O CURSO DE PEDAGOGIA E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA(S) IDENTIDADE(S) DO PEDAGOGO

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 O CURSO DE PEDAGOGIA E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA(S) IDENTIDADE(S) DO PEDAGOGO
Autor[footnoteRef:1], (digitada em letra tamanho 12) [1: E-mail do autor] 
Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços). “Deixar este texto no trabalho conforme se apresenta, fonte e cor vermelha”.
RESUMO - O presente estudo tem como temática aprofundar acerca do curso de Pedagogia e o processo de construção da(S) identidade(S) do Pedagogo. A problemática está no sentido de compreender como se constitui a identidade do futuro pedagogo em processos de formação e de profissionalização docente. O trabalho tem como objetivo compreender os elementos constituintes e constitutivos da identidade do pedagogo nos processos de formação inicial no curso de Pedagogia e de profissionalização docente, reconstituir a história do curso de Pedagogia no Brasil, tendo como subsídios as leis que regem as políticas educacionais. Identificou-se os desafios e dificuldades do futuro pedagogo em relação aos processos de formação e de profissionalização docente no movimento de constituição de sua identidade profissional que tem por base a docência. Como procedimento metodológico será utilizado pesquisa de caráter bibliográfico, por meio de análises em livros, artigos, dissertações, teses de diferentes autores que abordam o tema, dentre eles (BRZEZINSKI, 1987) (CRUZ, 2011) (FARIAS, VIEIRA, 2011) (GUIRALDELLI, 2006) (SAVIANI, 2012) as Leis/ Resoluções/e Pareceres que está centrada essa temática e demais que se fizer necessário. Analisou-se por fim, como o curso de Pedagogia contribui para a construção da Identidade do profissional que contemple as dimensões da docência, da pesquisa e da gestão educacional. 
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Formação. Educação.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso vem apresentar ao leitor uma pesquisa de caráter bibliográfico abordando o tema: O Curso de Pedagogia e a Construção da(s) identidade(s) do Pedagogo. Os objetivos da pesquisa é analisar a gênese do curso de Pedagogia assim como a identidade do profissional pedagogo, pois, o que se observa é que desde os primórdios da história este profissional veio sofrendo com inúmeras alterações e mudanças no currículo. 
Espera-se que esta pesquisa contribua para minha formação e sirva de instrumento teórico para outras pesquisas que se fizer necessário. O interesse em realiza-la, surgiu no instante que se faz necessário entender/conhecer a verdadeira identidade do Pedagogo e sua atuação na contemporaneidade.
Almeja-se que seja possível reconhecer seu papel, funções e transformações que ocorreram ao longo do tempo. Para isso é pertinente que se faça um estudo relevante sobre a história da Educação Brasileira apresentando ao leitor uma análise histórica e historiográfica do curso de Pedagogia até os dias atuais.
Como procedimento metodológico será utilizado pesquisa de caráter bibliográfico, por meio de análises em livros, artigos, dissertações, teses de diferentes autores que abordam o tema, dentre eles (BRZEZINSKI, 1987) (CRUZ, 2011) (FARIAS, VIEIRA, 2011) (GUIRALDELLI, 2006) (SAVIANI, 2012) as Leis/ Resoluções/e Pareceres que está centrada essa temática e demais que se fizer necessário. 
Como resultado busca-se alcançar as respostas para os objetivos aqui exposto.
Perspectiva histórica da educação no Brasil
De acordo com Ghiraldelli (2006) a educação escolar no Brasil Colônia, por 210 anos, foi de responsabilidade dos padres Jesuítas que aqui chegaram em 1549 para evangelizar e educar. Os Jesuítas foram expulsos, em 1759, por ordem do Ministro Sebastião José de Carvalho e Melo − Marquês de Pombal − adepto do Iluminismo, cujos postulados têm por base a racionalidade científica, inaugurando a Idade Clássica da Ciência, provocando a separação entre a Igreja o Estado. 
A Companhia de Jesus à qual se congregavam os Jesuítas tinha como missão em terras brasileiras a catequização e educação dos índios e filhos de colonos, tendo como propósito conquistar fiéis para Igreja Católica. Em fase posterior os Jesuítas se dedicaram à formação de padres e de professores. 
Os padres Manoel da Nóbrega, José de Anchieta e Padre Antônio Vieira foram os primeiros professores que de modo precário ensinavam a catequese às crianças indígenas e aos filhos de colonos, como também a ler, escrever e contar. Tratava-se da instrução elementar na escola de primeiras letras, centrada na pedagogia tradicional e sistematizada curricularmente no “plano de estudo de Nóbrega [que] continha o ensino de Português, a doutrina cristã e a escola de ler e escrever” (GHIRALDELLI, 2006, p. 25).
