Organização do trabalho pedagógico na sala de aula planejamento, metodologia e avaliação

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ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
NA SALA DE AULA: 
PLANEJAMENTO, 
METODOLOGIA E 
AVALIAÇÃO
Autoria: Maria do Carmo Gonçalves da Silva Lima
Indaial - 2021
UNIASSELVI-PÓS
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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 UNIASSELVI – Indaial.
L732o
 Lima, Maria do Carmo Gonçalves da Silva
 Organização do trabalho pedagógico na sala de aula: planeja-
mento, metodologia e avaliação. / Maria do Carmo Gonçalves da Silva 
Lima – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 111 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-307-0
 ISBN Digital 978-65-5646-306-3
1. Avaliação da aprendizagem. - Brasil. II. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
O Professor Universitário e a Sala de Aula
do Ensino Superior ....................................................................... 7
CAPÍTULO 2
Práticas de Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior ...... 41
CAPÍTULO 3
A Avaliação da Aprendizagem ..................................................... 75
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico, os estudos propostos para a organização do trabalho pedagó-
gico na sala de aula são fundamentais para a atuação docente, pois fornecem sub-
sídios necessários para que o profissional atuante no Ensino Superior possa exercer 
sua função de modo significativo frente às exigências da sociedade contemporânea.
A sociedade está em constante transformação e o avanço tecnológico tem 
configurado um novo jeito de ser da humanidade, é a chamada sociedade virtual. 
Os meios de informação e comunicação incidem fortemente na forma como os in-
divíduos aprendem e se relacionam, aumentando os desafios dos professores em 
como transmitir e dar significado aos conhecimentos para o alunado. 
Este mundo dinâmico e globalizado exige novas posturas e novas práticas a 
partir de teorias significativas que facilitem a ação docente. Assim, nosso objetivo 
com esta disciplina é proporcionar a você a aquisição de conhecimentos úteis e 
necessários a sua prática docente no Ensino Superior, no intuito de instrumentali-
zá-lo para a utilização dos conceitos que serão aqui apresentados.
Neste capítulo, focaremos sobre a prática docente no Ensino Superior, anali-
sando a formação docente universitária, a atuação do professor universitário para 
o século XXI e como organizar informações necessárias e relevantes para a ela-
boração do planejamento de ensino, de modo que instiguem os aprendizes a te-
cerem relações com os conteúdos aprendidos à vida prática e profissional. 
Também discorreremos acerca do perfil do aluno no Ensino Superior, de 
modo que você perceba os desafios e as situações-problema em sala de aula. 
Desejamos que estes conhecimentos possam capacitá-lo a buscar soluções cria-
tivas e inteligentes para a resolução dos conflitos.
Veremos também as teorias que embasam o conhecimento acerca de como 
ocorre a construção da aprendizagem nos indivíduos, tendo como objetivo a cons-
trução de metodologias condizentes com a realidade dos alunos. Aprenderemos 
sobre a importância das teorias para a concretização de um ensino e de uma apren-
dizagem que tenha como intuito levar o educando a viver novas possibilidades edu-
cacionais, tendo como premissa a valorização do modo como o aluno aprende.
 
No segundo capítulo, ampliaremos ainda mais o nosso estudo, analisando de 
modo mais aprofundado as práticas de ensino e aprendizagem no Ensino Supe-
rior. Veremos que há diferentes modelos de ensino, como as dinâmicas de grupo, 
os recursos didáticos, as técnicas para o ensino e aprenderemos a elaborar e 
utilizar as diferentes técnicas, com dicas práticas que facilitem o desenvolvimento 
efetivo na vida do educando. Focaremos na parte prática sobre como desenvolver 
os recursos didáticos no processo de ensino com foco no Ensino Superior.
No terceiro capítulo, nós examinaremos os métodos de avaliação da apren-
dizagem, compreendendo que as novas gerações, por estarem mais presentes 
em ambientes virtuais, têm percepções e necessidades diferenciadas. Alguns são 
mais visuais, outros mais auditivos, outros ainda mais sinestésicos e, assim, não 
se pode utilizar a mesma prática pedagógica para todos os alunos, tampouco o 
mesmo modelo de atividade avaliativa. Para que haja excelência nos resultados 
avaliativos, o professor deve estar atento a essas questões e, portanto, abordare-
mos esse assunto em nosso terceiro capítulo.
Analisaremos, também, os tipos de avaliação: diagnóstica, somativa e for-
mativa, e discutiremos acerca do planejamento da avaliação e os diferentes mé-
todos avaliativos como: produção de textos, provas, apresentação oral, trabalhos 
de pesquisa, trabalhos em grupo etc.
As orientações que preparamos para você certamente facilitarão a sua ativi-
dade docente, proporcionando maior segurança e entendimento para a realização 
da sua atividade profissional. Desejamos que aprenda a lançar mão dos concei-
tos aqui apresentados para resolver de forma hábil e inteligente os desafios que 
porventura surgirem. 
Assim, nosso desejo é que esteja preparado para atuar na docência do Ensi-
no Superior de forma efetiva, significativa, dinâmica e que, com certeza, fará toda 
a diferença na realização de sua atividade profissional. Portanto, venha aprender!
CAPÍTULO 1
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA 
DE AULA DO ENSINO SUPERIOR
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer como se dá a prática docente no Ensino Superior, a formação, o pla-
nejamento e a atuação.
 Refl etir sobre o Ensino Superior e o perfi l do aluno, os desafi os e as situações-
-problema em sala de aula.
 Entender as bases teóricas da construção do conhecimento e como os alunos 
aprendem.
 Organizar informações para compor o planejamento para a sua prática docente 
no Ensino Superior.
 Reunir conteúdos relevantes para a prática docente que instiguem os alunos do 
Ensino Superior.
 Investigar as bases teóricas da construção do conhecimento para a construção 
de metodologias condizentes com a realidade dos alunos.
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, neste capítulo abordaremos os conceitos relacionados ao 
trabalho do professor universitário e ao ambiente de sala de aula. Estes concei-
tos, quando apreendidos, trazem grandes benefícios ao contexto educacional em 
nossos dias.
Primeiramente, trataremos do tema a prática docente no Ensino Superior, 
procurando entender a formação universitária, como fazer um planejamento de 
aulas e como se dá a atuação docente no ambiente universitário. 
Em seguida, discorreremos sobre o Ensino Superior e o perfi l do estudante 
universitário, abordando os desafi os e as situações-problema decorrentes da sala 
de aula, fazendo uma refl exão sobre esse conceito e buscando compreender como 
buscar soluções para o enfrentamento dos desafi os presentes no ambiente escolar. 
Para fi nalizarmos o capítulo, o tema de discussão será as bases teóricas da 
construção do conhecimento, visando alcançar o entendimento de como os alu-
nos aprendem,no sentido de conhecer as contribuições que as teorias da apren-
dizagem nos oferecem, para que em nossa prática docente possamos adequar 
o nosso planejamento aos conteúdos condizentes com as reais capacidades e 
necessidades dos aprendizes. 
Esperamos que a aquisição desses novos conhecimentos norteie a prática 
docente de cada um que está buscando melhorar a sua caminhada na estrada do 
conhecimento.
2 PRÁTICA DOCENTE NO 
ENSINO SUPERIOR: FORMAÇÃO, 
PLANEJAMENTO E ATUAÇÃO
Para compreendermos como se dá a prática docente no Ensino Superior, 
precisamos primeiramente entender que estamos situados no século XXI e a pro-
posta de ensino para este século é o desenvolvimento dos aprendizes nas áreas 
de conhecimentos, habilidades, atitudes ou valores, ou seja, aquilo que contempla 
“a formação do homem e do cidadão em sua totalidade: inteligência, afetividade, 
habilidades humanas e profi ssionais, valores culturais, éticos, sociais, políticos, 
econômicos e transcendentais” (MASETTO, 2009, p. 8).
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
No passado, prevalecia a crença de que a docência na Educação Superior 
requeria apenas o conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada. Pre-
valecia a ideia de que “o domínio do conteúdo seria sufi ciente para o exercício da 
docência no Ensino Superior, ou seja, os saberes pedagógicos eram considera-
dos irrelevantes na constituição e formação do professor universitário” (JUNGES; 
BEHRENS, 2015, p. 287). 
Se você quiser conhecer mais sobre a educação dos jesuítas, 
leia o livro:
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no En-
sino Superior. São Paulo: Cortez, 2014.
Nas análises de Pimenta e Anastasiou (2014, p. 145), essa crença se relacio-
nava com o modelo jesuítico de universidade, que objetivava “a abordagem exata 
e analítica dos temas a serem estruturados, clareza nos conceitos e defi nições, 
argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística”. 
Para as autoras, ainda hoje o ensino universitário contém muito do modelo de en-
sino jesuítico, como a memorização de conceitos pelos alunos, o que nos faz en-
tender a ênfase dada apenas na apropriação dos conhecimentos na formação do 
professor universitário, sem atentarmos ao fato de que a aprendizagem não está 
relacionada apenas à aquisição de conhecimentos, mas existe todo um processo 
a ser construído na formação docente.
