Estácio - Politicas Publicas e Organização da Educação Básica - Tema 4 - Politicas Publicas para Formação Docente

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Definição
A construção histórica das políticas públicas de formação docente e sua importância para a sociedade.
Propósito
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Propósito
Compreender como as políticas públicas de formação docente integram a política pública educacional e se
ancoram em valores caros à sociedade.
Objetivos
Módulo 1
Reconhecer o processo histórico das políticas
públicas para a formação docente no Brasil
Módulo 2
Identi�car marcos legais das políticas públicas para
a formação docente no Brasil na
contemporaneidade
Introdução
Neste tema, conheceremos as políticas públicas que constituíram esta importante categoria brasileira: os
docentes. Ainda que tenhamos relatos de professores no Brasil desde os tempos coloniais, somente no século XX
foi consolidado um modelo para formação desses sujeitos. O processo é tão recente que ainda temos – apesar de
todos os esforços e direcionamentos – professores leigos (sem formação) atuando na Educação.
Em legislações recentes, é prevista a possibilidade de pessoas assumirem a docência por notório saber, alegando-
se ainda a falta de pro�ssionais para determinadas posições. Essas controvérsias indicam o quão fundamental é o
conhecimento das políticas públicas e de seu modo contextualizado voltado à formação de educadores.
As políticas públicas de formação docente estão inseridas no contexto mais amplo das políticas públicas
educacionais. Podemos entender as políticas públicas educacionais como as ações governamentais voltadas para
os públicos escolares, mas não só isso, visto que concepções mais amplas de Educação permeiam a sociedade.
Tais ações re�etem valores e ideias e são implementadas pela administração e por pro�ssionais da Educação.
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No segundo módulo, trataremos dos marcos legais para as políticas públicas atuais: a Constituição Federal e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Posteriormente trataremos das políticas públicas para a formação
docente e, por �m, são tecidas algumas considerações sobre a natureza dessas políticas e da formação docente.
Reconhecer o processo histórico das
políticas públicas para a formação
docente no Brasil
As políticas públicas para a formação docente no Brasil
(1795-1980)
Por que interessa aos governos e à sociedade a
formação de professores? Como tais políticas se
traduzem no cotidiano das formações docente e
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escolares?
As políticas públicas carregam em si o desejo de
mudar uma realidade, mas será que a letra de uma lei
se torna realidade assim que é escrita? Será que é
possível transpor uma política pública para a prática?
Ou a política pública é a expressão e a consolidação
das práticas?
Essas perguntas não têm resposta de�nida, nem rápida, nem fácil. Elas devem fazer parte de seu espírito sobre
pensar cada lei relacionada à Educação. Toda medida tem sempre um objetivo e sobre ele devemos pensar.
Formar docentes não foi um ato isolado, tinha pretensões, a forma como essa categoria é tratada e entendida
também tem uma relação com o contexto e a política pública. Nesse sentido, futuro docente, independentemente
do segmento e da forma como vai atuar, você precisa entender que estamos falando do que você viveu como
aluno e do que viverá enquanto pro�ssional.
Um mundo de escolhas
A Educação não tem um discurso único; escolher qualquer linha é abrir mão de outras. Por exemplo, quando um
ente público elege um currículo como o�cial, isso signi�ca selecionar determinados saberes e deixar de lado
tantos outros. Nesse processo, alguns conhecimentos são consagrados e outros desprestigiados. As políticas
o�ciais curriculares direcionadas para a formação de professores costumam acompanhar as políticas voltadas
para a Educação Básica e impactam os saberes e a identidade da pro�ssão.
Uma política pública de formação docente re�ete os
processos históricos sociais, as re�exões
educacionais e os embates entre concepções do que
é a escola e como ela pode contribuir para a
sociedade, traduzindo um território de disputa no qual
estão em jogo tensas relações de poder, uma vez que
a formação de professores é percebida como uma
área estratégica para alcançarmos mudanças tão
desejadas na Educação. Formar professores signi�ca
moldar sujeitos que têm a responsabilidade de educar
as gerações futuras, ou seja, pensar a formação
docente também é cuidar do futuro.
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A origem da formação docente
A preocupação com a formação docente já aparece
na Didática Magna, de Comenius (1592-1670),
considerado o pai da Didática moderna, publicada em
1657. Na época, a formação docente ocorria como os
demais ofícios, aprendia-se “fazendo”. (SAVIANI, 2005)
Comenius, Retrato da Checoslováquia 20 Korun 1988 Notas. (Fonte: Prachaya
Roekdeethaweesab / Shutterstock)
A formação de professores só se tornou uma questão institucional quando os valores preconizados pela
Revolução Francesa, como a instrução popular, foram difundidos pela Europa. Diante desse princípio, foram
criados os sistemas nacionais de ensino, com muitas escolas que deviam seguir um padrão, demandando,
portanto, uma formação de professores em grande escala. A solução para essa demanda foi encontrada por meio
da Escola Normal de nível médio e, em 1795, foi criada a primeira Escola Normal em Paris, tornando-se tendência
mundial para a formação de professores.
A partir de agora, veremos que, no contexto brasileiro, temos alguns marcos importantes. Embora datados, estão
entremeados e constituem o modelo de formação docente que conhecemos hoje.
O início após a proclamação da Independência do Brasil
A necessidade de uma resposta institucional para a
formação docente despontou após a Independência,
processo ocorrido entre 1821 e 1825. Em 1827, foi
instituída a primeira lei brasileira relacionada ao
Ensino Primário, conhecida como a Lei das Escolas
das Primeiras Letras, que mencionava a necessidade
de treinamento de professores.
Observe a �gura; note os uniformes, as pessoas, a
arquitetura.
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Normalistas no Instituto de Educação, Rio de Janeiro. (Fonte: Arquivo Nacional.
Fundo Correio da Manhã)
Provavelmente não foi difícil notar que a fotogra�a retrata normalistas, alunas do Curso Normal, o que aponta a
relevância histórica dessa instituição para a formação docente, visto que esses símbolos ainda repousam em
nossa memória social.
