Aprendendo a Ler e Escrever em Braille - Clarissa de Arruda Nicolaiewsky

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Aprendendo a Ler e Escrever em Braille
Clarissa Nicolaiewsky
 
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O Sistema Braille possui aspectos bem mais complexos do que o
sistema impresso de escrita. Assim, a criança que se alfabetiza
através dele necessita desenvolver não só as habilidades comuns à
aquisição de uma língua escrita, como as consciências fonológica,
morfossintática e metatextual, como também uma série de
habilidades específicas, como a orientação espacial, o domínio da
lateralidade, a coordenação motora fina e a percepção tátil.
A orientação espacial e a lateralidade permitirão o desenvolvimento
tanto da leitura quanto da escrita em Braille. Além disso, para
aprender a escrever a criança precisará desenvolver uma coordenação
motora fina e para ler uma percepção tátil aguçada. Embora o
aprendizado da leitura e da escrita ocorra simultaneamente e de
forma interdependente, algumas das competências são específicas da
leitura ou da escrita e, portanto, as atividades propostas também
terão como objetivo o desenvolvimento de um ou de outro. É
importante deixar claro, no entanto, que os processos de aprendizado
da leitura e da escrita são relacionados e que as atividades podem,
portanto, ser propostas paralelamente.
  
Aprendendo a ler e a escrever em Braille
A orientação espacial e o domínio da lateralidade são fundamentais
para a alfabetização em Braille e poderão ser desenvolvidas
concomitantemente. Quando a sua percepção espacial é
desenvolvida, a criança tem possibilidade de utilizar a reglete com
maior facilidade, podendo localizar-se, saber onde começa uma linha,
onde termina, onde parou de escrever e onde deve continuar,
organizando, assim, sua própria escrita. A criança precisa aprender
que a escrita é sempre iniciada no canto direito da reglete e que as
células são utilizadas continuamente na escrita de uma palavra,
havendo um espaçamento apenas entre palavras. Os princípios de
linearidade e descontinuidade característicos da escrita e que são
internalizados a partir do contato informal da criança com o texto
escrito (Teberosky,1994) precisam ser, muitas vezes, explicitados para
as crianças cegas, devido à escassez de livros infantis publicados no
Sistema Braille.
  