Na atualidade, diante das mudanças na sociedade e na educação provoca-
das pelo avanço da ciência, “a docência universitária exige que, além de co-
nhecimentos sobre a área específi ca de formação, o professor também atue 
sobre fundamentos pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem, alia-
dos aos saberes de sua experiência e de sua produção científi ca” (JUNGES; 
BEHRENS, 2015, p. 286, grifos nossos). Serão esses fundamentos pedagógicos 
que nortearão o seu trabalho como docente no Ensino Superior.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2014), na sociedade humana a edu-
cação é promotora de um processo de humanização cujo objetivo é tornar os indi-
víduos participantes do processo civilizatório, contribuindo com a inserção social 
dos conhecimentos adquiridos. Diante disso, os alunos desta geração precisam 
ser desafi ados a dar sentido ao que estudam, compreendendo sua proposta e 
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
inserindo o que aprendem em seu contexto social, e não somente a aquisição do 
conhecimento pelo conhecimento. Este é o grande desafi o da aprendizagem.
Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2014) afi rmam ainda que para ser 
professor universitário, supõe-se que este deva possuir o domínio de seu campo 
específi co de conhecimentos, mas para as autoras, o saber não está baseado 
apenas na apropriação de um conhecimento enciclopédico, mas na indagação 
acerca do signifi cado que esses conhecimentos têm para si próprio, para a socie-
dade contemporânea, para o mundo do trabalho e na vida dos jovens alunos dos 
quais você será responsável, no sentido de buscar compreender a dimensão que 
o conhecimento poderá alcançar. 
Tente lembrar de momentos de sua vida, do tempo em que fre-
quentava a universidade. Como eram os seus professores? Todos 
tinham a mesma forma de ensinar? 
Muitos professores assumem a docência universitária trazendo consigo as 
diferentes experiências adquiridas como alunos ao longo da vida acadêmica. Por 
exemplo: “bons” professores tornaram-se modelos positivos da prática docente, 
consequentemente, “maus” professores acabaram por se tornar modelos nega-
tivos do que é ser professor. Assim, a nossa atividade docente é construída por 
meio da infl uência obtida nos contextos escolares e o ser professor é formado sob 
o ponto de vista do aluno que um dia esteve nos bancos da escola. 
O desafi o então proposto a você, é que esse olhar seja superado, e que 
você, como docente da graduação ou pós-graduação, não se veja mais como ex-
-aluno da universidade, mas como professor na instituição. Este será o seu gran-
de desafi o: superar o olhar de ex-aluno para a construção de sua própria identi-
dade docente, pois os saberes da experiência por si só já não bastam (PIMENTA; 
ANASTASIOU, 2014). 
Para a construção da identidade docente no Ensino Superior, você, como 
professor universitário, assim como em qualquer outra profi ssão, deverá possuir 
capacitação própria e específi ca. Arantes e Gebran (2013, p. 58) afi rmam que o 
docente deve possuir uma base de conhecimentos que o oriente para a sua práti-
ca, conhecimentos como: 
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
• O conteúdo específi co a sua área de atuação: compreende o 
conhecimento do conteúdo que você irá lecionar.
• O conhecimento pedagógico geral: você deverá ter o conhe-
cimento das teorias e dos processos de ensino e de aprendi-
zagem. 
• O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino: este co-
nhecimento é construído e reconstruído constantemente pelo 
professor ao ensinar o conteúdo, sendo enriquecido e melho-
rado nas diferentes interações que realiza e pela troca de ex-
periências com seus pares e aprendizes.
Para as pesquisadoras Prigol e Behrens (2020, p. 206, grifos nossos), a for-
mação docente pode ser estudada em dois momentos: a formação inicial e a 
continuada; “a primeira ocorre nas universidades, e a continuada pode acon-
tecer em diferenciados espaços, tempos e com fi nalidades específi cas”. 
Para conhecer mais a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional), acesse o site: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstre-
am/handle/id/70320/65.pdf.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394/96, em seu TÍTULO 
VI “DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO”, artigo 66, determina que “A prepa-
ração para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-gra-
duação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 
1996, grifos nossos). Nesse sentido, compreendemos que a formação docente 
para o Ensino Superior se dá prioritariamente pela pesquisa. 
Para as pesquisadoras Arantes e Gebran (2013), devemos compreender a 
importância da pesquisa para o aprofundamento do conhecimento científi co, mas 
saber relacioná-la também com as demais dimensões dos saberes docentes, que 
são oriundos dos conhecimentos da formação profi ssional, dos saberes disciplina-
res e curriculares e das experiências adquiridas. 
De acordo Masetto (2003, p. 11-13), o modelo de ensino implantado no Brasil 
desde o seu início “sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências 
profi ssionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores”, ou 
seja, o papel da pesquisa prescindia outras dimensões do conhecimento. Naquele 
período, entendia-se que “ensinar signifi cava ministrar aulas expositivas ou pales-
tras sobre determinado assunto”, e isso, por si só, já bastava. 
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DOENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
Na atualidade, percebemos que as mudanças ocorridas no mundo exigem pro-
fi ssionais que possuam domínio dos conhecimentos de sua área de atuação. Para 
isso, faz-se necessário que o professor seja sim um pesquisador em sua área. 
Segundo Masetto (2003), a pesquisa se dá por diferentes modos, seja aquela 
que é realizada mediante estudos e refl exões sobre temas teóricos, programas de 
atualização e aperfeiçoamento, na pós-graduação latu sensu e stricto sensu, ou 
por meio de trabalhos específi cos apresentados em congressos, simpósios, como 
também, pela publicação de artigos em capítulos de livros e em revistas. Assim, 
a pesquisa torna-se relevante por proporcionar ao docente a aquisição de novos 
conhecimentos, mantendo-o sempre conectado com as novas descobertas.
O papel do professor como apenas repassador de informa-
ções atualizadas está no seu limite, uma vez que diariamente 
estamos sujeitos a ser surpreendidos com informações novas 
de que dispõem nossos alunos, as quais nem sempre temos 
oportunidade de ver nos inúmeros sites existentes na internet 
(MASETTO, 2003, p. 14).
O docente da educação universitária precisa interagir com a sociedade do 
conhecimento, fazendo uso das novas tecnologias, sendo competente, compro-
metido e criativo. Para isso, é necessário que repensemos a educação fazendo 
uso dessas novas linguagens. 
Carvalho e Ching (2016, p. 7) defendem que “para obtermos novos resulta-
dos precisamos aprender e fazer as coisas de formas diferentes, mas para isso 
precisamos estar abertos a sermos também aprendizes”. Por isso, faz-se neces-
sário que você, como professor universitário, esteja sempre em processo de for-
mação continuada e que busque aprender as novas metodologias de ensino e 
aprendizagem para inseri-las em sua prática pedagógica. 
Com o advento das novas tecnologias, a comunicação e a informação também 
mudaram e isso tem causado mudanças no comportamento dos indivíduos da socie-
dade contemporânea. Desse modo, essas mudanças provocam a necessidade de se 
ter uma nova postura acerca do processo de ensino e de aprendizagem, o que requer 
dos educadores uma nova visão sobre a sua prática docente, e a necessidade de 
buscar o conhecimento tornou-se essencial nessa sociedade da informação.
Para saber mais, leia: Educação um tesouro a descobrir: relató-
rio para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para 
o século XXI, disponível em: https://bit.ly/2QFEapP.
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
No relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação 
para o século XXI, são identifi cadas as aprendizagens fundamentais que deverão 
constituir os pilares do conhecimento:
• Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compre-
ensão, ou seja, aprender a aprender constantemente.
• Aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente, 
isto é, aprender para adquirir conhecimentos necessários à 
questão da formação profi ssional.
• Aprender a viver juntos: a fi m de participar e cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas. Tanto na troca 
de experiências com os pares quanto na sua atuação como 
docente.
• Aprender a ser: via essencial que integra os três pilares an-
teriores. Segundo o relatório: “A educação deve contribuir 
para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, 
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilida-
de pessoal, espiritualidade” (DELORS, 1996, p. 89-90).
Nesse sentido, as quatro aprendizagens fundamentais elencadas no Rela-
tório Jacques Delors defi nem as aprendizagens necessárias a todos os níveis da 
educação, tanto para os docentes quanto para os discentes e que, “ao longo de 
toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimen-
to” (DELORS, 1996, p. 90).
O Ensino Superior tem como objetivo preparar futuros profi ssionais, cidadãos 
para atuarem na sociedade, com vistas a sua transformação. Assim, os professo-
res universitários necessitam refl etir sobre sua ação pedagógica, sobre os conhe-
cimentos pertinentes a sua área, avançando para além do domínio da especialida-
de científi ca, contemplando o desenvolvimento da ação docente que corresponda 
às necessidades desafi adoras da educação para o século XXI. Diante disso, é 
necessário que você compreenda como fazer o seu planejamento de aulas para o 
alcance dos objetivos que até aqui destacamos.
2.1 O PLANEJAMENTO DO 
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Para o planejamento das disciplinas ministradas pelo professor, duas são 
as suas principais preocupações: a organização do conteúdo que será trabalha-
do e o cronograma de aulas a ser cumprido, de modo que todo o conteúdo seja 
apresentado. Cabe também ao professor integrar-se com o currículo no qual a 
disciplina em que ele ministra está inserida, no intuito de relacioná-la às demais 
disciplinas. Assim, apresentaremos os passos necessários para a seleção dos 
conteúdos de uma disciplina: 
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
• Em primeiro lugar, ter clareza sobre o perfi l e as caracterís-
ticas do profi ssional cuja formação está contribuindo.