A Constituição Imperial e as Escolas Normais
Em 1834, a Constituição Imperial de�niu que o ensino elementar e o preparo dos professores seriam
responsabilidade das províncias. Seguindo a tendência europeia, as províncias brasileiras adotaram as Escolas
Normais para formar professores.
A primeira Escola Normal foi inaugurada em 1835, em
Niterói, na época capital da província do Rio de
Janeiro e modelo que as demais províncias passaram
a seguir. O ensino não se relacionava com aspectos
didáticos ou pedagógicos, mas com a transmissão
dos mesmos conteúdos ensinados na escola
elementar. Essa escola funcionou menos de quinze
anos.
Após o fechamento da Escola Normal de Niterói,
passou-se a utilizar o regime de professores adjuntos.
Nesse modelo, os professores auxiliares tornavam-se
regentes sem que houvesse qualquer tipo de
instrução teórica. Até 1870, o contexto foi
intermitente, as Escolas Normais eram inauguradas e
fechadas repetidamente.
Instituto de Educação do Rio de Janeiro [1930?] (Fonte: Arquivo Nacional do
Brasil)
A implementação da República e a reforma na instrução pública em São Paulo
Com a mudança do regime político e a
implementação da República, as províncias se
tornaram estados federados. Em 1890, o Estado de
São Paulo realizou uma reforma na instrução pública,
por meio de decreto Logo no caput do decreto a
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Sobre a possibilidade de se aplicar uma norma na prática, os ordenamentos legais pensados para a formação
docente não chegam em um terreno vazio, mas sim em espaços/tempos onde já estão sendo construídos
práticas, conhecimentos e culturas. Sendo assim, prescrições normativas não são capazes de de�nir uma
realidade, embora tragam ordenamentos para ela. Isso aconteceporque os agentes a que são submetidas as
ressigni�cam na prática, de acordo com os usos que fazem delas, contextualizando-as a partir das possibilidades
inscritas em suas realidades.
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo Rainha, fala sobre a história da docência no
Brasil.
07:20
Atenção
A formação docente engloba muito mais do que um mero treinamento de
habilidades. Devido a ela ser complexa e campo de interesse político e social, o
percurso realizado pelas políticas públicas de formação docente acontece com
avanços, recuos e lutas, constituindo-se redes complexas e híbridas.
Visando a compreender como foram produzidos e debatidos os entendimentos que temos acerca das políticas
públicas para a formação docente brasileira, bem como para nos situarmos, iniciaremos a discussão fazendo o
caminho de volta, ou seja, revisitando os primórdios das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
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Edifício Caetano de Campos - sede da primeira Escola Normal Paulista (Fonte:
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo)
por meio de decreto. Logo no caput do decreto, a
instrução foi descrita como elemento essencial para o
progresso e foi apontada a necessidade de
professores bem preparados e instruídos acerca dos
processos pedagógicos e cientí�cos para um ensino
e�caz. No mesmo decreto, as Escolas Normais
vigentes foram de�nidas como inadequadas, sendo
instituída uma reforma para o Ensino Normal,
contendo plano de estudos para cada ano de
formação.
A reforma do ensino enriqueceu os conteúdos curriculares, mas ainda prevalecia o ensino dos conteúdos a serem
ministrados na escola primária. Sendo assim, a maior inovação dessa reforma foi a criação da Escola Modelo,
anexa à Escola Normal, onde eram realizados exercícios práticos de ensino. O modelo da reforma paulista norteou
a política pública de formação de professores no país e se expandiu para os demais estados.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932)
Este documento, escrito por 26 educadores, visava à reconstrução educacional do país, reivindicava a Educação
escolar como responsabilidade do Estado, universalizada, laica e gratuita. A estrutura proposta defendia que a
escola deveria ser integrada, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, não construindo degraus ou
separações que impedissem os estudantes de seguirem seus estudos conforme interesse. A ideia de integração
na formação dos professores tem sentido vital em considerar aquele que atua na Educação como um intelectual,
o qual faz parte de um sistema de ensino.
Comentário
Vimos anteriormente que as políticas públicas são ancoradas por valores e
ideais de uma sociedade. Você acredita que os valores embutidos no
Manifesto do Pioneiros ainda são caros à nossa sociedade?
No mesmo dia da publicação do Manifesto, foi
publicado o decreto que criava o primeiro Instituto de
Educação, no Rio de Janeiro. Tanto no Manifesto
quanto no decreto havia o intuito de alocar a
formação de professores no Ensino Superior
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formação de professores no Ensino Superior.
Uma nova perspectiva foi possibilitada com a criação
dos Institutos de Educação, imprimindo nas
discussões educacionais a dimensão da pesquisa,
tendo como inspiração o ideário da Escola Nova.
Partia-se da crítica ao caráter predominantemente
prático das Escolas Normais e à necessidade de
bases teóricas para a formação docente. Anísio
Teixeira acusava que as Escolas Normais, ao
tentarem ser tanto escolas de cultura geral, como as
escolas pro�ssionalizantes, falhavam em ambos.
Anísio Teixeira (Fonte: Prachaya Roekdeethaweesab / Shutterstock)
Buscando colocar em prática um modelo ideal para a formação de professores, no Distrito Federal a Escola
Normal é transformada em Escola de Professores. Objetivando conciliar o curso de matérias com a prática de
ensino, contava com uma vasta estrutura de apoio que continha, além de jardim de infância, escola primária e
escola secundária, um instituto de pesquisa educacional, bibliotecas, museus, dentre outras. Percebemos aqui
uma preocupação em consolidar o caráter cientí�co da área pedagógica.
A organização das escolas secundárias e o curso de Pedagogia
Entre 1934 e 1935, os Institutos de Educação foram incorporados pelas universidades. Partindo dessa base, em
1939, foram organizados os cursos de formação para professores de escolas secundárias, originados na
Faculdade Nacional de Filoso�a da Universidade do Brasil, instituição que funcionaria como referência para as
demais escolas de Ensino Superior e que implementou a organização “3 + 1” para os cursos de licenciatura e
Pedagogia, sendo os três primeiros anos destinados ao estudo das disciplinas especí�cas de cada área e um ano
para a formação didática.
