação teoria/prática é complicada, devido a 
sua fragmentação dentro da própria entidade formadora (universidade) e 25% 
disseram que é um momento conflitante para quem ainda não tem experiência em 
sala de aula, como se pode observar no gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 02: Articulação teoria/prática do ponto de vista dos estagiários. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08 
 
34 
 
Dessa forma, fica evidente que para os estagiários o momento da prática sob 
a forma de estágio na escola é de fundamental importância, pois os mesmos têm a 
oportunidade de confrontar a relação teoria e prática, ou ainda, o que se aprende na 
universidade e o que se pode por em prática na realidade escolar, tornando-se assim 
um momento de se refletir sobre as práticas e metodologias adotadas em sala de aula 
na própria universidade. 
 Questionados sobre a contribuição do estágio supervisionado para a 
formação docente do acadêmico, constata-se que 55% dos pesquisados 
responderam que é a partir da atividade de estágio na escola que o acadêmico pode 
vivenciar o cotidiano de sua futura área de atuação profissional; 25% disseram que o 
mesmo tem por finalidade a aproximação entre a teoria e prática e 20% afirmaram 
que o estágio possibilita a vivência do cotidiano escolar, servindo para que o 
acadêmico se decida sobre sua vocação profissional, conforme gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 03: Importância do estágio para a formação docente. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08 
 
Observando as respostas obtidas (ver gráfico nº 03) percebe-se que o 
acadêmico tem uma ampla visão acerca da importância e contribuição do estágio 
supervisionado para a sua formação, percebendo que o mesmo representa uma 
relação direta entre o que se aprende na universidade e a realidade da sala de aula e 
da escola, além de lhe propiciar um momento de decisão sobre o seu futuro campo de 
atuação. 
Indagados sobre as principais dificuldades encontradas em sala de aula na 
escola no momento do estágio, verifica-se que 42% dos pesquisados disseram que 
o manejo de classe foi a principal dificuldade no desenvolvimento do estágio, em sala 
35 
 
de aula, na escola; 30% dos pesquisados afirmaram que o domínio do conteúdo foi o 
momento mais complicado no desenvolvimento das atividades do estágio; 18% 
responderam que o momento do planejamento da aula se configurou como o ponto 
negativo do estágio e 10% tiveram mais dificuldades no uso dos recursos didáticos 
disponíveis na escola, como se pode observar no gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 04: Principais dificuldades na prática do estágio na escola . 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Verificando os dados obtidos (ver gráfico nº 04) percebe-se que tanto o 
distanciamento quanto a falta de compromisso das disciplinas de cunho especifico do 
curso para com o momento do estágio nas escolas, apresentam como reflexo um 
grande número de dificuldades visualizadas pelos estagiários no momento da prática, 
visto que a aplicabilidade da teoria à prática poderia resultar em uma minimização das 
dificuldades encontradas no desenvolvimento do estágio. 
Questionados sobre o período que se deve dar início às atividadesdo estágio 
supervisionado na escola, constata-se que 55%dos pesquisados preferem a 
configuração atual dessa atividade, ou seja, a partir do 6º período; 35% dos 
pesquisados disseram que o estágio poderia ter inicio a partir do 5º bloco e 10% não 
souberam responder, como se pode verificar no gráfico abaixo. 
 
36 
 
 
 Gráfico 05: Período de inicio do estágio supervisionado na escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/ 08. 
Analisando as respostas dos pesquisados (conforme gráfico nº 05) percebe-
se que os mesmos não se preocupam em ter um conhecimento, mínimo que seja, 
das leis que estabelecem as normas concernentes à formação docente, bem como as 
diversas etapas que dela fazem parte, como o caso do Estágio Supervisionado, visto 
que na nova LDB (Lei 9.394/96), deixa claro que o estágio supervisionado pode 
acontecer a partir da segunda metade do segundo ano do curso (ainda que tal decisão 
esteja a cargo da instituição, de acordo com o artº 82), sendo que no curso de 
Geografia do Campus Clóvis Moura pode se dar a partir do 5º bloco. 
Questionados acerca da carga horária destinada ao Estágio Supervisionado 
na escola, verifica-se que para 42% dos pesquisados a carga horária é suficiente para 
que se possa desenvolver todas as atividades concernentes ao estágio na escola; 40% 
responderam que a mesma é suficiente, porém há uma má distribuição desse tempo; 
10% não souberam responder e 8% afirmaram que a carga horária para o estágio é 
insuficiente para que se possa desenvolver todas as etapas do mesmo, conforme 
gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 06: Carga horária para o desenvolvimento do Estágio Supervisionado. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08 
37 
 