 régua/reglete braille e punção
Uma simples medida que pode ser tomada para auxiliar o domínio
espacial da escrita é fazer um picote em uma das pontas superiores
da folha em branco. Assim, a folha é colocada na reglete com o picote
do lado direito. Quando ela for lida, ela é virada e o picote passa a
estar do lado esquerdo. Desta forma, ele marca o lugar do início dos
movimentos tanto de escrita quanto de leitura.
O domínio da lateralidade é também imprescindível. Se se usar a
régua braille, o Braille é escrito da direita para a esquerda, lido da
esquerda para a direita e a localização dos pontos na célula se
inverte, é necessário que a criança entenda este processo. Será
necessário também focalizar a coordenação motora fina,
desenvolvendo o movimento dos dedos e punho, para facilitar o
movimento com o punção e o manuseio e localização independentes
na reglete. O movimento dos dedos é essencial não só para a escrita,
mas também para a leitura em Braille (Ministério da Educação, 2001).
No entanto, primeiramente, uma série de atividades devem ser
realizadas de forma a iniciar a aquisição da escrita em Braille. Estas
atividades foram utilizadas em um programa de atendimento a
crianças cegas cujo objetivo era a aquisição da língua escrita em
Braille (Nicolaiewsky, 2004). A atividade de rasgar jornais e,
posteriormente, papéis mais grossos assim como a atividade de enfiar
contas em cordão trabalham, entre outras habilidades, o movimento
de pinça. As atividades abaixo descritas onde são utilizados adesivos
também desenvolvem o movimento de pinça.
Uma atividade fundamental para iniciar a habilidade de preensão do
punção, assim como diversos conceitos relacionados à orientação
espacial, foi observada no trabalho desenvolvido na Educação Infantil
do Instituto Benjamin Constant. Inicialmente pede-se à criança que
fure o prato de isopor com o punção, livremente. Posteriormente, é
utilizado um prato de isopor com marcação horizontal através da
colagem de um cordão ou um palito de churrasco. Pede-se ao
aprendiz que fure em cima ou embaixo com o punção,
alternadamente. Depois, lança-se mão de um prato de isopor com
marcação vertical, propondo à criança que fure à direita ou esquerda.
Se necessário, é realizado um trabalho anterior, facilitando a
aquisição dos conceitos de direita ou esquerda pedindo à criança que
mostre seu joelho direito, seu ombro esquerdo, etc. Por último
utiliza-se um prato de isopor com duas marcações horizontais, onde
pede-se ao aprendiz que fure em cima, no meio ou embaixo,
desenvolvendo, desta forma, estes conceitos.
Como as células Braille possuem um tamanho bastante reduzido, as
crianças encontram muita dificuldade em localizar os pontos na célula
na reglete. Pode-se, então, propor uma série de atividades com o
método da Célula Simulada, desenvolvido pela professora Maria da
Glória Almeida em conjunto com a DPME do Instituto Benjamin
Constant. Este método é composto por 22 etapas e tem por objetivo
prontificar a criança para o uso da reglete. Foram selecionadas,
dentre as 22 etapas, quatro delas. Esta escolha teve que ser feita
devido à natureza do atendimento já que a passagem por todas as
etapas implicaria na necessidade de um atendimento diário. Além da
especificidade de trabalho de cada etapa, deve-se iniciar a utilização
do dedo guia, o indicador esquerdo, caso a criança seja destra, pois
este é um facilitador fundamental na escrita do Sistema Braille. As
crianças canhotas deverão ter uma atenção maior pela ausência do
dedo guia para auxiliar sua orientação espacial na reglete. É
fundamental definir a lateralidade da criança para saber se ela será
canhota ou destra na escrita.
Após a utilização das células simuladas e a conseqüente aproximação
de tamanho e forma da última célula simulada em relação à reglete,
é possível, então, que a criança comece a se localizar na reglete,
tendo, assim, já desenvolvido uma coordenação motora fina e
orientação espacial suficientes para escrever na mesma.
Aprendendo a ler em Braille
É fundamental na leitura do Braille a percepção tátil, sem o que fica
impossibilitado o reconhecimento das letras. As letras em Braille, por
serem formadas a partir da combinação de seis pontos, são bem mais
semelhantes entre si do que as letras do sistema impresso, o que
torna o Sistema Braille mais difícil de ser aprendido (Pring, 1994).
Como afirmaram Barlow-Brown e Harris (1997), sendo o objetivo do
aprendizado da leitura a apreensão do significado de um texto, muitas
vezes o nível mais básico do processo, o reconhecimento das letras,
não é tão valorizado. No entanto, uma falha neste nível pode
acarretar em uma falta de motivação e interesse em aprender a ler, o
que trará conseqüências enormes no processo de desenvolvimento da
leitura e escrita da criança. Por conseguinte, quanto mais assertiva e
mais rápida se der a identificação das letras, maior também será a
velocidade de desenvolvimento da leitura de palavras e,
posteriormente, de compreensão do texto. Desta forma, é
imprescindível para o ensino do Sistema Braille que seja realizado um
trabalho de desenvolvimento da percepção tátil eficaz. É importante
verificar em qual mãohá uma percepção mais desenvolvida para que
o aprendiz a utilize como predominante na leitura e, assim, a
aquisição da língua escrita seja mais fluida.
É importante ressaltar que o desenvolvimento da percepção tátil, no
caso da criança cega, é de grande importância para a construção de
diversos conceitos, entre eles o de igual/diferente, maior
quantidade/menor quantidade, em cima/embaixo, direita/esquerda,
entre outros. Portanto, o desenvolvimento da percepção tátil não
depende de atividades repetitivas e automáticas e sim de atividades
reflexivas.
Inicialmente, foi utilizado como base o método do Dedinho Sabido,
desenvolvido pela professora Luzia Vilela Pedra do Instituto Benjamin
Constant. Neste tipo de atividade a criança deve ir seguindo as linhas
e encontrar as letras iguais àquela que estava como referência no
topo da folha, colocando um adesivo em cima delas. Não é necessário
pedir ao aprendiz que identifique as letras nestas atividades. Elas
podem ser chamadas, pelo professor, pelo seu fonema, ou seja, pode-
se perguntar: "vamos achar outro /r/?", "este também é /r/?". Esse
tipo de atividade permite também que a criança se familiarize com a
linearidade existente nos textos.
Uma atividade bastante atraente é pedir para a criança marcar com
um adesivo, entre duas ou três letras, aquela igual à primeira como,
por exemplo, a: m ou a; p: c, p ou l.
Outra sugestão bastante lúdica é o jogo do bingo, onde a criança deve
sortear letras e compará-las com a sua cartela, marcando as letras
repetidas com um adesivo. Já no jogo do dado o aprendiz deve marcar
com o adesivo em sua cartela a letra igual àquela do dado lançado.
Um artifício interessante é o Brailito, recurso desenvolvido pelo
LARAMARA, com peças de borracha no formato da célula Braille,
ampliada, que permite a colocação e retirada dos pinos para escrita e
leitura de letras com crianças que não desenvolveram ainda a
sensibilidade tátil para o aprendizado do Braille padrão no papel.
Caso não seja possível sua aquisição, pode-se fazer células Braille
ampliadas com caixas de fósforo e pinos.
Inicialmente, pode-se propor, utilizando o Brailito, uma contagem dos
pontos de diferentes letras, assim como uma comparação entre
letras, percebendo semelhanças e diferenças quanto à localização e
quantidade de pinos. Posteriormente, é possível transformar uma
letra em outra, tomando uma letra como referência e transformando,
com a criança, outras letras naquela primeira.
Outra atividade inicial interessante é a loja de letras com Brailito,
onde a criança é a vendedora. As letras são descritas e ela deve achá-
las para vender, sem que seja necessário identificar seus nomes.
Alguns exemplos de descrição são: quero comprar aquela "toda cheia"
(letra é), aquela que só tem um ponto (letra a), a que tem 3 pontos,
de um lado só e tem som /l/, etc.
Após o trabalho de percepção tátil com o Brailito é possível passar
para um trabalho com as letras em Braille no tamanho convencional.
Pode ser realizada uma atividade de transição, pedindo que compare
combinações de pontos no Brailito e no Braille, encontrando os pares.
A partir daí pode ser proposta uma contagem dos pontos das letras em
Braille para possibilitar um desenvolvimento mais fino da percepção
tátil. Deve-se iniciar com as letras a - l e depois a letra b. Depois se
faz a contagem da a - c. Apenas após a criança conseguir fazer esta
contagem com facilidade, passar para as letras p, f, o, etc. É
importante nesta contagem seguir a ordem da localização dos pontos,
isto é, iniciando na esquerda de cima para baixo e depois subindo
para a direita e contando de cima para baixo.
Como exemplo de atividade temos a comparação de pares de letras
em Braille, marcando com adesivo qual delas possui mais pontos e
outra atividade interessante é uma na qual são utilizados cartões com
diversas letras. Pede-se para o aprendiz contar quantos pontos há em
cada letra e colocar na caixa correspondente: se na caixa do b (2
pontos), se na do l (3 pontos) ou se no lixo (mais ou menos pontos.
Através dessas atividades, a criança vai adquirindo uma percepção
tátil aguçada, sendo capaz, assim de discriminar e identificar letras.
Uma atividade extremamente importante, a ser realizada num
período posterior, após o aprendiz já estar começando a ler e escrever
tem como objetivo perceber a localização dos pontos de forma a
auxiliar a escrita de letras quando são reconhecidas na leitura mas
não foram decorados seus pontos. Assim, apresenta-se, no Brailito, a
letra em questão e a criança verifica seus pontos. Caso ocorra o
contrário, isto é, caso seja necessário auxiliar a leitura de letras cujos
pontos na escrita já foram decorados, mas que não são reconhecidas,
pede-se que a criança coloque os pinos nos pontos daquela letra
determinada, podendo-se utilizar o punção como apoio para a
localização. Depois, pede-se a ela que vire o Brailito e verifique onde
estão os pinos. Outra atividade com este mesmo propósito é propor
que a criança compare letras no Brailito, letras estas que costumam
confundir, averiguando seus pontos e verificando as diferenças entre
elas quanto à localização dos pontos.
Por último, a seguinte atividade pode ser realizada durante a leitura e
reprodução de uma palavra ou texto, tornando-a mais significativa e
funcional, pedindo à criança que descubra os pontos de uma letra que
reconhece, mas não sabe escrever, verificando, desta forma, no
próprio texto, a escrita daquela letra, ao invés do professor ditar seus
pontos. Assim o aprendiz é capaz de desenvolver estratégias que o
possibilitem lidar com as situações de forma mais autônoma, tomando
para si o processo de construção de conhecimento. A utilização das
atividades acima descritas é, portanto, fundamental para que o
desenvolvimento da leitura e da escrita em Braille ocorra de forma
reflexiva e fluida.
 