• Individualmente ou em equipe (com colegas que lecionam 
a mesma disciplina), considerar todo o conteúdo próprio da 
disciplina, dele retirando, ainda desordenadamente, todos 
os itens importantes para aquele curso, elaborando um rol 
de itens apropriados.
• Comparar este rol de itens com aquele que é proposto pela 
disciplina, procurando analisar neste último quais assuntos 
já estão ultrapassados, quais são inúteis, quais são aplicá-
veis nesse curso, que merecem atualização, quais novos 
tópicos devem ser acrescentados, quais devem ser substi-
tuídos até se chegar a um conjunto de tópicos adequados 
para aquele curso.
• Com o objetivo de favorecer a integração dos conhecimen-
tos, destacar entre os tópicos selecionados no item anterior 
os grandes temas, ou os grandes eixos teóricos ao redor 
dos quais os demais temas poderão se agrupar, ou a pos-
sibilidade de os itens menores poderem se colocar como 
decorrentes deles; o que deve ser feito de tal forma que 
possamos organizar uma média de quatro a cinco temas 
integrativos para o semestre, e o dobro deles para uma dis-
ciplina de um ano de duração.
• A participação dos alunos também é fundamental, embora 
possamos discutir a forma dessa contribuição: poderá ser 
quando da apresentação e discussão do plano do curso 
com a classe por ocasião do início deste, ou sob a forma de 
avaliação da programação pela classe ao fi nal de cada se-
mestre, em que se percebem os pontos fracos a serem cor-
rigidos, ou ainda mediante sugestões para o semestre ou 
ano seguinte. Essa atividade acarretará, sem dúvida, uma 
aplicação sucessiva de planos que a cada ano ou semestre 
são refeitos, respondendo cada vez mais às necessidades 
dos alunos (MASETTO, 2003, p. 143-144).
Dessa forma, ao organizar os conteúdos a serem trabalhados na disciplina, 
você estará selecionando temas adequados ao curso, integrando os temas com 
as demais disciplinas e com a formação esperada. Masetto (2003) ainda afi rma 
que essa organização permite a utilização de estratégias e técnicas de ensino 
mais variadas, sendo mais interessantes, motivadoras, como o uso das novas 
tecnologias de informação e comunicação, incentivando a produção de conheci-
mento em uma aprendizagem signifi cativa.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor uni-
versitário. São Paulo: Summus Editorial, 2003.
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
Pensar o planejamento de aulas desta forma faz com que o conteúdo deixe 
de ser o seu objetivo principal, passando a ser um dos elementos fundamentais 
para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mas não o primeiro e úni-
co. A aprendizagem do aluno ocupará lugar de destaque em sua atividade como 
docente, pois “o planejamentoda disciplina se faz em função de objetivos edu-
cacionais a serem alcançados, e não em razão apenas dos conteúdos a serem 
transmitidos” (MASETTO, 2003, p. 176). 
Para as pesquisadoras Junges e Behrens (2015, p. 292, grifos nossos), “o 
professor universitário precisa repensar a sua disciplina, a partir da pers-
pectiva dos estudantes, no que lhes seria mais importante, mais útil, mais 
compreensível, entre outros”. Dessa forma, a ação docente necessita priorizar 
o modo de aprendizagem dos alunos, “compreendendo a fase de desenvolvimen-
to na qual se encontram e que possuem modos de perceber o mundo e os conte-
údos diferentes dos seus”. 
Nesse entendimento, em sua prática docente, você precisa ir além dos co-
nhecimentos específi cos da sua área e saber ensiná-los, compreendendo a im-
portância de fazer com que os acadêmicos se apropriem desses conhecimentos e 
os utilizem para serem cidadãos atuantes no mundo, aptos a confrontar os desa-
fi os advindos da sociedade na qual estão inseridos. 
O planejamento de aula de uma disciplina é organizado com os seguintes 
itens: identifi cação, objetivos (ementa), conteúdo programático, técnicas, proces-
so e técnicas avaliativas, cronograma e bibliografi a (MASETTO, 2003). A seguir, 
apresentaremos os componentes de um planejamento de disciplina.
QUADRO 1 – COMPONENTES DE UM PLANEJAMENTO DE DISCIPLINA
IDENTIFICAÇÃO
Na forma de cabeçalho, indica ao leitor de que plano se trata, a quem se 
dirige e em que balizamentos se defi ne. Por exemplo:
Data: semestre e ano civil.
Nome da Instituição de Ensino.
Nome do Curso.
Nome da Disciplina.
Nome do professor responsável.
Período letivo.
Turno: (M) (V) (N)
OBJETIVOS 
(ementa)
No plano, os objetivos devem estar defi nidos de forma clara e compre-
endendo as áreas de conhecimento, de habilidades, afetiva e de valores 
ou atitudes. São os objetivos que nortearão a escolha dos métodos e das 
técnicas, os conteúdos, as técnicas avaliativas da aprendizagem do aluno.
17
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
EMENTA Em muitos planos se exige a ementa, que para a maioria dos professores é 
o resumo do conteúdo do plano da disciplina. A ementa deverá explicitar os 
objetivos de uma disciplina, o que se pretende que os alunos aprendam. 
CONTEÚDO PRO-
GRAMÁTICO
Neste item, colocam-se os assuntos e temas que serão estudados 
naquela unidade e que estejam em consonância com os objetivos a serem 
alcançados.
TÉCNICAS Este item do plano deve espelhar as técnicas e estratégias que o profes-
sor escolheu, tendo em vista os objetivos esperados. Devemos lembrar 
que, como certamente teremos objetivos de ordem cognitiva, de habilida-
des, de afetividade e de atitudes ou valores a serem aprendidos, precisa-
mos escolher várias técnicas, pois uma só não dará conta de todos eles.
AVALIAÇÃO Planejar bem a avaliação é condição básica de sucesso para uma melho-
ria da qualidade de aprendizagem na graduação. No plano há que se cui-
dar de, em cada unidade, estabelecer de forma clara para todos, alunos 
e professor, como, de que forma, com quais técnicas vai-se acompanhar 
o processo de aprendizagem naquela unidade; quais instrumentos vai-se 
utilizar para oferecer o feedback necessário para as diversas atividades 
programadas.
BIBLIOGRAFIA A bibliografi a num plano de disciplina deverá se compor de dois conjuntos: 
um básico, que comporta o material que será estudado, lido e pesquisado 
para as atividades que se realizarão nos diversos ambientes de aprendi-
zagem, e outro que conterá uma bibliografi a complementar.
CRONOGRAMA É a distribuição das unidades e atividades durante o período letivo, indi-
cando semanas, meses e semestres do ano.
FONTE: Masetto (2003, p. 181-182)
Tendo essas orientações em mãos, ao fazer o planejamento da sua disci-
plina, você estará consciente de que poderá colaborar com a formação de um 
profi ssional competente e responsável pela melhoria das condições de vida da so-
ciedade em que atua. Para que isso aconteça, você deverá compreender também 
como será sua atuação docente no Ensino Superior, conforme veremos a seguir.
2.2 A ATUAÇÃO DOCENTE
Diante do avanço científi co e tecnológico que ocorre na atualidade, a socie-
dade contemporânea na qual fazemos parte é denominada de sociedade da 
informação e do conhecimento. Nesse sentido, as habilidades e competências 
exigidas do professor universitário requerem profi ssionais que possuam uma só-
lida preparação acadêmica, quer seja no âmbito específi co da disciplina na qual 
atuam, no conhecimento das teorias de aprendizagem e nas novas linguagens da 
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
educação, como no uso dos novos recursos tecnológicos para proceder a media-
ção entre a sociedade da informação e os aprendizes.
Para que isso aconteça, os profi ssionais que atuam na educação precisam 
ser “competentes, críticos, criativos e aptos a enfrentar os desafi os impos-
tos pela contemporaneidade, que, em decorrência dos avanços científi cos e 
tecnológicos, provocaram grandes transformações na sociedade e no mun-
do” (PRIGOL; BEHRENS, 2020, p. 202, grifos nossos). Na sociedade do século 
XXI, requerem-se profi ssionais que possuam um conjunto de habilidades e atitu-
des que possibilitem resolver os problemas:
[...] consigam trabalhar em grupo, respeitando a individualida-
de, e ainda busquem o desenvolvimento e aperfeiçoamento 
constante do conhecimento, uma vez que se tem clareza de 
que este é provisório, não está pronto e acabado, mas em per-
manente transformação. Para isso, faz-se necessário superar 
pensamentos e ações conservadores, lineares, fragmentados, 
absolutos, autoritários, que impossibilitam [...] a compreensão 
da complexidade da realidade e de suas relações e inter-rela-
ções com o todo (PRIGOL; BEHRENS, 2020, p. 203).