De acordo com Saviani (2009), os cursos de
licenciatura formavam professores para ministrar as
disciplinas das escolas secundárias e o curso de
Pedagogia formava professores para as Escolas
Normais. Saviani (2005) a�rma que essa organização
despontava como uma solução para a de�ciência do
caráter cientí�co da formação docente, no entanto, a
generalização desse modelo ocasionou uma
formação centrada nas disciplinas a serem cursadas
pelos alunos, deixando de lado a exigência das
escolas-laboratório.
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Fachada do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (Fonte: Instituto Estadual do
Patrimônio Cultural)
Se anteriormente havia uma crítica de que a formação
de professores não contemplava os aspectos teóricos
da pro�ssão, agora os aspectos pedagógicos-
didáticos (a prática) eram desvalorizados ou tomados
como um conteúdo a se conhecer.
Lei Orgânica de Ensino Normal (1946)
Orientada pela organização curricular anteriormente descrita, em 1946 é criada uma política pública nacional para
a formação de professores primários, conhecida como Lei Orgânica de Ensino Normal. Por meio desse decreto-lei,
o Ensino Normal foi dividido em dois ciclos:
O primeiro ciclo, que tinha duração de
quatro anos, era muito parecido com o
ginásio da época e contemplava as
disciplinas de cultura geral; era oferecido
pelas Escolas Normais regionais e formava
professores regentes do Ensino Primário.
O segundo ciclo tinha a duração de três
anos, contava com jardim de infância e
escola primária anexas; contemplava as
disciplinas de Fundamentos da Educação,
era disponibilizado pelos Institutos de
Educação e Escolas Normais e oferecia,
também, cursos de especialização como,
por exemplo, Educação Especial e
Administração escolar, que formavam
diretores, orientadores e inspetores
escolares.
Segundo Saviani (2009), os cursos Normais de primeiro ciclo se pareciam muito com os antigos cursos Normais
tão criticados, por seus currículos se resumirem apenas às disciplinas de cultura geral. Já os cursos Normais de
segundo ciclo contemplavam os fundamentos da Educação, como reivindicado pelas reformas da década de
1930. Nesse período, a estrutura educacional brasileira era organizada da seguinte forma: o curso primário, de
quatro anos, e o Ensino Médio, dividido entre colegial e ginasial, com duração de quatro e três anos,
respectivamente.
O regime militar e suas demandas
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Com o Golpe Civil-Militar de 1964, o contexto político brasileiro foi modi�cado e, para atender às demandas do
regime militar, foi realizada uma reforma educacional, em que se destacam as Leis nº 5.540/1968 e 5692/1971.
Por meio dessas leis, o Ensino Superior foi reformulado e os ensinos Primário e Médio foram denominados,
respectivamente, de primeiro grau, com duração de oito anos, e de segundo grau, com duração de três anos.
Fonte: Arquivo Nacional
Foi instituído um segundo grau uni�cado, composto
por um núcleo comum, e outro obrigatoriamente
pro�ssionalizante, oferecendo habilitações
pro�ssionais. A habilitação para o magistério dividia-
se em duas modalidades: uma com duração de três
anos, que habilitava lecionar até a 4ª série, e outra
com duração de quatro anos, a qual habilitavalecionar
até a 6ª série do 1º grau.
Para lecionar nas últimas séries do 1º grau e no 2º
grau, exigia-se uma licenciatura curta ou plena, de três
e quatro anos, respectivamente, em Ensino Superior.
Aos cursos de Pedagogia cabia a formação de
professores para lecionar a habilitação em magistério
e especialistas em Educação, compreendidos como
os diretores, orientadores, supervisores e inspetores
de ensino.
Com a nova estruturação, as Escolas Normais foram dissolvidas e em seu lugar foi instituída uma habilitação,
dentre muitas possíveis, descaracterizando o modelo de Escola Normal. Tal estruturação apresentava muitas
de�ciências como, por exemplo, uma formação muito genérica, pouco diálogo com as necessidades da pro�ssão
e a di�culdade de realização dos estágios.
A partir de 1980, insurge um movimento, mobilizado por educadores, que reivindicava uma identidade pro�ssional
a todos os pro�ssionais da Educação, o que ocasionou a reformulação dos cursos de Pedagogia, que passaram a
habilitar, também, professores de Educação e séries iniciais do 1º grau, atual Ensino Fundamental.
Identificando a relação de texto e o contexto
Segundo Nóvoa (2017), as Escolas Normais, que
tiveram historicamente um grande papel na formação
de professores, perderam espaço com a
“universitarização” da formação docente,
acompanhada pelas concepções de professor-
re�exivo e professor-pesquisador.
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Essa transição trouxe signi�cativa contribuição para o
campo da formação docente, ampliou a sua in�uência
e produção cientí�ca e aproximou os professores do
espaço acadêmico. No entanto, também ocasionou o
sentimento de abismo entre as ambições teóricas
construídas e as realidades escolares e as dos
professores, como se grande parte do que foi
construído teoricamente tivesse pouco contribuído
para a condição sociopro�ssional docente.
Pensando nesse fosso, o autor se pergunta como construir uma formação de professores de modo que se supere
essa distância, sem que deixemos de valorizar a dimensão universitária, intelectual e investigativa da formação.
Compreendemos, com Nóvoa (2017), que apesar de apresentarem fragilidades, as instituições universitárias
possuem um papel insubstituível na a�rmação e formação dos professores e da Educação pública. Portanto, uma
alternativa à formação de professores deve partir de críticas realizadas ao que temos atualmente como formação,
a �m de buscar sua transformação, e não seu desmantelamento.
A formação de professores é um problema político, e não apenas técnico ou
institucional.