Na sequência do desenvolvimento da missão evangelizadora e educadora dos Jesuítas fundaram-se escolas de educação elementar e colégios junto às igrejas. Com o aperfeiçoamento do método que orientava o ensino, os Jesuítas passaram a formar padres e professores, aplicando o Plano de Estudos chamado “Ratio Studiorum” (ordem dos estudos). Este Plano tinha por objetivo a formação integral do homem cristão. “O ensino se fazia em cursos de 3 níveis: o de letras humanas, formando o bacharel em letras, em 3 anos; o de filosofia formando o mestre em artes, em 3 anos; e o de teologia formando o teólogo, em 4 anos” (BRZEZINSKI, 1987 p.20). 
Os Jesuítas formaram os primeiros baracheis do Brasil e também preparavam para estudos posteriores na Universidade. 
O plano de estudos dos Jesuítas, de rigorosa inspiração escolástico- aristotélica, tinha entre seus objetivos a formação da sociedade brasileira à imagem da sociedade portuguesa. Para isso, os Jesuítas foram transplantando os valores europeus e abafando a cultura nativa, desse modo, estiveram eles muito mais a serviço da família patriarcal, preparando seus filhos para completarem seus estudos na Europa, sobretudo na Universidade de Coimbra, do que a serviço dos índios, o que revela pouca tendência a Educação popular. (BRZEZINSKI, 1987 p.20)
A hegemonia do método de ensino dos Jesuítas permaneceu no Brasil durante 210 anos. A predominância desses ensinamentos foi rompida com a expulsão da Companhia de Jesus de Portugal e consequentemente do Brasil, mediante algumas reformas consolidadas na época pelo Ministro Marquês de Pombal por ordem do Rei de Portugal. Essas mudanças exigiram uma “modernização” no campo da economia, das políticas sociais e da cultura como vinha ocorrendo na Europa. 
Deste modo, com a influência das ideias iluministas houve a desestruturação do ensino jesuítico com as reformas pombalinas. A educação passou a ser dever do Estado, de interesse público cabendo a este organizar e estruturar o sistema educacional. “Criaram-se aulas esparsas de gramática latina, de grego e de retórica em Portugal e no Brasil, sob a direção e fiscalização do Diretor de Estudos, sediado na metrópole” (BRZEZINSKI, 1987 p.23). “Por certo, tais mudanças precisavam de ajustes e “requisitava do indivíduo a compreensão de seus direitos e deveres em umasociedade que passava a exigir das pessoas uma gradual independência de pensamentos e discurso” (GHIRALDELLI, 2006 p. 27). 
A cobrança de imposto para implementar essas aulas esparsas nominadas de “aulas régias”, distantes da Metrópole denominava-se “subsídio literário”. Essa cobrança era compulsória e deveria remunerar os professores das “aulas régias”. Tal cobrança foi extinta em 1835 quando houve indícios de “registros de abuso, desvio, fraudes e malversações” como assevera (FARIAS, VIEIRA, 2011 p. 49). Essas aulas demarcaram as origens do sistema de educação pública no Brasil que podem ser caracterizadas como aulas de disciplinas isoladas.
O alvará de novembro de 1772 autoriza o funcionamento de 15 aulas de gramática latina, 3 de língua grega, 6 de retórica e 3 de filosofia racional, sendo despachados docentes de Lisboa para o Brasil[...] um registro interessante do período é o requerimento de 16 de junho de 1765, encaminhado ao Rei, onde as principais pessoas da cidade da Paraíba reclamam da total falta de mestres de Gramática desde que foram expulsos os mestres da Companhia de Jesus (FARIAS, VIEIRA, 2011 p.50)
No entanto, o que se observava no contexto das “aulas régias” era que nelas se destacava a “má qualificação docente” como assevera Brzezinski (1987, p.23). Isso resultava em baixa qualidade do ensino, pois o Plano de Estudos se fragilizava em consequência da improvisação e da má remuneração profissional. Em 1808, com a chegada da família real no Brasil, o ensino começou a se alterar juntamente com a implantação de políticas de educação com base nos sistemas de ensino europeus. Foi um período oportuno para a criação de bibliotecas, imprensa, universidades, cursos profissionalizantes superiores ou técnicos.
O Ensino no império foi estruturado em três níveis: Primário, secundário e superior. O primário era a escola de “Ler e escrever” que ganhou um incentivo da Corte e aumentou suas disciplinas consideravelmente. O secundário dentro do esquema das “aulas régias” mais ganhou uma divisão em disciplinas, principalmente nas cidades de Pernambuco, Minas Gerais e Rio de Janeiro. (GHIRALDELLI, 2006 p. 28)
Esse período de mudanças foi rompido em 1821, com a volta da família real para Portugal e, um ano mais tarde, Dom Pedro proclamou a Independência do Brasil. Assim configura-se um novo período político – o Imperial. Para regulamentar este período, foi outorgada a primeira Constituição de 1824 que ensejava “a ideia de um Sistema Nacional de Educação, o Império deveria possuir escolas primárias, ginásios e universidades.” (GHIRALDELLI, 2006 p. 28). Esses são os primeiros indícios da educação gratuita e de acesso para todos os cidadãos à escola elementar.