Nesse sentido, a atividade docente precisa superar o paradigma conserva-
dor que privilegia o professor como o detentor do conhecimento e transmissor de 
verdades únicas, e os alunos apenas como receptores desses conhecimentos. É 
preciso compreender a dinâmica entre conhecimento e aprendizagem e as rela-
ções existentes entre as partes e o todo, possibilitando o diálogo constante nos 
diferentes tipos de pensamentos, para uma prática que viabilize a inter-relação 
entre pensamentos e ações. Para Masetto (2015, p. 8):
A aula no Ensino Superior na contemporaneidade não é mais 
um território privilegiado do professor e não está voltada ape-
nas para se aprender “a matéria” ou o conteúdo de uma disci-
plina. A aula universitária é um território (espaço e tempo) do 
professor e do aluno onde juntos, em parceria e corresponsabi-
lidade, desenvolvem um processo de aprendizagem.
Essa parceria entre professor e aluno se dará por meio da interação exis-
tente no processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, cabe a você, docen-
te, promover um ambiente acolhedor, participativo, dinâmico e que o conteúdo 
apresentado faça sentido para os aprendizes, de modo que possibilite a inserção 
do conhecimento tanto na vida prática quanto na transformação do meio em que 
estão inseridos.
19
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura), na Declaração Mundial sobre Educação Su-
perior no Século XXI (1998), faz um apelo aos docentes do Ensino 
Superior a considerarem a educação da seguinte premissa:
• Educar e formar pessoas altamente qualifi cadas, ci-
dadãs e cidadãos responsáveis [...] incluindo capaci-
tações profi ssionais mediante cursos que se adap-
tem constantemente às necessidades presentes e 
futuras da sociedade.
• Prover oportunidades para a aprendizagem perma-
nente.
• Contribuir na proteção e consolidação dos valores da 
sociedade [...] cidadania democrática, perspectivas 
críticas e independentes, perspectivas humanistas.
• Implementar a pesquisa em todasas disciplinas, [...] 
interdisciplinaridade.
• Reforçar os vínculos entre a educação superior e o 
mundo do trabalho e os outros setores da sociedade.
• Novo paradigma da educação superior que tenha 
seu interesse centrado no estudante [...] o que exigirá 
a reforma de currículos, utilização de novos e apro-
priados métodos que permitam ir além do domínio 
cognitivo das disciplinas.
• Novos métodos pedagógicos precisam estar associados 
a novos métodos avaliativos (MASETTO, 2003, p. 16).
Masetto (2003, p. 16) faz uma síntese do apelo dado pela UNESCO na de-
claração de 1998:
Docentes de educação superior atualmente devem estar ocu-
pados sobretudo em ensinar seus estudantes a aprender e a 
tomar iniciativas, ao invés de serem unicamente fontes de co-
nhecimento. Devem ser tomadas providências adequadas para 
pesquisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas, por 
meio de programas apropriados ao desenvolvimento pessoal.
Essas mudanças na atuação docente são esperadas porque a sociedade 
mudou, trazendo transformações na própria universidade e a necessidade de 
modifi cação também na prática docente. Embora os desafi os sejam muitos, este 
material tem como objetivo apresentar a você, futuro docente universitário, os ca-
minhos para a superação das difi culdades com a compreensão do perfi l do aluno 
nas universidades da sociedade contemporânea. 
20
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
1 Nessa seção, estudamos sobre a prática docente no Ensino Su-
perior: formação, planejamento e atuação neste novo momento 
em que vivemos. Nesse sentido, leia as afi rmações a seguir e 
assinale a que estiver correta:
a) O professor, nessa nova proposta sobre a prática docente no En-
sino Superior, terá papel principal, pois será ele que terá seus 
olhos voltados à disciplina que existe em sua sala e buscará ex-
plorar isso da melhor maneira possível, uma vez que o professor 
é o detentor de todo o conhecimento.
b) O ensino tradicional deve permanecer como forma de ensinar. 
Trocar um ensino do “siga o modelo” e da passividade por uma 
aprendizagem em que o aluno participe da própria construção da 
aprendizagem não parece algo seguro.
c) Para compreendermos como se dá a prática docente no Ensino 
Superior, precisamos primeiramente entender que estamos situ-
ados no século XXI e a proposta de ensino para este século é 
o desenvolvimento dos aprendizes nas áreas de conhecimentos, 
habilidades, atitudes ou valores.
d) Podemos entender que a prática docente no Ensino Superior exi-
ge profi ssionais que dominem apenas a sua área de conhecimen-
tos e que apresentem muitas aulas expositivas, sem a participa-
ção dos alunos.
2 O planejamento de aula de uma disciplina é organizado com 
quais itens? Marque a opção correta.
a) Objetivos (ementa), conteúdo didático, tecnologias, produção 
científi ca, técnicas avaliativas, cronologia, bibliografi a.
b) Identifi cação, objetivo geral, objetivos específi cos, conteúdo da 
disciplina, tecnologias, metodologias, avaliação, cronograma, bi-
bliografi a.
c) Avaliação, identifi cação, metodologias, inovação, conteúdos, cro-
nologia, bibliografi a.
d) Identifi cação, objetivos (ementa), conteúdo programático, técni-
cas, processo e técnicas avaliativas, cronograma, bibliografi a.
3 Diante do avanço científi co e tecnológico ocorrido na atualidade, 
quais as habilidades e competências exigidas do professor uni-
versitário?
21
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
3 ENSINO SUPERIOR E O PERFIL DO 
ALUNO: DESAFIOS E SITUAÇÕES-
PROBLEMA EM SALA DE AULA
O estreitamento da relação acadêmica entre os professores e seus alunos 
está associado a uma mudança na organização didática adotada por você, pro-
fessor, em sua prática pedagógica e em seu modo de trabalhar os conteúdos.
Segundo Moran (2006, p. 28-29), os professores dinamizam o relacionamen-
to com os discentes quando conseguem “[...] adaptar os programas previstos às 
necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, 
se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação”. 
Para que isso aconteça, a sua atividade docente deve propiciar um ambiente 
de ensino e aprendizagem em que favoreça o diálogo, o uso de recursos tecnoló-
gicos e a disponibilidade para a mediação para que o processo de ensino esteja 
conectado à vida do aluno e este se sinta envolvido em todo o processo da produ-
ção e aquisição do conhecimento. Assim, para haver conexão entre o ensino e a 
aprendizagem, é necessário que haja em sua ação docente:
[...] uma metodologia que incentive a participação dos alunos 
como descobridores e produtores de conhecimento numa atitu-
de de curiosidade, criticidade e comprometimento; que promo-
va o desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais, 
sociais, humanas e profi ssionais em parceria com os professo-
res (JUNGES; BEHRENS, 2015, p. 302). 
Pimenta e Anastasiou (2014) descrevem que os estudantes universitários ini-
ciam o ensino superior geralmente aos 17 e 18 anos. O professor os identifi ca 
como futuros profi ssionais e deles espera desempenho e comportamento perti-
nente à profi ssão escolhida. O que gera decepção diante de manifestações con-
trárias àquelas esperadas.
Assim, cabe a você, docente, identifi car e conhecer quem são os seus alunos, 
o que sabem, o que pensam e quais são suas expectativas quanto à profi ssão es-
colhida. As pesquisadoras Pimenta e Anastasiou (2014, p. 230) apresentam uma 
pesquisa feita com 140 professores de uma instituição de Ensino Superior, cujos 
problemas apresentados pelos discentes tiveram ênfase nos seguintes aspectos:
• “Falta de interesse, de motivação ou de comprometimento com a própria 
aprendizagem.
• Passividade; individualismo. Interesse na nota e em passar de ano e/ou 
obter diploma.
22
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
• Falta de disciplina, hábitos de estudo insufi cientes”. 
Com relação à escolaridade anterior:
• Nível de conhecimento ou pré-requisitos insufi cientes para 
acompanhar a graduação.
• Difi culdades na interpretação, redação, leitura.
• Difi culdades de raciocínio, falta de criticidade.
• Alta heterogeneidade em cada classe e diversidade de ma-
turidade geral.
• Interesse na nota e em passar de ano e/ou obter o diploma.
• Falta de tempo para estudar, com pouco contato extraclasse.
• Aluno trabalhador (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 230). 
Os dados apresentados na pesquisa enfatizam a análise sobre o desempe-
nho dos alunos. No entanto, esses dados podem servir também de instrumento 
para que você, como professor universitário, possa organizar ações mais signi-
fi cativas que facilitem a aprendizagem em sala de aula, tomando o aluno como 
sujeito desse processo. Assim, “esses dados revelam a importância de identifi car 
quem são os alunos com os quais se compartilhará um semestre ou ano letivo e 
que participarão no projeto da instituição em que se inserem, nessa rica e precio-
sa etapa de suas vidas” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014, p. 232). 
 
O Ministério da Educação (MEC) divulgou os dados do Enade (Exame Nacio-
nal de Desempenho dos Estudantes) no ano de 2018. As informações apresen-
tadas permitem uma análise sobre o Ensino Superior no Brasil. O Enade 2018 foi 
aplicado com alunos de 1.791 instituições de ensino, sendo 227 públicas (13%) 
e 1.564 privadas (87%). Além de defi nir o nível de conhecimento dos alunos nas 
diferentes áreas, o relatório divulgado pelo MEC traça um perfi l dos estudantes, 
apresentando os dados de forma geral e numa comparação entre o ensino pre-
sencial e o EaD. Os dados apresentados mostram as características predominan-
tes dos estudantes brasileiros em 2018. 