(NÓVOA, 2017)
Reconhecemos que, ao delegar a formação docente à
universidade, houve ganhos signi�cativos nos planos
acadêmico, simbólico e cientí�co. No entanto,
percebemos a necessidade e o esforço de tecer um
espaço mais dialógico entre escola e universidade.
Observamos uma grande preocupação em conciliar a
formação de um pro�ssional com o domínio de
conteúdos e um efetivo preparo para lecioná-los,
evidenciando como isso não é algo fácil de se
equacionar. No caso do Ensino Superior, embora a
organização “3+1” tenha buscado contemplar os
aspectos didático-pedagógicos da formação, ela
ocasionou um esvaziamento do signi�cado desses
elementos para a formação pro�ssional, tornando-a,
por vezes, mero formalismo. 
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Importante
A respeito do embate entre teoria e prática, Garcia e Almeida (2018) apontam
ser necessário que se coloque esse debate no contexto do entendimento de
prática e dos diferentes sentidos que essa palavra pode re�etir de acordo com
a perspectiva política e epistemológica, privilegiada na interpretação, e mesmo
no texto, das diretrizes. 
 
A luta por valorização da docência e de seus saberes e do indissociável papel
da prática na produção desses saberes é uma luta do campo da formação de
professores que toma a palavra prática em sua complexidade, entendendo-a
como práxis.
Verificando o aprendizado
1. (UFG/CS – Concurso Público – Pref. Municipal Senador Canedo) O sistema
educacional proposto pelo Manifesto dos Pioneiros, protagonizado nos anos de
1930, defendia ideias relacionadas à formação docente que apontavam:
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do
trabalho educativo e da escola do trabalho pro�ssional; e a aplicação dos mesmos métodos
do trabalho cientí�co (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da
integração entre a teoria e a prática, nesse sentido com o professor valorizando seu papel
enquanto intelectual.
A)
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do
trabalho educativo e da escola do trabalho pro�ssional; e a aplicação dos mesmos métodos
do trabalho cientí�co (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios
político-�losó�cos que valorizassem o docente como �gura central de autoridade.
B)
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do
trabalho educativo e da escola do trabalho pro�ssional; e a aplicação dos mesmos métodos
do trabalho cientí�co (observação, pesquisa, experiência), tendo como base os princípios da
atuação docente voltada ao mundo do trabalho.
C)
Integração da escola primária com a secundária e esta com a superior; a proposta do
trabalho educativo e da escola do trabalho pro�ssional; e a aplicação dos mesmos métodos
do trabalho cientí�co (observação, pesquisa, experiência), tendo como base a atuação
docente privilegiando a teoria, abandonada nas tradições do Ensino Normal.
D)
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Comentário
Parabéns! A alternativa "A" está correta.
 
A diferença está somente na proposição relacionada ao docente, mas é importante reforçar o
princípio da Escola Nova. A relação entre teoria e prática precisa se integrar para que o ensino
possa ser mais efetivo.
2. “(...) do ato educativo (afirmação do espaço educativo, identidade
profissional de docentes, especialistas e funcionários da Educação) na busca da
identidade profissional dos docentes.” (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003).
Entre os elementos que dificultam a profissionalização docente, destacam-se os
seguintes:
Responder
VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO MÓDULO
1!
Ausência de uma política sindical comprometida, di�culdades de uma gestão democrática
na escola, falta de compromisso das famílias.
A)
Preocupação limitada com a política, o corporativismo, a legislação que permite que
pro�ssionais de outras áreas atuem na Educação.
B)
Inexistência de um estatuto da pro�ssão, incompatibilidades de natureza pessoal e política
entre professores no ambiente escolar.
C)
Comodismo dos professores que ocupam cargos efetivos e pouca articulação entre a
comunidade escolar interna.
D)
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E, com isso, você:
 Reconheceu o processo histórico das políticas
públicas para a formação docente no Brasil.
 Retornar para o início do módulo 1
Identificar marcos legais das políticas públicas para a
formação docente no Brasil na contemporaneidade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a
Constituição Federal de 1988
Com o �m do regime militar, e a redemocratização, vivenciamos transformações sociais, políticas e econômicas
que impulsionaram a discussão e exigência por uma Educação escolar, pública, de qualidade, compreendida como
um direito social necessário à prática cidadã.
Em 1988, foi publicada a Constituição Federal (CF), que legitimou a Educação como dever do Estado – em regime
de colaboração entre a União, os estados e municípios – e direito de todos (art. 205). Na Constituição, há
princípios e garantias para a docência, como a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber; e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
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Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996 , reiterando a
liberdade de ensinar, o pluralismo das ideias e concepções pedagógicas, já garantidas pela CF, e incumbe à União
a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Em seu artigo 13, estabelece como incumbência dosdocentes:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro�ssional; 
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
O título VI da LDB destina-se aos pro�ssionais da Educação que atuam em efetivo exercício e que foram formados
em cursos reconhecidos. Observe o que a LDB considera como cursos reconhecidos:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na Educação Infantil e nos ensinos
Fundamental e Médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) 
II – trabalhadores em Educação portadores de diploma de Pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) 
III – trabalhadores em Educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica
ou a�m. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009) 
IV - pro�ssionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas a�ns à sua formação ou experiência pro�ssional, atestados por titulação especí�ca ou
prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017) 
V - pro�ssionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Essa descontinuidade
impacta de que forma na
identidade pro�ssional?
Tal variedade re�ete os
processos descontínuos das
políticas públicas voltadas
para a formação docente.
Por que existem tantas
variedades de formação
admitidas para os
pro�ssionais de Educação?    
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 Passe o mouse na imagem.
Saiba mais
Para saber mais sobre a LDB, não deixe de veri�car a indicação feita no Explore
+ ao �m deste tema.
A necessidade de formar professores em nível superior colocava para o país um grande desa�o, pois implicava o
atendimento de milhares de professores das mais diferentes áreas, o que era altamente oneroso. Buscando
�nanciar essa empreitada, foi criado, em 1996, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que começou a vigorar em 1998.