 
Observando as respostas obtidas (ver gráfico nº 06) verifica-se que os 
estagiários percebem que a carga horária destinada para o desenvolvimento do 
estágio na escola é suficiente para se cumprir todas as etapas desse processo de 
ensino-aprendizagem, porém há de se ressaltar que, segundo os pesquisados, há 
uma má distribuição desse tempo no decorrer da atividade, comprometendo o seu 
desenvolvimento como um todo, visto que “o desenvolvimento do estágio precisa ser 
orientado por procedimentos que visem ao melhor aproveitamento dos momentos 
destinados à disciplina” (KENSKI, 2007, p.40). 
Questionados a respeito do tempo destinado ao momento de observação da 
prática docente em sala de aula na escola, constata-se que 48% dos pesquisados 
responderam que esse tempo é suficiente para que os estagiários possam se 
familiarizar com a realidade da sala de aula onde se dará a parte prática do estágio e 
52% dos pesquisados afirmaram que o tempo de observação na sala de aula é 
insuficiente para que se possa realizar uma análise dos sujeitos que ali se 
(des)encontam, como se pode observar no gráfico abaixo. 
 
 Gráfico 07: Tempo para observação em sala de aula. 
 Fonte: pesquisa direta., Nov/08. 
 
Observando os dados obtidos (ver gráfico nº 07) percebe-se que, uma parcela 
significativa dos estagiários reporta-se ao período de observação em sala de aula 
como um momento não só de observação da prática do professor titular, mas como 
um momento de conhecer o ambiente como um todo, ou seja, o comportamento dos 
sujeitos que ali se encontram (professor e alunos), para que possa se familiarizar com 
tal realidade. Dessa forma, o período de observação e o tempo destinado a ele, 
tornam-se importante para o desenvolvimento da parte prática do estágio na escola. 
Em relação ao acompanhamento dos estagiários, pela coordenação de 
ensino da escola, no desenvolvimento das atividades do estágio, constata-se que não 
38 
 
há um envolvimento desse segmento nesse processo, visto que 65% dos 
pesquisados afirmaram que não tiveram nenhum tipo de acompanhamento da 
coordenação de ensino da escola em sala de aula; 25% responderam que foi 
realizada uma supervisão de suas atividades no âmbito escolar pela coordenação da 
escola e 10% responderam que foi feito um acompanhamento de forma superficial, 
como se verifica no gráfico a seguir. 
 
 
 
 Gráfico 08: Supervisão do estágio por parte da coordenação de ensino da escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Tendo em vista as informações obtidas (ver gráfico nº 08) percebe-se que não 
há, por parte das coordenações de ensino das escolas, um envolvimento direto com a 
questão da formação dos futuros educadores, visto que o não acompanhamento, de 
forma efetiva, das atividades do estágio no seio escolar, configura-se como uma falta 
de compromisso tanto com a atividade do estágio quanto com processo de ensino 
aprendizagem, quer seja dos estagiários quer seja dos próprios alunos da escola, 
além de evidenciar o problema relativo à falta de interação entre universidade e 
escola. 
Há de se ressaltar que uma das prerrogativas para o desenvolvimento do 
estágio supervisionado nas escolas, deve ser a corresponsabilidade da escola como 
parte envolvida no processo de formação do futuro professor. 
Questionados acerca do grau de receptividade das escolas onde se 
desenvolveram os estágios, verifica-se que as escolas públicas mostram-se 
receptivas, ou seja, estão de portas abertas, em relação ao uso de suas 
dependências para o desenvolvimento de atividades curriculares, no caso específico 
39 
 
do Estágio Supervisionado, oriundas de um segmento social como as universidades, 
pois de acordo com os dados obtidos constata-se que 50% dos pesquisados 
classificaram como “bom” o grau de receptividade das escolas em todo o seu 
segmento, 30% classificaram como sendo “ótimo”, 15% disseram que é “regular” e 
somente 5% classificaram como “ruim”, como se observa no gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 09: Grau de receptividade da escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Tendo como base as informações obtidas com a pergunta nº 10 (ver anexo A) 
constata-se que 65% dos pesquisados disseram que não foi possível participar de 
nenhuma atividade extraclasse desenvolvida pela escola (planejamento, reunião de 
professores, elaboração de projetos, etc.) no decorrer do Estágio Supervisionado e 
somente 35% responderam que participaram de algum tipo de atividade desenvolvida 
pela escola, conforme o gráfico a seguir. 
 