23
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
FIGURA 1 – CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES 
DOS ESTUDANTES BRASILEIROS EM 2018
FONTE: <https://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/docu-mentos/2018/PressKit_Enade_2018.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Os dados apresentam o perfi l dos alunos universitários nos diferentes aspec-
tos, como mostra a fi gura anterior. Esses dados trazem informações necessá-
rias para você, como docente, conhecer o perfi l dos alunos com quem você 
irá lidar para análise e refl exão acerca da sua ação docente. 
Para conhecer mais sobre o Enade, acesse o site: http://enade.
inep.gov.br.
3.1 DESAFIOS DA DOCÊNCIA 
UNIVERSITÁRIA 
Para Masetto (2015), o maior desafi o para a atuação docente universitária 
na contemporaneidade está na revolução das tecnologias da informação e comu-
nicação (TIC) e nas transformações que ocorreram no Ensino Superior, fazendo 
com que novas refl exões acontecessem para a superação dos desafi os na área 
do conhecimento. 
24
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
As novas mudanças exigem que você refl ita sobre a sua atuação docente, no 
sentido de analisar não só o que você ensinará, mas como ajudará o seu aluno a 
aprender. A tradicional cultura dos professores precisa ser repensada e introduzi-
da uma nova postura docente, que abrange a utilização de novos métodos, novas 
técnicas, voltadas para a integração das diferentes disciplinas. 
Masetto (2015, p. 5, grifos nossos) afi rma ainda que as TIC “atingiram três 
grandes eixos do Ensino Superior brasileiro: construção e socialização do 
conhecimento, a valorização do processo de aprendizagem e a formação de 
profi ssionais competentes e cidadãos”.
Assim, um dos grandes desafi os da atualidade é a noção de onde e quando 
acontece a formação dos alunos e a docência universitária, pois na concepção 
tradicionalmente aceita, a aula ocorre num espaço em que professores e alunos 
se encontram para o processo de ensino e de aprendizagem, que se dá por meio 
da realização de uma série de atividades. No cenário contemporâneo, a aula que 
acontecia só na universidade transcendeu seu espaço tradicional. Nas palavras 
de Masetto (2015, p. 6, grifos nossos), “onde quer que possa haver uma apren-
dizagem signifi cativa buscando a formação profi ssional aí encontramos 
uma aula universitária”. 
Nesse sentido, a sala de aula pode ser qualquer ambiente onde se realizam 
as atividades profi ssionais dos estudantes como: 
[...] empresas, fábricas, escolas, postos de saúde, hospitais, 
fóruns, escritórios de advocacia e de administração de empre-
sas, casas de detenção, canteiro de obras, plantações, hortas, 
pomares, instituições públicas e particulares, laboratórios de 
informática, ambulatórios, bibliotecas, centros de informação, 
internet e ambiente virtual, congressos, seminários, simpósios 
nacionais e internacionais, pois em todos eles se pode apren-
der signifi cativamente o exercício competente e cidadão de 
uma profi ssão (MASETTO, 2015, p. 6).
A aula pode se realizar não apenas em uma sala de aula convencional, mas 
em diferentes espaços. Este é o grande desafi o da docência para o século XXI, 
saber integrar o espaço, o tempo de aprendizagem e a formação profi ssional. 
Neste novo modelo de ensino, já não cabe mais apenas a aula expositiva, em que 
somente o professor expunha o seu conhecimento, mas deverá haver o plane-
jamento de técnicas de aprendizagem que incentivem a participação dos alunos 
(MASETTO, 2015).
Para Viana e Silva (2017), no passado, a função do professor era transmitir o 
conhecimento científi co acumulado pela humanidade e a sala de aula era o espa-
ço para a transmissão e reprodução desse conhecimento. O aluno era um sujei-
25
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
to passivo que absorvia o conhecimento sem questionamento. Em nossos dias, 
ainda que haja o compromisso do professor em transmitir o conhecimento 
científi co, é necessário o envolvimento dos aprendizes para o processo de 
apropriação desse conhecimento.
3.2 SITUAÇÕES-PROBLEMA EM SALA 
DE AULA
São diversas as situações em que se apresentam situações-problema em 
sala de aula e que desafi am o professor no exercício da docência no espaço-tem-
po da aula. Para as professoras Viana e Silva (2017, p. 73-74, grifos nossos), as 
difi culdades que mais se apresentam são:
• Tecnológica: o avanço tecnológico, o uso da internet, a 
navegação no ciberespaço, tornaram o espaço extraesco-
lar muito mais atraente para o estudante. Nem este, nem o 
professor, de maneira geral, conseguiram usufruir exitosa-
mente dos benefícios que tais avanços podem proporcionar 
ao processo ensino-aprendizagem. [...] O que vemos é que 
a tecnologia, que devia estar a serviço do trabalho pedagó-
gico, das ações dos protagonistas da aula e da reinvenção 
da aula como espaço-tempo de relações e interações, aca-
ba tendo um fi m em si mesma e não corrobora processos 
inovadores na aula. 
• Motivacional: difi culdade em tornar a aula atraente para o 
aluno, que a todo minuto se depara com apelos externos 
maiores e mais instigantes do que os encontrados na sala 
de aula. 
• Compromisso do estudante: ensino e aprendizagem 
acontecem em um caminho de mão dupla. O compromisso 
do professor não é sufi ciente para garantir uma aula exitosa 
do ponto de vista didático-metodológico e de construção do 
conhecimento. Os estudantes precisam compreender que 
a qualifi cação da aula passa necessariamente pelo seu 
compromisso com o seu desenvolvimento e avaliação em 
um processo de corresponsabilidade que pode reverberar 
na constituição de um projeto colaborativo.
Além das difi culdades apresentadas pelas autoras supracitadas, ainda temos 
os problemas já apresentados pelas autoras Pimenta e Anastasiou (2014), como 
o baixo nível de conhecimentos necessários para acompanhar os conteúdos da 
graduação, a falta de domínio da escrita e as difi culdades de interpretação, leitura 
e redação de textos. 
Esses e outros problemas mais são encontrados no meio acadêmico e co-
nhecer essas difi culdades permite a você, como docente universitário, refl etir 
26
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
acerca de ações conjuntas que permitam a superação das difi culdades consta-
tadas, pois quanto mais cedo esses problemas forem detectados e planejadas 
essas ações, maiores serão as possibilidades de que os problemas sejam su-
perados no decorrer do tempo de duração do curso acadêmico. Para Pimenta e 
Anastasiou (2014, p. 239-240), “o inaceitável, entre professores universitários, é 
estar acompanhando alunos que entram com certas difi culdades e concluem seus 
cursos, obtendo um diploma com a nossa conivência, sem terem superado as difi -
culdades incialmente constatadas [...]”. 
É importante também destacar que para a superação das difi culdades apre-
sentadas pelos alunos, o professor conheça as bases teóricas de como o conhe-
cimento é construído pelo aprendiz. Assim, a ação docente estará vinculada à 
construção teórica e científi ca da construção do conhecimento, como também le-
vará em consideração as diferentes maneiras de assimilação da aprendizagem 
pelos alunos. 
1 Vivemos em um momento da sociedade em que o perfi l do estu-
dante universitário mudou e, assim, a atuação docente também 
sofreu mudanças. Diante disso, assinale a opção que mais ca-
racteriza a atividade docente que atenda ao perfi l do aluno na 
sociedade contemporânea.
a) A atividade docente deve propiciar um ambiente de ensino e 
aprendizagem em que favoreça o diálogo, o uso de recursos tec-
nológicos, a disponibilidade para a mediação, para que o proces-
so de ensino esteja conectado à vida do aluno e este se sinta 
envolvido em todo o processo da produção e aquisição do conhe-
cimento.
b) A atividade docente deverá priorizar o ensino centralizado no 
professor, em que o aluno é um agente passivo no processo de 
aprendizagem. Não é necessário utilizar as novas tecnologias, 
pois existem muitos livros para serem lidos.
c) As tecnologias não estão fazendo parte da vida de um númerocada vez maior da população. Diante disso, não precisa haver 
mudanças no processo de ensino. 
d) As transformações que estão ocorrendo na sociedade requerem 
um professor severo que contenha os alunos, para que permane-
çam sempre quietos durante as aulas e, assim, não haja intera-
ção entre professor e aluno.
27
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
2 No cenário contemporâneo, a aula, que acontecia só na univer-
sidade, transcendeu seu espaço tradicional. Nas palavras de 
Masetto (2015, p. 6), “onde quer que possa haver uma aprendi-
zagem signifi cativa buscando a formação profi ssional aí encon-
tramos uma aula universitária”. Segundo Masetto (2015), onde 
pode acontecer uma aula universitária?
3 São diversas as situações em que se apresentam situações-pro-
blema em sala de aula e que desafi am o professor no exercício 
da docência no espaço-tempo da aula. De acordo com os estudos 
feitos na seção deste capítulo, qual a atitude do professor universi-
tário frente às situações-problema apresentadas pelos discentes? 
4 BASES TEÓRICAS DA 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: 
COMO OS ALUNOS APRENDEM
Para que você possa compreender como se dá a construção do conhecimen-
to no aprendiz, é importante saber que existem diferentes linhas de pensamento e 
teorias de aprendizagem que têm como objetivo analisar a construção do conhe-
cimento pelos indivíduos.