O FUNDEF destinava-se para a remuneração de professores e manutenção e desenvolvimento do Ensino
Fundamental. No entanto, nos primeiros cinco anos desde a implementação dessa lei, também foram destinados
recursos para a formação de professores leigos. O FUNDEF tinha duração prevista de 10 anos, expirando em 2006.
Atualmente, a LDB prevê que:
A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros
anos do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal. (Redação dada pela Lei nº 13.415/2017)
Além da formação inicial, a LDB também institui como responsabilidade da União, estados e municípios promover
a formação continuada e a capacitação dos pro�ssionais do magistério, sendo admitida a utilização de recursos e
tecnologias de Educação a distância para tal. No entanto, a formação inicial de pro�ssionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial.
É previsto que o currículo dos cursos de formação docente deverá ter por referência uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e o incentivo para a formação de pro�ssionais do magistério para atuar na Educação Básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de
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licenciatura, de graduação plena, nas Instituições de Educação Superior.
Além da preocupação com a formação inicial e continuada dos docentes, a LDB também traz dispositivos
voltados para a valorização dos pro�ssionais da Educação:
Piso salarial pro�ssional. Período reservado a estudos, planejamento
e avaliação incluídos na carga de trabalho.
Condições adequadas de trabalho. Planos de carreira para o magistério
público, dentre outros.
A existência de documentos o�ciais que contemplam a formação docente, CF e LDB, ocasionou a necessidade do
Ministério da Educação (MEC) de impulsionar maiores ações e recursos para a formação inicial e continuada de
professores.
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Conselho Nacional de Educação: entre planos e diretrizes
O Conselho Nacional de Educação (CNE)
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tornou-se responsável pela formação de professores. Diante
das exigências da LDB e tendo inúmeros professores no território brasileiro que não contavam sequer com os
Ensinos Fundamental e Médio completos, foram criadas políticas de formação emergenciais, as quais ofereciam
aos professores leigos em exercício uma formação mais rápida e, em geral, semipresencial.
E o que foi feito desde então para fortalecer as políticas públicas de formação docente?
Veja a seguir:
 Clique nas barras para ver as informações.
Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010 
Diretrizes Curriculares Nacionais - 2002 
Estratégias adotadas para a Educação no Brasil - 2007 
Saiba mais
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Para saber mais sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação, não deixe de veri�car a indicação
feita no Explore + ao �m deste tema.
Segundo Montandon (2012), ainda se busca superar os desa�os de uma formação docente que articule teoria e
prática, conhecimento cientí�co e didático, formação inicial e continuada. Como resposta a esse desa�o, são
criados programas, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de
Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), que visavam valorizar e incentivar a docência e fortalecer os
cursos de formação de professores. A adoção de programas vinculados por edital visando dar experiência a
jovens recém-saídos da universidade tem sido tônica, como os projetos citados.
Saiba mais
Uma ação nacional relevante para a formação continuada de professores e que
exempli�ca a união de esforços de diferentes instâncias foi o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Inaugurado em 2012, o PNAIC foi
uma política pública que mobilizou o MEC, as universidades públicas e as
secretarias de Educação estaduais e municipais para fortalecer o trabalho
pedagógico do processo de alfabetização desenvolvido nas escolas de Ensino
Fundamental.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014 – 2024)
Atualmente estamos sob a vigência do PNE (2014-
2024), que se apresenta por meio da Lei nº
13.005/2014 e é entendido como um instrumento de
planejamento o qual orienta a execução das políticas
públicas educacionais. Contém 20 metas que visam
consolidar um sistema educacional que garanta o
direito à Educação em sua integralidade, no que se
refere à qualidade, ao acesso e à permanência dos
estudantes nas escolas.
Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-
2024), as metas estabelecidas foram resultantes de
esforços articulados entre os entes federativos e a
sociedade civil. Segundo o documento, o PNE se
estrutura em metas e estratégias aferíveis,
possibilitando um acompanhamento objetivo de sua
execução.
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as quais buscam convergir com a política pública educacional mais ampla? Pois então, ao ser elaborado um novo
PNE, o país passa a ter novas metas e estratégias para a Educação, e novas diretrizes para a formação docente
são exigidas.
Saiba mais
Para saber mais sobre o Plano Nacionalde Educação (PNE), não deixe de
veri�car a indicação feita no Explore + ao �m deste tema.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
Em 2015, foi aprovada uma nova Política Nacional de
Formação dos Pro�ssionais da Educação Básica,
criando Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para
formação continuada (DCNs) por meio da Resolução
CNE/CP nº 02/2015, tendo por �nalidade organizar e
efetivar, em regime de colaboração entre a União, os
estados, o Distrito Federal e os municípios, em estreita
articulação com os sistemas, as redes e instituições
de Educação Básica e Superior, a formação dos
pro�ssionais da Educação Básica. Essa política
nacional passa a ser coordenada pelo MEC.
A Resolução CNE/CP nº 2/2015 provocou
movimentos de revisão e discussão nos cursos de
formação docente de IES públicas e privadas. Deste
modo, buscou-se articular as diretrizes da formação
inicial e continuada de professores com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, assim
como a articulação entre graduação e pós-graduação
e entre pesquisa e extensão como princípio
pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento
do pro�ssional do magistério e da prática educativa,
colocando as Instituições de Ensino Superior como
responsáveis prioritárias por conceber a formação
inicial e continuada dos professores, ao mesmo
tempo em que reconhecem os centros de formação
de estados e municípios como lócus de formação.  
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Segundo Dourado (2015), podemos notar o esforço em garantir uma organicidade na política de formação de
professores, articulando a universidade, incluindo a pós-graduação e a escola básica, entendendo a última
também como espaço formativo, desde a concepção do documento, isso porque foi elaborado por uma comissão
bicameral, composta por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da Câmara de Educação Básica.