Outro dispositivo legal importante para regulamentar este período foi a Lei de 15 de outubro de 1827. A Lei era composta de 17 artigos que se ocuparam da criação de escolas, do salário dos mestres, do método de ensino, do currículo, do concurso público, das gratificações, das escolas femininas, dos castigos e da fiscalização das escolas. Foi o primeiro ordenamento legal importante para Educação “que prescrevia a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos mais populosos, para todos os cidadãos” (BRZEZINSKI, 1987 p. 28 conforme consta no art. 10 da Constituição de 1824. 
A mencionada lei também determinou a aplicação do primeiro método de ensino adotado pela escola pública, o Método Lancasteriano ou Ensino Mútuo. Ainda essa Lei criou escolas para meninas. De acordo com Brzezinski (1987, p.28) “o ensino mútuo foi introduzido na Inglaterra, em 1797, por Andrew Bell e desenvolvido por Joseph Lancaster”. Método de ensino que atribuía não somente ao professor, mas ao aluno a tarefa de ensinar, pois, os alunos mais adiantados eram escolhidos para exercerem a função de ensinar como uma espécie de monitor, denominado decurião e se tornava a auxiliar do Inspetor de Ensino. 
A adoção desse método foi consequência da falta de professores no início do século XIX e da determinação de que cada escola poderia ter apenas um professor. Com a aplicação deste método sugiram as primeiras oportunidades de formação ao magistério. No entanto, aquele professor que desejasse se qualificar deveria fazer às próprias custas. Manacorda (2010, p. 314) explica que Método de Ensino Mútuo tinha a seguinte dinâmica: 
Em um único local bem grande, em cujo modelo ideal consta três grandes naves divididas por colunas ao longo das quais estão dispostos em quadrado os bancos das várias classes, os alunos, sentando um ao lado do outro de acordo com o mérito e o aproveitamento, são confiados aos monitores. O mestre se encontra na extremidade da sala sentado sobre uma cadeira alta. Supervisionando toda a escola, e especialmente os monitores. Vigia as divisões quanto à instrução, examina uma ou duas vezes por semana cada classe, assiste às repetições dirigidas pelos monitores. (MANACORDA, 2010, p. 314)
Para o autor, era por meio dessa instrução que os “professores” ensinavam a ler e escrever e contar, com rigorosa disciplina. O Método Lancasteriano abrangia todas as escolas elementares, porém Brzezinski (1987, p. 29) revela a “desobrigação do estado sobre essa formação”. De modo geral, os resultados da utilização do Ensino Mútuo no Brasil ficaram muito aquém do esperado. Vários fatores contribuíram para o fracasso: falta de professores habilitados, inexistência de recursos financeiros e de materiais didáticos apropriados, estrutura física incompatível com o método. Nenhum gasto poderia ultrapassar o limite estipulado pela Província. 
Consoante Farias, Vieira (2011) a conjuntura política e econômica dos anos 1820 levou Dom Pedro I a convocar a Assembleia Constituinte para elaborar a Constituição do Brasil, pois após a Independência do Brasil (1822) decretada por ele, a Metrópole convocou-o para voltar imediatamente à Metrópole. Sua decisão foi de permanecer no Brasil e libertar-se politicamente de Portugal. No dia 12 de agosto de 1834, com respaldo na Lei nº 16, a Câmara dos Deputados brasileira estabeleceu um conjunto de mudanças na Constituição de 1824, dando maior autonomia política e econômica às Províncias substituindo a Constituição pelo Ato Adicional. Neste Ato foi prevista a transferência “para as Assembleias Provinciais o encargo de legislar sobre a instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, academias existentes e outros” (BRZEZINSKI, 1987 p. 31). Em atendimento à Lei nº 16/1834 a formação de professores primários coube ao governo das províncias.
Embora fosse atribuída ao governo a responsabilidade pela educação, como relata Brzezinski (1987, p. 31), “as províncias não apresentavam mínimas condições econômicas e sociais para organizarem-se e pouco puderam realizar em favor da instrução pública nos níveis primário e secundário”. Esses fatores ocorreram pelo fato de que as províncias não teriam uma base sólida de educação escolar, o que veio ocasionar a descentralização do ensino, e de acordo com autora, o governo deixou de garantir educação primária e gratuita a toda Nação. Somente a elite tinha acesso a educação de qualidade recebendo a “instrução” em suas próprias casas ministrada por “mestres e preceptores” (BRZEZINSKI. 1987, p. 31). Estes fatos impulsionaram que houvesse várias reformas educacionais no período imperial 
Este mesmo período destacam-se a criação na Província do Rio de Janeiro, em 1835, da Escola Normal de Niterói, a primeira do Brasil e a instalação do Colégio Pedro II, em 02 de dezembro de 1837, também na Província do Rio de Janeiro. Este Colégio foi “criado como escola pública para poucos eleitos, até porque embora se tratando de uma instituição mantida pelo poder público, seus alunos pagavam pelos estudos que ali realizavam, sendo reduzido o número de vagas reservadas aqueles que não podiam pagar” (FARIAS, VIEIRA, 2011, p. 75). Esta instituição ao longo de todo período imperial sofreu várias reformas em seu currículo. 