Primeiramente, vamos entender o que é teoria. Para Carvalho e Ching 
(2016), teoria é uma interpretação sistemática de uma área de conhecimento, 
uma maneira particular de explicar as coisas, de ver os fatos. Já a aprendizagem 
ocorre quando há a observação, a experimentação e o estudo, e o comporta-
mento e/ou valores são modifi cados ou adquiridos pelo acesso a esses novos 
conhecimentos. Nesse sentido, as teorias de aprendizagem são tentativas para 
interpretar sistematicamente os conhecimentos sobre a aprendizagem. 
Para saber mais a respeito das teorias de aprendizagem, aces-
se: https://bit.ly/3dVjliY.
28
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
Ostermann e Cavalcanti (2011) apresentam as teorias de aprendizagem de-
senvolvidas ao longo dos anos: as Teorias Behavioristas, as Teorias Cogniti-
vistas, as Teorias Humanistas e as Teorias Socioculturais.
Se você quiser conhecer um pouco mais sobre o assunto, leia a 
seguinte obra:
CARVALHO, F. F. O.; CHING, H. Y. Práticas de Ensino-Apren-
dizagem no Ensino Superior: experiências em sala de aula. Rio de 
Janeiro: Alta Books, 2016.
Já Carvalho e Ching (2016, p. 30-31) apresentam as seis principais teorias 
da aprendizagem inseridas na classifi cação anterior: Teoria experimental, Teoria 
da Aprendizagem Signifi cativa, Teoria Epistemológica, Teoria Construtivista, 
Teoria das Inteligências Múltiplas e Teoria Sociocultural.
• Teoria experimental: Carl Rogers (1971) sugere que o 
aprendiz deve ser o foco do ensino, por conseguinte, os 
professores devem ser facilitadores de processos voltados 
para os alunos. Nesse sentido, os docentes devem ser 
autênticos, empáticos e congruentes, além de utilizar fer-
ramentas como: aceitações incondicionais, entendimento 
inequívoco do desenvolvimento humano e colocações po-
sitivas. 
• Teoria da aprendizagem signifi cativa: de David Ausubel, 
Joseph Novak e Helen Hanesian (1980), nesta teoria o que 
determina a aprendizagem são os conhecimentos prévios 
(âncoras) que o aprendiz possui em seu cognitivo. Por meio 
desses conhecimentos prévios, o aluno consegue gerar 
signifi cados para os novos dados, que se tornam novos co-
nhecimentos. 
• Teoria epistemológica: foi desenvolvida pelo psicólogo 
Jean Piaget (1990) com o objetivo de explicar como a pes-
soa desenvolve seu conhecimento desde o momento de 
seu nascimento. Para o autor, as pessoas não se compor-
tam de forma inata e também não funcionam por condicio-
namentos. O comportamento é movido pela infl uência mú-
tua delas com o meio em que elas estão inseridas, portanto, 
na medida em que a complexidade dessa interação com o 
meio for mais profunda, maior será o desenvolvimento do 
cognitivo da pessoa. Isto signifi ca dizer que quanto maior a 
complexidade, maior será o aprendizado.
29
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
• Teoria construtivista: liderada por Jerome Bruner (2001), 
sugere que para a aprendizagem acontecer é fundamental 
que o aprendiz participe bastante do processo. Além dis-
so, o professor deve promover um ambiente e situações 
favoráveis para que os estudantes entendam os objetivos 
que devem ser alcançados. Assim, o professor não deve 
explicitar os conteúdos, e sim guiar e mediar seus alunos 
para que eles sejam capazes de navegar de forma correta 
e alcançar os conhecimentos propostos.
• Teoria das inteligências múltiplas: desenvolvida por 
Howard Gardner (2003), propõe que a aprendizagem de-
pende da identifi cação das características e inteligências 
dominantes no indivíduo. Por meio dessa identifi cação será 
possível explorar as inteligências e utilizar os métodos ide-
ais de ensino para alcançar o aprendizado dos conteúdos 
propostos. Para Gardner (1994), existem graus variados 
para o desenvolvimento das inteligências, dependendo de 
como será estimulada no decorrer da vida. Assim, além dos 
fatores genéticos e neurobiológicos, para que haja o desen-
volvimento das diversas habilidades serão necessárias as 
condições culturais e ambientais.
 De acordo com Gardner (1994), as inteligências são: 
o Inteligência linguística, está relacionada com a capacida-
de de fazer uso da linguagem para a transmissão de ideias 
e pensamentos. É mais desenvolvida, por exemplo, por es-
critores, poetas, locutores, oradores, entre outros. 
o Inteligência lógico-matemática, esta aptidão está relacio-
nada à capacidade para a resolução de problemas envol-
vendo o raciocínio lógico de forma organizada. É predo-
minante nos cientistas, analistas fi nanceiros, engenheiros, 
contadores, matemáticos.
o Inteligência espacial, refere-se às pessoas que possuem ca-
pacidade para manipular um modelo mental e conseguir ope-
rar neste modelo abstrato construído por ela. Essa inteligência 
é muito bem desenvolvida nos engenheiros, marinheiros, pin-
tores, cirurgiões, escultores, decoradores, entre outros.
o Inteligência musical, identifi cada em pessoas com habi-
lidades para compor, tocar instrumentos musicais, repro-
duzir peças musicais, discriminar os sons, cantar. Essa 
habilidade é predominante nos maestros, compositores, 
instrumentistas, engenheiros de áudio e cantores.
o Inteligência corporal-sinestésica, está relacionada com a 
capacidade de utilização do corpo, para resolver problemas 
ou criar produtos quando se utiliza o corpo todo ou suas 
partes. Destaca-se o domínio da coordenação motora gros-
sa ou fi na em esportes, artes plásticas, jogos e no controle 
dos movimentos do corpo. É desenvolvida de forma mais 
acentuada em bailarinos, atletas, artistas e todos aqueles 
que possuem alto grau de desenvolvimento de suas ativi-
dades corporais.
o Inteligência interpessoal, refere-se à capacidade de com-
preender as pessoas, de se relacionar bem com o outro, de 
fazer amizades. Esta inteligência está presente em profes-
sores, políticos, líderes religiosos, gestores etc. 
o Inteligência intrapessoal, está relacionada à capacidade 
de conhecer a si mesmo, identifi car os próprios sentimen-
30
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
tos e emoções para lidar com as diferentes situações da 
vida. Esta inteligência permite que a pessoa tenha domínio 
sobre si mesma. Pessoas que possuem a inteligência in-
trapessoal apresentam facilidade na resolução de confl itos, 
determinação para atingir os objetivos, disciplina, indepen-
dência, autocompreensão. 
 No decorrer de suas pesquisas, Gardner acrescentou a oi-
tava inteligência, a inteligência naturalista, relacionadaà 
capacidade para o reconhecimento e a classifi cação das 
espécies do meio ambiente.
• Teoria sociocultural: esta teoria foi elaborada por Lev 
Semionovitch Vygotsky (2007), destaca a importância da 
cultura e dos contextos sociais em que a criança participa 
durante seu crescimento, sendo a base para sua apren-
dizagem. Vygotsky também enfatiza que a linguagem é o 
caminho de transmissão cultural mais importante e a via 
principal para o pensamento e autocontrole espontâneo. 
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
FONTE: <https://www.altoastral.com.br/conheca-teoria-inte-
ligencias-multiplas/>. Acesso em: 9 fev. 2021.
Apresentamos a você os principais pontos dessas teorias, embora nenhuma 
delas possa fundamentar isoladamente uma proposta pedagógica, mas conside-
31
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
ramos que as diferentes teorias podem nos ajudar a compreender como ocorre a 
aquisição dos conhecimentos pelo aprendiz e, assim, nortear a nossa atividade 
docente, relacionando-a em função de como se dá a aprendizagem. 
Pensamos que a qualidade do ensino está relacionada ao conhecimento do 
professor sobre os referenciais teóricos, que orientam o planejamento e as ações 
educativas. Diante disso, em sua prática docente, você precisa conhecer as teo-
rias que norteiam o seu trabalho no sentido de orientá-lo para o alcance de melho-
res resultados em suas atividades de ensino.
4.1 COMO OS ALUNOS APRENDEM
As ações do professor universitário deverão levar em conta como os alunos 
aprendem e como apreendem os conteúdos. Para que isso ocorra, é fundamental 
que em sua atividade docente você “procure adequar recursos, conhecimentos, 
técnicas e ferramentas ao perfi l do alunado, visando promover o aprendizado. Isto 
signifi ca submeter-se a um processo de autoavaliação constante” (CARVALHO; 
CHING, 2016, p. 166). Este é um dos grandes desafi os para o processo de ensi-
no e de aprendizagem, compreender não apenas como se ensina, mas também 
como os alunos aprendem. Para haver essa compreensão, é necessário que o 
professor se coloque na posição do outro, do aprendiz.
Nesse sentido, a compreensão da didática como a arte de saber ensinar 
é fundamental para a elaboração de um conjunto de ações planejadas e or-
ganizadas, a partir dos conhecimentos teóricos, com o intuito de transmitir os 
conteúdos de forma clara e contextualizada para melhor compreensão e assimila-
ção pelos alunos.