Referências
Harris, M. e Barlow-Brown, F. (1997). Learning to read in blind
and sighted children. Em: Lewis, V. e Collis, G. Blindness and
psychological development in young children. England: BPS (The
British Psychological Society) Books.
Ministério da Educação (2001). Programa de Capacitação de
Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol.
2. Fascículo IV / Marilda Bruno e Maria Glória Mota (coord.),
colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial.
Nicolaiewsky, C. (2004). O Desenvolvimento de competências
metalingüísticas e o aprendizado da escrita através do Sistema
Braille. Monografia. Instituto de Psicologia. Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
Pring, L. (1994). Touch and go: learning to read Braille. Reading
Research Quarterly. vol. 29: 67-74.
Teberosky, A. (1994). Aprendendo a escrever - Perspectivas
psicológicas e implicações educacionais. SP: Ática.
Está na Rede
http://www.ibc.gov.br
 Sítio do Instituto Benjamin Constant, referência nacional em
educação e atendimento a deficientes visuais.
http://www.laramara.org.br/init.htm
 Sítio da Associação Brasileira de Assistência ao deficiente visual,
um centro de referência nacional para habilitação, reabilitação e
inclusão da pessoa com deficiência visual
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?
option=content&task=view&id=98&Itemid=227
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001). Programa de Capacitação de
Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual vol.
2. Fascículo IV / Marilda Bruno e Maria Glória Mota (coord.),
colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial.
 
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http://www.deficienciavisual.pt/txt-deficienciavisual-vols123.htm
http://www.ibc.gov.br/
http://www.laramara.org.br/init.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=98&Itemid=227
Fonte: http://www.psicologia.ufrj.br/
 
Δ
17.Set.2013
publicado por MJA
http://www.psicologia.ufrj.br/oficinasleituraescrita/index.php?option=com_content&task=view&id=21&Itemid=47
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