No tocante à obrigatoriedadedo ensino primário ficou ao encargo da Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte, que como afirma Ghiraldelli (2006, p. 29):
tal órgão ficou incumbido do estabelecimento de regras para o exercício da liberdade de ensino e para preparação dos professores primários, além de serem autorizados a reformular os estatutos de colégios preparatórios no sentido de coloca-los sob o padrão dos livros usados nas escolas oficiais.
Foram também criados nessa época colégios religiosos e cursos de magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos e outros exclusivamente femininos. Para instituir a formação e qualificar melhor os professores da educação primária no Brasil, à época, foram fundados as escolas normais, todavia eram criadas, logo extintas e depois reabertas sem atingir avanços significativos. A primeira iniciativa nesse sentido foi da Província do Rio de Janeiro que, em 1835, onde foi fundada a Escola Normal de Niterói. A ela, seguiram-se, em 1836, as Escolas Normais da Bahia, em 1845, as do Ceará, e em 1846, as de São Paulo. Instituições semelhantes foram sendo criadas em outras províncias, porém “com existência efêmera, funcionamento irregular e organização rudimentar, e seu currículo mal ultrapassava o nível de modestas escolas primárias.
O que se observa é um total descaso com a formação docente, sendo que não havia valorização por parte do Estado: a remuneração era insuficiente e o apoio didático desqualificado. Os mestres dessas escolas consoante Aranha (2006) eram admitidos por meio de exames, mas a rigor, o que se considerava à época era o domínio da leitura e da escrita corretas. 
Geralmente as escolas normais ofereciam apenas dois a três anos de curso, muitas vezes de nível inferior ao secundário. Para ingressar, bastava saber ler e escrever, ser brasileiro, ter 18 anos de idade e bons costumes. De início atendiam apenas rapazes: a primeira escola normal de São Paulo, só trinta anos depois de fundada, passou a oferecer uma seção para mulheres, e, com o tempo, a clientela tornou-se predominantemente feminina (ARANHA, 2006 p. 228).
Deste modo, o ensino nas escolas normais era reconhecido como um modo de valorizar os professores primários que eram preparados para atuarem no início da escolarização na escola elementar. A Escola Normal com o tempo ficou restrita à formação de mulheres, sendo o exercício do magistério. 
[...] considerado um prolongamento do domicílio e o tipo de trabalho facultava a fusão das responsabilidades domésticas às de professora. Esta pseudoprofissionalização, porém, cumpriu o papel de romper, paulatinamente, os preconceitos contra o trabalho da mulher fora de casa. Mas continuou a mulher a buscar na Escola Normal o tipo de ensino oficial e sistematizado que se adequava à formação feminina, pois, a escola a preparava, concomitantemente, para ser mestra, esposa, e mãe. (BRZEZINSKI, 1987 p. 43).
Como efeitos dessa pseudoprofissionalização representada na Reforma de Leôncio de Carvalho em 1879, as moças poderiam se profissionalizar e ingressar na carreira do magistério, mas devido a precariedade dos cursos de formação, o resultado foi insatisfatório, visto que 
[...] a oferta de oportunidades educacionais nas províncias, depois estados, passou a depender, exclusivamente, dos recursos locais. O governo central, posteriormente união, instituiu a descentralização sem, contudo, oferecer meios para que ela fosse levada a efeito (BRZEZINSKI, 1987 p. 45).
Diante disso “o que se sucedeu com relação às Escolas Normais a partir do terceiro quartel do século XIX foi uma sequência de criações de escolas públicas, no entanto não superou as escolas particulares” (BRZEZINSKI, 2012, p. 20). Ainda que as reformas do período representassem mudanças no contexto educacional não conseguiram alcançar os objetivos almejados que seria a formação do professor em nível superior.
O Império se consolidou em 1850, “ficando assim marcado por uma série de realizações importantes para a educação institucional” (GHIRALDELLI, 2006 p. 29), destacando-se por várias reformas educacionais no País. Dentre elas, a reforma Leôncio de Carvalho com o Decreto nº 7.247 de 19 de abril de 1879 que “instituiu a liberdade do ensino primário e secundário no município da Corte e a liberdade do ensino superior em todo país” (GHIRALDELLI, 2006 p. 30). Essa liberdade de ensino propunha ao aluno e ao professor uma grande inovação no sentido de que estes poderiam expor suas ideias, assim como ficou instituído que qualquer pessoa que estivesse apta a ensinar poderia fazê-lo.
No decreto que a prescrevia, os artigos 8º e 9º eram dedicados às escolas normais. O 8º dava a prerrogativa ao governo de criar ou auxiliar a criação de escolas normais. Normatização louvável, pois concretizava um antigo anseio provincial. O art. 9º prescrevia a divisão do curso normal em séries, a fixação de disciplinas a serem ministradas neste curso, a criação de escolas normais e as condições para o exercício do magistério nas mencionadas escolas. A reforma tornou legal, ainda, a frequência livre até para obtenção do bacharelado em letras no Colégio Pedro II (BRZEZINSKI, 1987 p. 33).