Para que ocorra essa assimilação, você deve observar quatro etapas bá-
sicas no processo de ensino, que auxiliarão os alunos para que os conteúdos 
transmitidos tenham sentido para eles. Carvalho e Ching (2016, p. 170, grifos nos-
sos) apresentam essas etapas da seguinte forma:
• O ver: esta etapa deve estar contextualizada com as demais, 
sobretudo, com o escutar. A visão proporciona captação não 
somente do objeto em estudo, mas também de todo o ce-
nário e ambientação onde a narrativa ocorre. Assim, a apre-
sentação de materiais audiovisuais, como slides e pequenos 
vídeos, motiva o aluno a acompanhar a ação em tempo real. 
Portanto, recursos visuais podem ser utilizados em conjunto 
com outros recursos, como os áudios de outra etapa.
• O escutar: esta é uma habilidade requerida do aluno, so-
bretudo, quando o professor opta por conceituar, discutir e 
desenvolver o tema ou assunto por meio de uma aula ex-
32
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
positiva. Para reter a atenção do discente, é preciso que o 
professor apresente sua mensagem de forma clara, conci-
sa e motivadora. A aula expositiva pode e deve também se 
valer do suporte de recursos audiovisuais, com a fi nalidade 
de facilitar a tangibilização de conceitos até então abstratos 
ou mesmo para a melhor contextualização destes.
• O escrever: esta etapa depende de vários fatores. No mé-
todo jesuítico, a ideia é simplesmente reproduzir, na escrita, 
um texto oral, o que pode ser realizado em sala de aula ou 
mesmo fora dela. Esse simples copiar resulta de um re-
gistro de memória. [...] Aulas em que o professor utiliza o 
quadro branco para escrever, ou mesmo em que apenas 
complementa suas aulas com recursos audiovisuais, tor-
nam o processo de ensino-aprendizagem mais completo e, 
ao mesmo tempo, interativo.
• O ler: esta etapa consiste em um momento único, por ve-
zes de introspecção, com foco na decodifi cação e inter-
pretação do texto escrito com o objetivo de assimilação 
de seus conteúdos e fi xação na memória. O processo de 
leitura e cognição do que está escrito é um hábito que deve 
ser criado e desenvolvido, de forma que se torne um mo-
mento em que o indivíduo possa realmente entender o que 
está lendo e, dessa forma, a leitura possa infl uenciar seu 
nível de conhecimento, assimilação e posterior aplicação 
do conteúdo, mas esse material escolhido pelo professor 
deve atender a um objetivo predeterminado e específi co, 
além de ser de fácil entendimento para o aluno. Em outras 
palavras, o texto deve claramente fazer sentido no contexto 
das aulas, a fi m de que o aluno compreenda prontamente 
por quais razões deve fazer a sua leitura. Por outro lado, o 
texto deve ser interessante ao leitor, de forma a motivá-lo 
não somente pela leitura obrigatória, mas por proporcionar 
um momento prazeroso, o que facilita a assimilação.
Cabe destacar ainda outro fator que permeia toda a relação didática e está 
relacionado a alunos e professores: é o sentir. Como docente, você deverá se 
atentar aos fatores emocionais que podem causar interferências na aprendizagem 
dos alunos, como o estresse, por exemplo, a assimilação dos conteúdos pode ser 
prejudicada quando as questões emocionais interferem no processo de ensino 
(CARVALHO; CHING, 2016).
Compreender as teorias de aprendizagem determina as técnicas peda-
gógicas, as metodologias, a dinâmica do trabalho em sala de aula que você 
utilizará em sua atividade docente. No entanto, essas teorias não devem per-
manecer distanciadas da prática dos alunos, pois o saber está entrelaçado entre 
teoria e prática. 
Nas palavras de Arantes e Gebran (2013, p. 95), “a teoria isolada não tem 
condições de transformar a realidade. Ela ajuda a prática, apontando objetivos, 
buscando explicar resultados, possibilitando a reformulação de produtos. Nesse 
sentido, a teoria renova-se e confi rma-se na conexão com a prática”. 
33
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
Assim, como docente universitário, você deverá saber que ensinar não con-
siste apenas em transmitir determinados conhecimentos, mas criar possibilida-
des para a sua construção na busca da autonomia e construção de signifi cado 
pessoal por aquele que aprende, para que o saber seja utilizado em benefício da 
sociedade. 
 
Recapitularemos as seis principais teorias da aprendizagem:
Teoria Experimental Sugere que o aprendiz deve ser o foco do ensino, por conseguinte, 
os professores devem ser facilitadores de processos voltados para 
os alunos.
Teoria da Aprendizagem 
Signifi cativa
Nesta teoria, o que determina a aprendizagem são os conheci-
mentos prévios (âncoras) que o aprendiz possui em seu cognitivo.
Teoria Epistemológica Para o autor, as pessoas não se comportam de forma inata e tam-
bém não funcionam por condicionamentos. O comportamento é 
movido pela infl uência mútua delas com o meio em que elas estão 
inseridas, portanto, na medida em que a complexidade dessa inte-
ração com o meio for mais profunda, maior será o desenvolvimento 
do cognitivo da pessoa.
Teoria Construtivista Sugere que para a aprendizagem acontecer é fundamental que o 
aprendiz participe bastante do processo. Além disso, o professor 
deve promover um ambiente e situações favoráveis para que os 
estudantes entendam os objetivos que devem ser alcançados.
Teoria das Inteligências 
Múltiplas
Propõe que a aprendizagem depende da identifi cação das carac-
terísticase inteligências dominantes no indivíduo. Por meio dessa 
identifi cação será possível explorar as inteligências e utilizar os 
métodos ideais de ensino para alcançar o aprendizado dos conte-
údos propostos.
Teoria Sociocultural Destaca a importância da cultura e dos contextos sociais em que 
a criança participa durante seu crescimento, sendo a base para a 
sua aprendizagem.
Teste de inteligências múltiplas
Diante do estudo que fi zemos sobre a teoria das Inteligências 
Múltiplas, em qual delas você se encaixa? Na sequência, apresenta-
remos um teste que ajudará você a descobrir habilidades e defi ciên-
cias de seu comportamento. 
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
* Instruções de preenchimento do teste - Leia atentamente 
cada uma das afi rmações e responda: 
- Se você acha que a afi rmação refl ete uma característica sua, mar-
que V (verdadeiro). 
- Se você acha que a afi rmação não refl ete uma característica sua, 
marque F (falso). 
- Se você está em dúvida, pois às vezes parece ser verdadeiro e às 
vezes parece ser falso, deixe em branco. 
1 ( ) Prefi ro fazer um mapa a explicar a alguém como chegar a um 
determinado lugar. 
2 ( ) Gosto de trabalhar independentemente. 
3 ( ) Sei tocar um instrumento musical. 
4 ( ) Reconheço e discuto diferentes estilos e gêneros musicais. 
5 ( ) Demonstro habilidade na resolução de problemas lógicos. 
6 ( ) Tenho facilidade em ajudar os outros a controlar seus sentimen-
tos, porque tenho facilidade em entendê-los. 
7 ( ) Procuro aprender sobre os ciclos de vida da fl ora e da fauna ou 
sobre a produção de objetos feitos pelo homem. 
8 ( ) Aprendo rapidamente a dançar uma nova música. 
9 ( ) Imito os sons, a linguagem, a leitura e a escrita dos outros. 
10 ( ) Aprendo facilmente através da escuta, leitura, escrita e discus-
são. 
11 ( ) Aprendo mais facilmente através da visão e da observação. 
Reconheço fi sionomias, objetos, formas, cores, detalhes e cenas. 
12 ( ) Tenho facilidade em relacionar-me com as pessoas. 
13 ( ) Minha coleção de música é uma das coisas mais preciosas 
para mim. 
14 ( ) Gosto de rabiscar, desenhar, pintar, esculpir ou reproduzir 
qualquer outro objeto em forma visível. 
15 ( ) Tenho facilidade para resolver quebra-cabeças. 
16 ( ) Invento novas abordagens para as habilidades físicas ou crio 
novas formas na dança, no esporte ou em outras atividades físi-
cas. 
17 ( ) Tenho facilidade em ler efi cientemente, compreender, resumir, 
interpretar, explicar ou recordar o que foi lido.
18 ( ) Procuro saber como é o relacionamento entre as espécies e a 
interdependência do sistema natural. 
19 ( ) Tenho interesse em estudar assuntos relacionados à área da 
biologia, ecologia, zoologia ou botânica. 
20 ( ) Gosto de operações complexas, como cálculo, física, progra-
mação de computador ou métodos de pesquisa. 
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
21 ( ) Demonstro equilíbrio, graça, destreza e precisão nas tarefas 
físicas. 
22 ( ) Escrevo com facilidade: compreendo e aplico as regras de gra-
mática, ortografi a e pontuação. 
23 ( ) Vejo as coisas de maneira diferente ou a partir de novas pers-
pectivas, como o espaço negativo em torno de uma forma, assim 
como a própria forma, ou detecto uma forma “oculta” em outra. 
24 ( ) Com frequência estabeleço uma relação entre uma música 
com algo que tem acontecido em minha vida. 
25 ( ) Expresso interesse por carreiras, como contabilidade, tecnolo-
gia de computação, direito, engenharia e química. 
26 ( ) Gosto de refl etir sobre os sentimentos mais íntimos. 