 
 
 Gráfico 10: Participação do estagiário em atividades promovidas pela escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Verificando as respostas obtidas (ver gráfico nº 10) percebe-se que a falta de 
interação entre universidade e escola reflete, de forma visível, no desenvolvimento 
40 
 
geral do estágio supervisionado nas escolas, visto que esse momento não deve se 
configurar apenas como a parte prática em sala de aula, mas como uma vivência na 
realidade do cotidiano escolar, em todos os seus momentos. 
Indagados acerca do acompanhamento dos professores titulares das salas de 
aula onde foram desenvolvidas a parte prática do estágio, constata-se que 65% dos 
pesquisados disseram que os professores preocuparam-se em realizar um 
acompanhamento efetivo de todas as atividades realizadas pelo estagiário, 30% 
afirmaram que os professores encontram nos estagiários uma forma de se evadir, em 
alguns momentos, da sala de aula e 5% responderam que os professores se eximem 
de qualquer tipo de acompanhamento do estagiário na sala sob sua responsabilidade, 
como se pode conferir no gráfico abaixo. 
 
 
Gráfico 11: Acompanhamento das atividades em sala de aula pelos professores. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Tendo em vista as informações obtidas (ver gráfico nº 11) percebe-se que 
nem todos os professores das escolas que receberam estagiários preocupam-se em 
acompanhar o estagiário no desenvolvimento de suas atividades em sala de aula, 
visto que a partir do momento em que o mesmo se evade da sala ou se exime de 
qualquer responsabilidade no período de regência do estagiário, caracteriza-se em 
uma falta de compromisso com a formaçãodo acadêmico e com o processo de 
ensino-aprendizagem dos alunos sob sua responsabilidade e, dessa forma, evidencia-
se ainda mais a necessidade de uma relação estreita entre universidade e escola. É 
importante salientar que a figura do professor titular da sala de aula é de fundamental 
importância, sendo o principal elo entre escola, estagiário e universidade, além de ter 
um papel decisivo no processo do estágio, demonstrando o relacionamento entre o 
saber teórico e o saber prático, ou seja, entre o saber e o saber fazer. 
41 
 
Em relação à questão que trata da verificação antecipada, pelo professor, do 
conteúdo a ser aplicado em sala de aula, constata-se que 40% dos pesquisados 
responderam que os professores titulares não tiveram a preocupação em verificar o 
conteúdo do plano de aula elaborado por eles; 35% dos estagiários disseram que os 
professores verificavam antecipadamente o conteúdo a ser exposto em sala de aula e 
25% responderam que raramente o professor verificava o conteúdo do plano de aula, 
como podemos conferir no gráfico a seguir. 
 
 
 
 Gráfico 12: Verificação de conteúdo pelo professor titular. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
De acordo com os dados obtidos (ver gráfico nº 12) percebe-se que em todos 
os momentos do Estágio Supervisionado na escola, a interação entre os sujeitos que 
fazem parte desse processo (estagiário, escola e universidade) é fator relevante para 
o bom desenvolvimento de todas as atividades concernentes a esta etapa da 
formação docente, visto que esse contato, de forma prévia, teria como objetivo o 
estabelecimento das responsabilidades de todos os envolvidos no processo e, como 
uma das consequências dessa falta de interação, percebe-se a falta de compromisso 
do professor titular, um dos principais sujeitos, da sala aula onde se desenvolveu o 
estágio. 
Indagados acerca da disponibilidade de tempo por parte dos professores 
titulares das escolas, para se discutir sobre a metodologia ou a prática adotada pelo 
estagiário em sala de aula, verifica-se que 65% dos pesquisados responderam que os 
professores não se dispuseram a realizar uma reflexão da prática ou da metodologia 
adotada pelo estagiário no momento da exposição do conteúdo em sala de aula e 
35% responderam que houve uma disponibilidade, por parte do professor, para se 
42 
 
discutir o desenvolvimento do conteúdo exposto em sala de aula pelo estagiário, 
como se pode observar no gráfico a seguir. 
 
 
 
Gráfico 13: Disponibilidade de tempo dos professores. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Tendo como base as informações obtidas com a pergunta nº 14 (ver anexo A) 
constatamos que a participação e contribuição do professor-orientador do Estágio 
Supervisionado não foi um fator relevante para os estagiários em relação ao 
desenvolvimento da prática (estágio) nas escolas, pois 40% dos pesquisados 
afirmaram que o professor participou somente da etapa de orientação em sala de aula 
na Universidade; 38% disseram que o mesmo participou de forma efetiva de todas as 
etapas do estágio e 22% afirmaram que o orientador do Estágio Supervisionado não 
contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento do estágio na escola, como 
se observa no gráfico abaixo. 
 