Concomitantemente a criação de escolas públicas houve uma ampla disseminação de escolas particulares o que levou a quase eliminação do ensino público secundário. Embora tais propostas apresentassem um modelo considerável na área da educação ainda foi possível observar um fracasso ao instituir uma política nacional de educação, pois essas estavam pautadas numa série de fatores organizacionais, uma vez que segundo Farias e Vieira (2011, p. 80), “apenas 10 % da população tinha acesso à escola, sendo essa um privilégio da elite. Situação que vai se alterar lentamente com o advento da República” e com a possibilidade de criação das universidades, nas quais foram ofertados os cursos de formação de professores - as licenciaturas - e o Curso de Pedagogia.
O Curso de Pedagogia e a Identidade do Pedagogo
O curso de Pedagogia no Brasil será discutido aqui com o objetivo de conhecer as origens da formação do pedagogo, considerando o contexto social, político e educacional de diferentes momentos históricos, o desenvolvimento do Curso de Pedagogia e os ordenamentos legais que foram demarcando a configuração da(s) identidade(s) do pedagogo. 
No período republicano brasileiro inaugurado em 1889, um novo regime político com base nos princípios democráticos e na liberdade local instituiu a República Federativa do Brasil. No campo da educação foi atribuída aos estados a competência para organizar os sistemas de ensino para os três níveis: o primário, o secundário e o superior. No entanto, as mudanças educacionais só vieram acontecer nos anos 1920. Uma nova tendência educacional surge em substituição à concepção de educação tradicional: A concepção da Escola Nova:
O principal articulador da Pedagogia Nova no Brasil foi Anísio Teixeira, discípulo de Dewey. Essas concepções de Teixeira reforçaram o papel social da educação escolar, exacerbando-se a crença de que seria possível reformar a sociedade pela reforma do homem. À escola atribuiu-se o papel de transformar a sociedade, e a escolarização passou a ser interpretada como o mais decisivo instrumento de aceleração histórica. (BRZEZINSKI, 2012 p. 27)
Um dos movimentos educacionais mais significativos que impulsionaram os estudos acerca do papel social da educação escolar foi o Manifesto dos Pioneiros aconteceu em 1932, objetivava dentre muitas prioridades a democratização da escola básica gratuita, ou seja, que buscava romper com a dualidade do ensino e tornava a educação pública obrigatória, laica, gratuita, universal, inclusiva sob responsabilidade do Estado, que visava tornar a educação igualitária para todos os brasileiros. 
Tal movimento é fruto da década de 20, período marcado pelas implicações escolanovista (Escola Nova), liderada por um grupo de intelectuais, entre eles o discípulo de John Dewey, Anísio Teixeira, Gustavo Capanema, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho entre outros, totalizando 24 signatários.De acordo com Brzezinski (2012) eles avocaram a uma concepção de preparo de professores análoga à sua concepção de escola, comum e igual para todos, visando à unificação, respeitadas a diversidade e a especificidade de cada grau de ensino (BRZEZINSKI, 2012, p.32). 
Estes mesmos educadores tiveram um papel importante na criação da Associação Brasileira de Educadores (ABE), concebida como espaço social em defesa da educação pública (1924). Era uma luta em prol da formação universitária dos professores para atuarem em todos os graus de ensino (primário e secundário) não era apenas uma necessidade, mas o único meio de abrir seus horizontes. 
Sendo assim, essas iniciativas contribuíram para o desenvolvimento da educação brasileira e para a qualificação de professores marco histórico do inicio da profissionalização docente. O movimento escolanovista no Brasil teve sua expansão na década de 1920, atingindo as capitais mais desenvolvidas do país como São Paulo, Minas Gerais e Distrito Federal, iniciando um período de grandes reformas educacionais. “Teve seu suporte naquele princípio liberal e passou-se a acreditar que a satisfação das necessidades pessoais do indivíduo é a origem de seus interesses e estes a mola da aprendizagem.” (BRZEZINSKI, 1987, p. 53). A escola nova combateu os métodos tradicionais de ensino, promoveu novas experiências de aprendizagem e incentivou a construção de material didático para trabalhar os conteúdos. 
De acordo com Cruz (2011) antes da Pedagogia se definir como um curso esteve presente, no contexto universitário, nos Institutos de Educação que pensaram a Pedagogia como ciência, visando à formação do professor para a docência e para a pesquisa. 
A instituição do Curso de Pedagogia no final da década de 30 decorreu de um longo processo de tentativas dos legisladores em definir as bases da formação do professor, em especial, para atuar no ensino secundário. Francisco Campos, ao assumir o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 18 de novembro de 1930, destacou a necessidade de formação específica, ao empreender a reforma do ensino secundário, sugeriu a criação da faculdade de Educação, Ciências e letras. (CRUZ, 2011 p. 30)
Adepto da Escola Nova, o Ministro da Educação Francisco Campos promulgou o Decreto nº 19.851 de 19 de abril de 1931, que tratava da organização da Universidade do Rio De Janeiro, da criação do Conselho Nacional de Educação, do ensino secundário e do comercial. Com o novo estatuto as universidades brasileiras incorporavam pelo menos três institutos de ensino superior, incluindo as Faculdades de Direito, de Medicina, de Engenharia juntamente com a Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Brzezinski (2012, p.30) assegura que:
[...] na década de 1930 foram institucionalizadas as escolas superiores de formação de docentes para atuar no ensino secundário e normal. Comparadas as letárgicas investidas do Estado durante o Império e primeiras décadas republicanas, as dos anos 30 foram promissoras para o lançamento das bases de uma política de formação de professores. [...] as escolas que se dedicavam a esses estudos não eram especialmente instaladas para desempenhar suas funções. As escolas Normais e os institutos de Educação sofriam sucessivas adaptações pra adequar-se a cada decreto reformador do ensino. Assim, ajustavam-se ou se elevavam progressivamente ao nível superior.