Também procurou-se atender às demandas de diferentes interlocutores da sociedade por meio de audiência
pública e dos resultados obtidos na Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014. Está estabelecido no
PNE que a Conae deve acontecer em intervalos de até quatro anos, com etapas estaduais e nacionais, com o
intuito de avaliar a execução do PNE e subsidiar discussões e planos futuros.
O texto do documento realiza um diálogo com as discussões educacionais no campo da formação docente e da
Educação Básica, visto que traz como eixos aspectos como:
 
Destaca-se, nas diretrizes, a exigência de um projeto próprio aos cursos de licenciatura, mesmo que se mantenha
a necessidade de articulação com os cursos de bacharelado ou tecnológico. Podemos perceber, mais uma vez, a
busca pela superação do modelo “3+1”.
As DCNs estruturam o currículo para a formação inicial docente da seguinte forma: tópicos relacionados aos
conteúdos especí�cos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e suas
metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da Educação, à formação na área de políticas
públicas e gestão da Educação, aos seus fundamentos e às suas metodologias; aos direitos humanos; às
diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais, religiosas, de faixas geracionais; à Língua Brasileira de Sinais
(Libras); à Educação Especial e aos direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas
socioeducativas.
Saiba mais
Têm sido importantes sobre essas questões as proposições de uma Educação
decolonial que vise romper com os modelos eurocêntricos que nos
in�uenciam.
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As diretrizes também de�nem a carga horária de, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, em
cursos com duração de, no mínimo, 8 semestres ou 4 anos, compreendendo:
• 400 horas de prática como componente curricular,
distribuídas ao longo do processo formativo;
• 400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na
área de formação e atuação na Educação Básica,
contemplando também outras áreas especí�cas, se
for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
• Pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme
o projeto de curso da instituição;
• 200 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento em áreas especí�cas de interesse
dos estudantes, como de�nido no núcleo III, por meio
da iniciação cientí�ca, da iniciação à docência, da
extensão e da monitoria, entre outras, conforme o
projeto de curso da instituição.
Desse modo, a prática aparece não apenas no momento do estágio supervisionado, mas ao longo de todo curso
como um componente curricular. Também são previstas no documento, normatizações a respeito da formação
continuada e da valorização docente.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
O MEC elaborou, em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que
de�ne o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica.
Em consonância com os princípios da BNCC, em
dezembro de 2019, por meio da Resolução CNE/CP nº
2, foi promulgada a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação), ainda em fase de implementação.
Diferente das diretrizes anteriores, a BNC teve tempo
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São de�nidas, portanto, 20 metas e estratégias que visam, por meio de políticas públicas, vislumbrar o percurso
para que tais metas sejam atingidas. Além disso, o documento apresenta diretrizes as quais devem funcionar de
modo transversal às metas e estratégias. Tais diretrizes são de�nidas como a síntese dos consensos acerca dos
desa�os educacionais do país.
Veja a seguir, quais os temas que as 20 metas relacionadas ao PNE (2014-2024) abordam:
1 - Educação Infantil 
2 - Ensino Fundamental 
3 - Ensino Médio 
4 - Educação Especial/Inclusiva 
5 - Alfabetização 
6 - Educação integral 
7 - Aprendizado adequado na idade certa 
8 - Escolaridade média 
9 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos 
10 - EJA integrada à Educação Pro�ssional
11 - Educação Pro�ssional 
12 - Educação Superior 
13 - Titulação de professores da Educação Superior 
14 - Pós-graduação 
15 - Formação de professores 
16 - Formação continuada e pós-graduação de
professores 
17 - Valorização do professor 
18 - Plano de carreira docente 
19 - Gestão democrática 
20 - Financiamento da Educação
Assista ao vídeo a seguir em que o especialista, professor Rodrigo Rainha, fala sobre as metas 15 a 18 do Plano
Nacional de Educação (PNE 2014-2024) que se relacionam mais diretamente com o eixo “pro�ssionais da
Educação”.
09:58
Você se recorda da nossa discussão sobre as políticas públicas para formação inicial e continuada de professores,
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recorde de elaboração e discussão (apenas dois
meses) e fecha um ciclo mais amplo das políticas de
centralização curricular da Educação, articulando
Currículo da Educação Básica (BNCC), Avaliações em
Larga Escala (SAEB) e Formação de Professores
(BNC-Formação).
A seguir, apresentaremos a criação da presente
legislação 2019.
Um processo que não termina
Temos uma nova legislação sobre a formação docente: A Resolução CNE/CP -2019. Sua formulação surge a partir
do não diálogo entre a Diretriz nº 2/2015 e a nova BNCC. O entendimento é que os processos precisam ter um
diálogo para que seja possível o seu desenvolvimento.
Entre as novidades – muitos elementos foram mantidos em relação à de 2015 –, é reforçado uma vez mais o
papel da prática como elemento fundamental para a formação de professores. Foram mantidas e ampliadas as
possibilidades de formação docente:
Licenciaturas de 4 anos Sempre plenas.
Segunda licenciatura Para pro�ssionais formados com variação de 24-36 meses.
Formação pedagógica
Sujeitos formados em áreas próximas, mas que não tiveram a formação para docência em 36 meses
podem obter o diploma de licenciatura.
Possibilidade de habilitações
especí�cas
Modalidadesem Educação do Campo, Indígena e para Educação Especial.
Outro elemento importante é que a criação da BNC-Formação aponta para competências gerais a serem
desenvolvidas. Elas são estruturadas de modo a de�nir o curso, sinalizando o que o aluno deve ver em cada uma
de suas fases especí�cas. Esse novo documento trata da política para a formação docente, fortemente vinculada
aos marcos regulatórios, mas com ênfase na BNCC. De�ne a organização curricular dos cursos superiores de
formação docente.
A seguir, leia o artigo que trata da questão:   
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Artigo 4º da RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019 
As críticas são em relação ao receio de um engessamento, da valorização velada, da questão do professor-
pesquisador e do papel da pesquisa. A ênfase da prática – que passa a ser realizada a partir do primeiro ano do
curso, e não mais na segunda metade – tem gerado o receio de perder o viés de construir um professor forjado na
construção de um discurso crítico. Entende-se que pressões como do movimento de Escola Sem Partido, de
críticas conservadoras, teriam feito que algumas dessas questões �cassem a critério do desenvolvimento e da
autonomia escolar, e não da política pública.