27 ( ) Percebo tanto padrões óbvios quanto padrões sutis. 
28 ( ) Aprecio improvisar e brincar com os sons e, quando ouço um 
segmento musical, passo a completar a frase musical de modo 
que faz sentido. 
29 ( ) Demonstro interesse por profi ssões como: dançarino, cirur-
gião, escultor ou construtor. 
30 ( ) Tenho habilidade para aprender outros idiomas. 
31 ( ) Percebo facilmente os sentimentos ou as emoções no rosto 
das pessoas. 
32 ( ) Percebo os sentimentos, os pensamentos, as motivações, os 
comportamentos e os estilos de vida das outras pessoas. 
33 ( ) Procuro uma aprendizagem e um desenvolvimento pessoal 
contínuo e luto pela minha realização. 
34 ( ) Adapto o comportamento a diferentes ambientes ou grupos a 
partir de informações de outras pessoas. 
35 ( ) Expresso interesse por profi ssões voltadas para as relações 
interpessoais, como o ensino, o trabalho social, o aconselhamen-
to, o gerenciamento ou a política. 
36 ( ) Tenho interesse em observar, identifi car, interagir ou cuidar de 
plantas e animais. 
37 ( ) Gosto de trabalhar com calculadora e computadores. 
38 ( ) Convenço facilmente as outras pessoas a seguirem meus pla-
nos e ideias. 
39 ( ) Tenho um bom equilíbrio e coordenação motora. 
40 ( ) Procuro entender o meio natural e identifi car como as coisas 
acontecem, por exemplo, como as plantas crescem e se desen-
volvem. 
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
Depois de ler e responder cada uma das questões, é hora de pas-
sar para o quadro de apurações. Circule em cada um dos itens somen-
te as respostas verdadeiras (V). Ao terminar de fazer esta etapa, a ca-
tegoria que você pontuou mais indica como você pensa e representa 
seu estilo de compreensão do mundo. Caso você se encaixe em mais 
de uma, não se surpreenda, pois pode acontecer, em muitos casos, de 
pessoas manifestarem mais de um tipo de inteligência.
QUADRO DE APURAÇÕES
A B C D E F G H
9 5 1 8 3 2 12 7
10 15 11 16 4 6 32 18
17 20 14 21 13 26 34 19
22 25 23 29 24 31 35 36
30 37 27 39 28 33 38 40
Você pode adotar este mesmo procedimento com as respostas 
falsas (F). Neste caso, está indicando os tipos de inteligência que 
menos se manifestam em você. Talvez você esteja em vários tipos 
de inteligência ou se concentrou mais em uma. O importante é iden-
tifi car o tipo de inteligência que melhor caracteriza você. Pense neste 
teste como um passo para você começar seu processo de autoco-
nhecimento de suas diferentes inteligências (CAMPBELL, 2000).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse estudo, pudemos aprender sobre os conceitos relacionados à prática 
docente no Ensino Superior e vimos também como se dá a formação, o planeja-
mento e a atuação dos profi ssionais atuantes no âmbito universitário. Analisamos 
que no passado prevaleceu a crença de que o professor universitário era o deten-
tor do conhecimento, e a ele cabia transmitir os conteúdos historicamente produ-
zidos pela humanidade, pois o domínio do conteúdo seria sufi ciente para o exercí-
cio da docência no Ensino Superior. Diante disso, o aluno era um agente passivo 
que retinha o conhecimento por meio da repetição e memorização dos conteúdos.
Na sociedade contemporânea, o avanço da tecnologia permite que o acesso 
à informação se dê de modo muito mais rápido que no passado e, assim, qual-
quer pessoa pode ter acesso à informação a qualquer tempo e em qualquer lugar. 
No entanto, como vimos, obter informação não é o mesmo que adquirir conhe-
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO E A SALA DE AULA 
DO ENSINO SUPERIOR Capítulo 1 
cimento e é neste momento que a atividade docente se torna imprescindível na 
vida de todos. É esta a função do professor, tornar a informação um mecanismo 
para a obtenção de conhecimentos e aprendizagens úteis e necessárias para a 
formação humana, no sentido de preparar profi ssionais efi cientes para atuarem 
em sociedade promovendo a sua transformação. 
Para que isso ocorra, conhecemos como se dá a atuação docente na univer-
sidade utilizando as pesquisas mais atuais no âmbito educacional sobre a ação 
docente na contemporaneidade, que exigem um professor muito mais refl exivo, 
participativo, dinâmico e pesquisador diante dos novos conhecimentos que se 
processam de modo dinâmico a cada dia. Pudemos,também, entender como aliar 
o planejamento de aulas à atividade docente frente aos desafi os da atualidade, no 
sentido de que os alunos aprendam por meio de novos conceitos, novas posturas 
e atitudes frente à sociedade em que estão inseridos. 
Ao estudarmos o perfi l dos estudantes no Ensino Superior, percebemos que 
a universidade, para dar conta das rápidas mudanças ocorridas na sociedade, 
precisa repensar seu papel de mera transmissora do conhecimento e agregar, 
propondo um ambiente de ações dinâmicas, estimulantes, valorizando o pensar 
do aluno, suas descobertas, refl exões, criatividade e invenções que lhes tornarão 
seres autônomos de seus saberes. Também precisa repensar até mesmo o am-
biente de sala de aula do aprendiz, compreendendo e aceitando que a aprendiza-
gem se dá a qualquer hora, qualquer momento e em qualquer lugar. 
Quando nos aprofundamos na defi nição do conceito aprendizagem, pude-
mos entender a importância do conhecimento das bases teóricas da construção 
do conhecimento, para que em nossa prática docente, possamos aliar os conte-
údos de ensino aos processos de aprendizagem dos alunos, visando facilitar a 
aquisição dos conteúdos pelos aprendizes, no sentido de promover uma apren-
dizagem signifi cativa e prazerosa e que contribua com a vida cotidiana, pois so-
mente o que faz sentido para o aluno será aquilo que ele utilizará em sua vida e, 
assim, poderá propor as mudanças necessárias ou as contribuições para que seu 
meio de convivência melhore. 
Aprendemos que se aliarmos essas informações para compormos o plane-
jamento de aulas para nossa atividade docente no Ensino Superior, essa nova 
proposta de aprendizagem se sobreporá ao conteúdo do aprendizado, pois como 
vimos, adquirir apenas conhecimentos em detrimento da utilização da didática 
para o ensino não é mais garantia de sucesso e efi ciência profi ssional. Os sabe-
res obtidos precisarão produzir conhecimentos relacionados à prática cotidiana e 
inserção profi ssional dos aprendizes.
No próximo capítulo, abordaremos as práticas de ensino e aprendizagem no 
Ensino Superior. Discorreremos acerca da elaboração e utilização das técnicas 
38
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
e recursos didáticos no processo de ensino, aliados aos modelos de ensino e às 
dinâmicas de grupo, tendo como meta favorecer a aquisição da aprendizagem. 
Compreendemos que as frequentes transformações no mundo do trabalho têm 
confi gurado a sociedade virtual e, diante das mudanças que se processam, re-
quer-se dos professores o dinamismo no processo do ensino, que dê conta de 
acompanhar e interferir nas situações imprevistas e desconhecidas, visando sem-
pre à busca pela inovação permanente. 
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40
Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
CAPÍTULO 2
PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
NO ENSINO SUPERIOR
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Analisar os diferentes modelos de ensino e as dinâmicas de grupo, tendo como 
meta proporcionar o ensino e a aprendizagem.
 Identifi car as diferentes técnicas e recursos didáticos no processo de ensino e 
aprendizagem.
 Entender como se dá a elaboração de técnicas e recursos didáticos em sala de 
aula.
 Reunir e elaborar técnicas e recursos didáticos para a utilização em sala de 
aula.
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Organização do traBalHo pedagÓgico na sala de aula: planeJamento, 
metodologia e avaliação
43
PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, neste capítulo, focaremos na parte prática de como desen-
volver a aula no Ensino Superior, aprofundando o conhecimento sobre as teorias 
de aprendizagem e compreendendo a importância do uso dos recursos e das téc-
nicas de ensino, tendo como meta proporcionar o envolvimento e a participação 
dos educandos no processo de ensino.
Apresentaremos a você diferentes estratégias e recursos metodológicos para 
serem desenvolvidos em seu planejamento de aulas, para melhor assimilação 
dos conteúdos que você transmitirá. 
Certamente, essas dicas facilitarão muito a sua vida profi ssional e proporcio-
narão maior segurança e entendimento na realização de determinadas atividades. 
Diante do mundo globalizado onde estamos inseridos, em que os meios de comu-
nicação processam a informação de modo veloz, necessitamos compreender que 
a geração atual é muito mais participativa, espontânea e que cabe a nós, profes-
sores, repensar nossos métodos de ensino de modo a oportunizar o envolvimento 
e a participação dos nossos educandos. 
Nesse sentido, o ensino universitário requer um ambiente provedor de intera-
ções, onde os alunos participem com suas vivências, suas ideias e opiniões, por-
tanto, o uso de recursos e estratégias de ensino facilitará o trabalho do professor 
desta nova geração, pois não se pode mais pensar apenas no modelo tradicional 
de ensino, que priorizava muito a aula expositiva. A sociedade atual exige a uti-