Para Saviani (2009, p.145) “uma nova fase se abriu com o advento dos institutos de educação, estes que foram concebidos como espaços de cultivo da educação, encarada não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa”. Em razão das sucessivas adaptações, a década de 1930 ficou marcada, dentre outros aspectos, como um período de grande importância para a Educação e para o curso de Pedagogia. 
Na Escola de Formação de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, concebida como Escola Única por Anísio Teixeira encontra-se a identidade do curso de Pedagogia que privilegiava a docência. A Escola Única tinha, entre seus objetivos, o de formar professores ‘primários’ em nível superior.
Lamentavelmente a docência como base da identidade do pedagogo só foi conquistada com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, licenciatura plena. Durante os anos 1930, apesar de a Faculdade de Educação, Ciências e Letras ser proposto nos decretos promulgados, o nome dado às instituições de formação de professores para o ensino secundário foi Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. 
A primeira faculdade de Filosofia, Ciências e Letras surgiu no contexto de organização da Universidade de São Paulo, de acordo com o Decreto nº 6.283 de 25 de janeiro de 1934, contribuindo para reforçar o pioneirismo do Estado de São Paulo no tocante à formação de professores em nível superior. [...] Todos os formados em uma das seções das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras receberiam o grau de licenciado (licença cultural). Todavia, aqueles que cursassem formação pedagógica no Instituto de Educação ainda que simultaneamente ao 3º ano de curso da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, seria conferido o grau de licenciado com direito ao exercício do magistério (licença profissional) (CRUZ, 2011, p. 32).
Segundo a mesma autora, consta-se no ano de 1937 o debate em torno da criação das Universidades brasileiras, como assevera Brzezinski (1987, p. 79) houve “a reestruturação da Universidade do Rio de Janeiro como Universidade do Brasil, foi incluída em seu plano a Faculdade Nacional de Educação ao lado da Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras”, por meio da Lei nº 452, de 5 de julho de 1937. O Curso de Pedagogia foi instituído no Brasil no processo de organização da Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil, por meio do Decreto-Lei n. 1.190 de 4 de abril de 1939 “que foi dividida em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, que incluía mais uma, a Didática” (CRUZ,2011 p. 35).
Portanto, o que fica evidente com este estudo é a divisão entre conteúdo e método uma vez que, não se pode desassociar a Didática da formação geral do curso como adverte Brzezinski (2012, p.47)
É nesse quadro que emerge a histórica dicotomia da pedagogia x institutos básicos. Àquela atribui-se a responsabilidade de como ensinar (formar professores), a estes a de formar o pesquisador. Com a sedimentação dessa distância e com a desarticulação entre o saber pedagógico e os saberes específicos das licenciaturas, a universidade passou a formar um licenciando desavisado [...]
Todavia, a pedagogo não tinha uma identidade exceto de ser pedagogo técnico apartado do professor da Escola Normal e “a falta de identidade do curso de pedagogia refletia-se no exercício profissional do pedagogo” (BRZEZINSKI, 2012 p. 45). A formação técnica profissionalizante está expressa na Lei n. nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Foi a identidade de técnico e de professor da Escola Normal do pedagogo que perdurou de 1939 a 1961 no Brasil.
O segundo marco legal do curso de Pedagogia consoante (CRUZ, 2011) é o Parecer do Conselho Federal de Educação nº 251 de 1962, resultante da aplicação da LDB/ 4.024/1961, que provocou grandes demandas em torno da educação escolar, e uma constante preocupação com a identidade do curso. A regulamentação deste parecer pouco alterou a estruturação do curso. Manteve-se o esquema 3+1 por mais de duas décadas. 
Ainda de acordo com o relator do Parecer discutia-se sobre a existência do curso de Pedagogia, se tinha ou não conteúdo próprio, sendo até cogitada a sua extinção. O conselheiro Valnir Chagas optou por redefinir o curso, em vez da ideia de extinção, assim foi estabelecido o currículo mínimo e a duração do curso referente ao bacharelado. “No texto do relator do Parecer, transpareceram a perspectiva de provisoriedade do curso e a necessidade da formação do pedagogo técnico de educação para estudos subsequentes” (CRUZ, 2011, p.38).