 
 
Gráfico 14: Contribuição do professor supervisor do estágio. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Conforme os dados obtidos diante da pergunta nº 15 (ver anexo A) percebem-
se o Estágio Supervisionado como componente curricular deve ser visto e pensado a 
43 
 
partir da realidade dos sujeitos envolvidos nesse processo (escola, universidade, 
alunos e professores), pois 18% dos pesquisados responderam que as atividades do 
estágio no âmbito escolar não foram bem desenvolvidas tendo como obstáculo as 
suas próprias limitações; 25% disseram que o estágio na escola não foi desenvolvido 
a contento devido problemas ligados à falta de interação entre escola e universidade 
e a uma falta de articulação entre teoria e prática a partir das próprias disciplinas de 
conteúdo específico do curso; 25% responderam que as limitações da própria escola 
onde foi realizado o estágio, como a falta de recursos didáticos, foram o grande 
responsável por não se desenvolver um estágio como se espera e 32% dos 
pesquisados não tiveram problemas em relação ao desenvolvimento do estágio nas 
escolas públicas, como se pode verificar no gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 15: Avaliação do desenvolvimento do estágio pela escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
 
2.2. O Estágio na perspectiva dos professores na escola 
 
A figura do professor da sala de aula na escola, consta da realidade do 
desenvolvimento dos estágios sendo, na verdade, os que têm mais proximidade 
com o estagiário durante o estágio, visto que em muitos casos a supervisão da 
escola mostra-se inexpressiva e em outros, inexistente. A designação de um 
profissional da escola é essencial para que se cumpra a finalidade proposta, pois a 
ele cabe as seguintes responsabilidades: a) orientar o estagiário em suas tarefas, 
conforme previsto no Plano de Estágio; b) comunicar fatos relevantes ocorridos no 
decorrer das atividades de estágio; c) encaminhar à instituição de ensino, ao final de 
44 
 
um período pré-determinado, geralmente um semestre, a avaliação do estagiário, 
mediante instrumento por aquela disponibilizado (YOSHIOKA, 2005) 
O papel do professor titular é decisivo no processo de estágio, pois é sua a 
responsabilidade de despertar a percepção do acadêmico a cada detalhe que 
compõe as etapas de qualquer empreendimento como um todo, estreitando o 
relacionamento entre o saber teórico e o saber prático. É ele, pois o elo entre a 
escola e a instituição de ensino e, quanto mais estreita for essa cooperação, melhor 
será o resultado do estágio em si. 
Questionados a respeito da formação do docente que acompanharam os 
estagiários no desenvolvimento do estágio em sala de aula, percebe-se que os 
professores das escolas, que serviram como campo de estágio, apresentam uma 
formação adequada para o desempenho da função de professor de geografia, ainda 
que alguns apresentam formação em outra área que não a geografia, estando aptos 
para o acompanhamento de estagiários em suas respectivas salas, pois 45% dos 
pesquisados disseram que tem curso superior completo (em geografia); 35% 
afirmaram que tem curso superior com especialização; 10% dos pesquisados 
disseram que estão concluindo o curso e 10% disseram que tem formação em outra 
área, conforme mostra o gráfico a seguir. 
 
 
 
 Gráfico 16: Formação do professor da escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08 
 
Indagados acerca do tempo de docência dos professores que acompanharam 
os estagiários nas escolas, verifica-se que a maioria deles apresenta uma larga 
experiência no cotidiano escolar, pois com as informações obtidas constata-se que 
40% dos pesquisados estão entre 5 e 10 anos atuando na área docente; 25% 
45 
 
disseram que tem mais de 10 anos como professor; 25% lecionam entre 2 e 5 anos e 
10% atuam como professor há mais ou menos 2 anos, conforme gráfico a seguir. 
 
 
 
 Gráfico 17: Tempo de docência do professor da escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08. 
 
Conforme as informações obtidas acerca da questão do Estágio 
Supervisionado na formação acadêmica dos professores que acompanharam os 
estagiários nas escolas, verifica-se que 80% dos pesquisados responderam que 
tiveram a atividade de estágio como o momento da prática de ensino na escola, 
mesmo que não tenha sido nos moldes do que foi acompanhado por eles; 20% 
responderam que não cumpriram esta etapa da formação acadêmica do professor, 
conforme o gráfico a seguir. 
 
 
 Gráfico 18: O estágio na formação do professor da escola. 
 Fonte: pesquisa direta, Nov/08.