Comentário
O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos tem como pressuposto que a
teoria se aplica na prática, sendo a teoria considerada mais importante que a
prática. Assim, um sujeito, ao aprender determinado conteúdo, é capaz de
ensiná-lo. Ainda podemos notar essa concepção nos cursos em que primeiro
se aprende a teoria e apenas ao �nal do curso se tem o estágio, onde seria o
lócus de “aplicação” do aprendido. Você concorda com essa ideia?
Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da
tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se
faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática.
(FREIRE, 1991)
Alves (2010) ao tratar da formação dos pro�ssionais
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Alves (2010), ao tratar da formação dos pro�ssionais
da Educação, aponta que esta se dá em diversos
contextos ou espaços-tempos, para além do contexto
das práticas da formação acadêmica, o das práticas: 
 
• políticas de governo; 
• pedagógicas cotidianas; 
• políticas coletivas dos movimentos; 
• das pesquisas em Educação; 
• de produção e usos de mídias; 
• nas cidades.
Essa divisão é realizada como um sistema de compreensão da formação docente, sendo imprescindível
reconhecer que a totalidade da formação se dá nas múltiplas articulações entre esses contextos, nas inúmeras
relações que os sujeitos estabelecem entre eles, tecendo uma rede intrincada, repleta de tensões e signi�cados, ou
seja, as partes não dão conta do todo, superando a ideia linear, sucessiva e hierárquica do conhecimento, já que
todo conhecimento é local e total.
Compreendemos a formação acadêmica como o espaço-tempo da formalização de conhecimentos
especí�cos e, de acordo com Alves, Oliveira e Garcia (2015), da apropriação teórica das práticas – de todas
as práticas que se dão nos demais contextos – e da própria teoria, acumulada, especialmente no plano
das pesquisas em Educação”. Isso quer dizer que o contexto acadêmico se articula com os
conhecimentos produzidos e acumulados nos demais contextos.
Reis (2014) discute, a partir de Alves (2010), que a formação docente se dá antes mesmo de se cogitar o ingresso
em uma licenciatura, pois até chegarmos à universidade, aprendemos o que é ser professor nas inúmeras aulas
assistidas ao longo da vida estudantil. Tampouco essa formação termina com a obtenção de um diploma, pois
continuamos a aprender como ser professores em todos os contatos que temos com a escola.
Por essa característica da formação, Reis (2014) a nomeia não mais como uma formação continuada, mas como
uma formação contínua, que consiste em um processo de embates que se tece coletivamente e cotidianamente
e que começa com o nascimento e se tece por toda a vida dos sujeitos. Para além de contínua, a formação
docente, segundo a autora, é cotidiana e singular.
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Verificando o aprendizado
1. Acerca da Reforma do Estado a partir da década de 1990 e suas implicações
para as políticas públicas da Educação Básica, da Educação Profissional e da
formação docente: 
 
I – A categorização do Plano Nacional de Educação lançou as bases do projeto
governamental brasileiro de reestruturação do aparato estatal,
contextualizando a reforma nos anos 1990 no movimento de transformações
econômicas, políticas e ideológicas ocorridas no Brasil. 
II – A identificação e análise dos impactos das reformas das diretrizes da
formação docente de 2015 e 2019 apontam para uma valorização das bases
teóricas, uma vez que ampliam o tempo de formação docente de 3 para 4 anos. 
III - A identificação e análise dos documentos legislativos que marcam a
Educação em termos da formação docente apontam que contemporaneamente
tem sido discutido como aprimorar a formação, sendo essa uma forma de
melhorar os índices de qualidade da Educação. 
 
Assinale a alternativa correta:
Comentário
Parabéns! A alternativa "D" está correta.
 
As relações e os projetos de Educação e formação docente se multiplicaram após 1988. Nesse
sentido, o Plano Nacional de Educação é um marco importante, assim como as novas DCNs
para as licenciaturas. No entanto, elas visam fortalecer a prática, e não a teoria, mesmo com a
ampliação do tempo de curso. A formação de docentes como um problema tem sido de fato
tônica, muitas vezes de forma bastante injusta.
2. Miranda (2002) adverte sobre os riscos de um processo de formação de
professores advindos de uma adoção acrítica de abordagem do professor
reflexivo/pesquisador. Entre os riscos desse processo estariam:
Somente I.A)
Somente as alternativas II e III.B)
Somente as alternativas I e II.C)
Somente as alternativas I e III.D)
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Responder
VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO MÓDULO
2!
E, com isso, você:
 Identi�cou marcos legais das políticas públicas
para a formação docente no Brasil na
contemporaneidade.
 Retornar para o início do módulo 2
Disparidade e desarticulação entre ensino e pesquisa na formação de professores.A)
Associações equivocadas entre re�exão, identidade e pro�ssionalização docente no
processo de formação inicial e continuada de professores e demais pro�ssionais de ensino.
B)
Responsabilização dos professores pelos insucessos da escola, confusão entre re�exão e
resolução de problemas, desquali�cação da universidade como instância formadora.
C)
Afastamento e dissonância entre universidade e escola básica.D)
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Considerações finais
Podemos notar, no percurso das políticas públicas para formação docente, sucessivas mudanças na expectativa
de solucionar os problemas enfrentados pela Educação escolar brasileira, ou seja, pensar a formação docente
integra uma luta maior por uma Educação de qualidade. Olhando para a sua formação, você consegue perceber os
impactos das políticas públicas?
Na história da formação docente, o primeiro modelo foi adotado, predominantemente, nas universidades e
Instituições de Ensino Superior, que formavam os professores secundários; e o segundo modelo prevaleceu nas
Escolas Normais, incumbidas de formar professores primários na maior parte tempo. Privilegiar qualquer um dos
modelos não tem se mostrado capaz de solucionar a questão de uma formação docente de qualidade e de
oferecer uma resposta para os problemas educacionais brasileiros, sugerindo que a solução esteja na conjugação
dos dois modelos, visto que ambos são instâncias essenciais e complementares ao trabalho docente.