O Parecer CFE nº 251/1962 estabeleceu os conteúdos para o curso de Pedagogia. Brzezinski(2012, p.57) assinala que o curso de Pedagogia era composto de sete matérias para o bacharelado. As obrigatórias eram Psicologia da Educação, Sociologia Geral e Sociologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Administração Escola e outras opcionais como Biologia, História da Filosofia, Estatística, Métodos e Técnicas da Pesquisa Pedagógica, Cultura Brasileira, Higiene Escolar, Currículos e Programas, Técnicas Audiovisuais de Educação, Teoria e Prática da Escola Primária, Teoria e Prática da Escola Média e Introdução à Orientação Educacional. Para a licenciatura as matérias que deveriam ser cursadas eram a Didática e Prática de Ensino.
Brzezinski (2012 p. 58) ressalta a posição contrária dos educadores sobre o currículo mínimo proposto pelo Parecer do CFE 251/1962. Esse mínimo era considerado como uma “camisa de força que uniformizava todos os currículos sem respeitar a diversidade do país”. A autora faz menção ainda à formação técnica realizada no curso de Pedagogia como reflexo da política planificada do modelo desenvolvimentista.
A escola passou a formar profissionais treinados e instrumentados, mediante “rações” de um saber fragmentado visando atingir cada vez mais a produtividade. Ao mesmo tempo, foi negada qualquer oportunidade de pensar, criticar ou criar. Houve, portanto, nesse momento, uma supervalorização dos cursos que formavam apenas técnicos. (BRZEZINSKI, 2012 p. 60)
Observa-se que o curso continuou repartido, de um lado o bacharelado e de outro a licenciatura, oferecendo oportunidades de formação de profissionais para atuarem como técnico de educação ou especialista de educação, administrador ou profissional não docente do setor educacional, além do professor de disciplinas pedagógicas do Curso Normal prevalecendo essa organização até 1969 quando por meio do Parecer nº 252 (data completa) acompanhado pela resolução de CFE nº 2/1969 também de autoria de Valnir Chagas extinguiu o modelo 3+1 (três anos de bacharelado e um ano de didática) fixou a duração do curso em anos e introduziu as habilitações ficando marcado como o terceiro marco legal do curso de Pedagogia.
A entrada em vigor da lei da reforma universitária (Lei n. 5.540/68) aprovada em 28 de novembro de 1968 enseja uma nova regulamentação do curso de pedagogia, levada a efeito pelo Parecer n. 252/69 do CFE, também de autoria de Valnir Chagas, do qual resultou a Resolução CFE n. 2/69, com a seguinte ementa: “fixa os mínimos de conteúdos e duração a serem observados na organização do curso de Pedagogia” (SAVIANI, 2012, p. 39).
Como produto das reformas feitas pela ditadura militar o curso de Pedagogia passou a conferir apenas o grau de licenciado abolindo o título de Bacharel em Educação. No entanto, a Didática que antes era considerada como extensão do curso sendo optativa, agora passou a fazer parte como disciplina obrigatória do curso e o candidato precisava comprovar experiência de magistério. Neste Parecer foram propostas as disciplinas: Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Didática.
Durante a década de 1970, mediante a aprovação da LDB nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, uma série de dispositivos legais foi elaborada com a finalidade de regulamentar a reforma do sistema de ensino. Nesse contexto. Valnir Chagas, principal mentor dessa reforma, organizou um conjunto de indicações que visavam transformar o Curso de Pedagogia em curso de estudos superiores de educação, tentando dar cumprimento ao que propôs no Parecer CFE nº 251/1962. Dentre as indicações formuladas, ressalta-se a de nº 70/1975, que defendeu “formar o especialista no professor”, deslocando os estudos de formação do pedagogo para a pós graduação, aberta aos egressos de qualquer licenciatura (CRUZ, 2011 p. 48)
Até a aprovação da Lei das Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o curso de Pedagogia continuou enfrentando diversos problemas referentes à sua identidade e à função do pedagogo, principalmente na questão relativa às habilitações, que no contexto mercadológica do projeto liberal de sociedade brasileira, contribuíram para fragmentação do trabalho pedagógico exigindo profissionais especialistas. 
Diante deste cenário, a proposta seria extinguir o curso de Pedagogia no âmbito da graduação, no entanto a mesma foi revogada com o Parecer nº 252/1969 e aos poucos, muitas instituições, incorporaram novas habilitações ao Curso de Pedagogia, dando ênfase a prática da docência, que ao longo do movimento foi firmando a concepção de identificar a Pedagogia com a Docência, na perspectiva de que o ensino deve ser a base da formação de todo educador, ou seja, nessa perspectiva que se encontra parte da identidade profissional do educador. Brzezinski (2012, p.76) faz menção no que se refere ao magistério. 
O Parecer nº 252/1969 preserva a função de preparar também o professor para atuar nas séries iniciais da escolarização. Dessa forma, o licenciado em pedagogia adquiriu como subproduto de seu curso o direito de ser “professor primário”. Nota-se que a partir daí o curso de Pedagogia toma novos rumos no sentido de melhorar a qualidade da formação profissional juntamente com a fixação das Diretrizes Curriculares para o curso. Atualmente tem-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e as novas formas de organização, apresentadas legalmente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - Parecer CNE/CP nº 5 de 13 de dezembro de 2005, o Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia CNE/CP nº 3, de 21 de fevereiro de 2016, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura. Resolução CNE/CP nº 1, de 19 de abril de 2006. 