De modo mais ou menos direto, as ações governamentais e políticas públicas interferem na formação e no
trabalho de professores, desa�am universidades, governos e são uma demanda social urgente. Entretanto, a
formação de um professor não se resume a elas. As políticas públicas para a formação docente buscam atuar
mediante questões complexas, visando atender não apenas à formação inicial dos professores, mas também à
carreira docente e às suas condições de trabalho.Embora existam embates de concepções e soluções acerca da
formação docente, é consensual a necessidade de repensarmos a formação desses pro�ssionais em diálogo com
os desa�os que a Educação evoca enquanto direito.
Podcast
Agora, os professores encerram o tema falando sobre as políticas públicas
para a formação docente.
0:00 11:06
CONQUISTAS
Você atingiu os seguintes objetivos:
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http://estacio.webaula.com.br/cursos/temas/politicas_publicas_para_formacao_docente/podcast/podcast.mp3
 Reconheceu o processo histórico das políticas
públicas para a formação docente no Brasil.
 Identi�cou marcos legais das políticas públicas
para a formação docente no Brasil na
contemporaneidade.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. Redes educativas ‘dentrofora’ das escolas, exempli�cadas pela formação de professores. In: SANTOS,
L.; DALBEN, A.; DINIZ, J.; LEAL, L. (org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente:
currículo, ensino de educação física, ensino de geogra�a, ensino de história, escola, família e comunidade. 6. ed., v.
1, p. 1-49. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
ALVES, N.; OLIVEIRA, I. B.; GARCIA, A. Nilda Alves: praticantepensante  de cotidianos. Belo Horizonte: Autêntica,
2015.
BARBOSA; M. V.; FERNANDES, N. A. M. Políticas públicas para a formação de professores. In: Em Aberto, Brasília,
v. 30, n. 98, p. 1-231, jan./abr. 2017.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:
MEC, 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: linha de base. Brasília: Inep, 2015.
DIAS, R. E.; LOPES, A. C. Sentidos da prática nas políticas de currículo para a formação de professores. In:
Currículo sem Fronteiras, v. 9, n. 2, pp. 79-99, jul./dez. 2009.
DOURADO, L. F. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada dos pro�ssionais do
magistério da educação básica: concepções e desa�os. In: Educ. Soc., Campinas, v. 36, n. 131, p. 299-324,
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FILHO, F. V. Instituto de Educação do Distrito Federal. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. XXIII, n.
57, 1995.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
GARCIA, A.; ALMEIDA, A. O Curso de Pedagogia da FFPUERJ: Currículo e políticas de formação. In: FONTOURA,
H. A. (org.). Pedagogia em movimento: experiências compartilhadas na Faculdade de Formação de Professores da
UERJ. Niterói: Intertexto, 2018. p 13-27.
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GARCIA, A.; LEITE, V. F. As políticas de formação docente e curriculares de um curso de pedagogia: em defesa da
articulação de conhecimentos e da produção coletiva. In: DOURADO, L. F.; TUTTMAN, M. Dossiê temático
"Formação do Magistério da Educação Básica nas Universidades Brasileiras: institucionalização e materialização
da Resolução CNE/CP n. 02/2015“. ANFOPE: RJ: Formação em Movimento v. 1, n. 2, p. 193-195, jul./dez. 2019.
GARCIA, M. M. A. Políticas curriculares e pro�ssionalização: saberes da prática na formação inicial de
professores. In: Educação em Revista. Belo Horizonte. v. 32, n. 2, p. 131-155, abril/junho, 2016.
IULIANELLI; J. A. Formação de professores como objeto de estudo da política educacional: contribuições da
democracia celiberativa para uma análise da meta 15 do PNE 2014-2024. In: Form. Doc., Belo Horizonte, v. 8, n. 14,
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MONTANDON, M. I. Políticas públicas para a formação de professores no Brasil: os programas Pibid e
Prodocência. In: Revista da ABEM, v. 20, n. 28, p. 47-60, 2012.
NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, a�rmar a pro�ssão docente. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.
47, n. 166, p. 1106-1133, 2017.
OLIVEIRA; L. Políticas de formação de professores no Brasil: referenciais legais em foco. In: Pro-Posições,
Campinas, SP, v. 30, 2019.
REIS, G. R. F. S. Por uma outra Epistemologia de Formação: conversas sobre um Projeto de Formação de
Professoras no Município de Queimados. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. In: Rev.
Bras. Educ., abr. 2009, v. 14, n. 40, p.143-155.
SAVIANI, D. História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos. In: Revista do Centro de Educação,
v. 30, n. 2, 2005.
 
EXPLORE+
Para se aprofundar nos assuntos tratados neste tema, leia:
Formação do Magistério da Educação Básica nas Universidades Brasileiras: institucionalização e
materialização da Resolução CNE/CP n. 2/2015, v. 1, n. 2, 2019, publicado pela Revista da ANFOPE e
organizado por Luiz Fernandes Dourado e Malvina Tuttmanem;
O dossiê ANFOPE: Quatro décadas de lutas e resistência, publicado pela Revista da ANFOPE, v. 1, n. 1, 2019,
apresenta o percurso histórico da Associação Nacional pela Formação de Pro�ssionais da Educação
(ANFOPE), desde os anos 1980, análises sobre a construção da base comum nacional e os desa�os postos
atualmente para a formação de professores no Brasil;
Portaria nº 826, de 7 de julho de 2017 – Dispõe sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), suas ações, diretrizes gerais e a ação de formação no âmbito do Programa Novo Mais Educação
(PNME).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96);
Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº
6.094, de 24 de abril de 2007);
Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.
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CONTEUDISTA
Marina Santos Nunes de Campos
 Currículo Lattes
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