Dessa forma uma das mais recentes legislações aplica-se que, ao entendimento legal que o Parecer CNE/CP nº 3/2006, destaca que as várias reformas curriculares realizadas pelas Universidades na década de 1980 contribuíram para uma melhor atuação do professor em sala de aula onde o aprender e o ensinar estava além do gerir escolas. Assim como apresenta hoje uma notória diversificação curricular podendo o professor formado no curso de pedagogia ministrar aulas não somente para crianças, como para jovens e adultos. Para traçar o perfil do egresso do curso Pedagogia, há de se considerar que:
- o curso de Pedagogia trata do campo teórico-investigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social;
- a docência compreende atividades pedagógicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens, além daquelas próprias da gestão dos processos educativos em ambientes escolares e não-escolares, como também na produção e disseminação de conhecimentos da área da educação;
- os processos de ensinar e de aprender dão-se, em meios ambiental-ecológicos, em duplo sentido, isto é, tanto professoras (es) como alunas(os) ensinam e aprendem, uns com os outros;
- o professor é agente de (re) educação das relações sociais e étnico-raciais, de redimensionamentos das funções pedagógicas e de gestão da escola. (CNE/CP nº 3/2006)
No entanto observa-se que o curso de Pedagogia no âmbito de suas conformidades e de acordo com o Parecer CNE/CP nº 3/2006, vem amalgamando diferentes contextos sendo necessário que o profissional capacitado precisa estar apto a atuar com ética e compromisso, com vistas para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma contribuir para seu desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental assim como, daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização a idade própria, e atenção para com aqueles que apresentarem necessidades físicas, emocionais, cognitivas, afetivas. 
Contudo, o educador poderá oportunizar aprendizagens de sujeitos em diferentes fases de desenvolvimento humano aplicando modos diversificados para se trabalhar os conteúdos de línguaportuguesa, matemática, educação física, história, geografia, ciências de forma interdisciplinar.
Conclusão
Dessa forma conclui-se que as compreender o processo de formação do Pedagogo, bem como as diretrizes do curso de Pedagogia é entender e incorporar a atual organização que se encontra hoje, onde o pedagogo, assim formado tem a possibilidade de obter o direito de atuar como professor da Educação Infantil e séries inicias do Ensino fundamental, assim como a função de Gestor pedagógico. Nos termos da proposta, o pedagogo, teria um amplo campo de atuação, podendo este atuar em espaços escolares e não escolares.
Entendeu-se que as várias reformas curriculares realizadas pelas Universidades na década de 1980 contribuíram para uma melhor atuação do professor em sala de aula onde o aprender e o ensinar estava além do gerir escolas. Assim como apresenta hoje uma notória diversificação curricular podendo o professor formado no curso de pedagogia ministrar aulas não somente para crianças, como para jovens e adultos.
Se faz necessário que o profissional Pedagogo, capacitado, esteja apto a atuar com ética e compromisso, com vistas para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma contribuir para seu desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como, daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização a idade própria, e atenção para com aqueles que apresentarem necessidades físicas, emocionais, cognitivas, afetivas. 
Por fim, o educador poderá oportunizar aprendizagens de sujeitos em diferentes fases de desenvolvimento humano aplicando modos diversificados para se trabalhar os conteúdos de língua portuguesa, matemática, educação física, história, geografia, ciências de forma interdisciplinar, fazendo e perfazendo uma formação humanística, integral, solidária e inclusiva.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Parecer nº 251 de 1962. Ministério da Educação. Conselho Federal de
Educação. Que estabelece o currículo mínimo do curso de pedagogia, uma primeira
Redação. 
BRASIL. Parecer nº 252 de 1969. Ministério da Educação. Conselho Federal de Educação. Que estabelece o currículo mínimo do curso de pedagogia. 
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Parecer nº 03 de 21 de fevereiro de 2006. Reexame do Parecer CNE/CP n. 05/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Resolução nº 01 de 15 de maio de 2006.
Institui as diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Resolução Nº 2, de 1º de Julho de 2015. Define as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. 
BRZEZINSKI, Iria – A Formação do professor para o início de escolarização. Goiânia: UCG/SE, 1987. 238p. (Série: Teses Universitárias, 1). 
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento. 9 ed. Campinas: Papirus, 2012.
CRUZ, Giselle Barreto da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e formação como pedagogos primordiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, 2006
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SAVIANI, Demerval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. 2 ed. Campinas, Autores Associados, 2012
SAVIANI, Demerval. Formação de Professores: Aspectos Históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.14, jan./abr.2009. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf. Acesso em: 14/10/2021.
VIEIRA, Sofia Lerche. FARIAS, Isabel Maria Sabino - Política Educacional no Brasil – introdução histórica. 3 ed. Brasília: Lider Livro Editora, 2011.