ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

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7ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
RELATÓRIO DESCRITIVO-ANALÍTICO DE ATIVIDADES LETIVAS CURSO: PEDAGOGIA
MICHELE SERAFIM DOS SANTOS
JARDIM 2021
MICHELE SERAFIM DOS SANTOS
RELATÓRIO DESCRITIVO-ANALÍTICO DE ATIVIDADES LETIVAS CURSO: PEDAGOGIA
Trabalho Apresentado como requisito parcial da Disciplina de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Pedagogia.
JARDIM
2021
SUMÁRIO
	INTRODUÇÃO..................................................................................................................................
	04
	RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE A CONCEPÇÃO DE CIDADANIA E DEMOCRACIA DENTRO DA ESCOLA.........................................................................................
	
05
	RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE O USO DA LINGUAGEM DO PROFESSOR COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE DA FORMAÇÃO HUMANA........................................
	
07
	RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE O FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DO ESTADO, DA ESCOLA E DA FAMÍLIA.......................................................
	
08
	RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE O PAPEL DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E CURRÍCULO (OBSERVAR O PPP) 
	
09
	RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE OBJETIVOS DO ENSINO E A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS NAS CATEGORIAS: CONCEITUAL, PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL. (As 10 competências da BNCC) 
	
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	ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE O COMPORTAMENTO ÉTICO PROFISSIONAL...................
TEMA 1: O COMPORTAMENTO ÉTICO DOS PROFISSIONAIS NA EDUCAÇÃO.............
TEMA 2: A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO ÂMBITO ESCOLAR..........................................................................................................................................
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13
14
	CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................................
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	REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................................................................
	17
	ANEXOS – PLANOS DE AULAS.....................................................................................................
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1- INTRODUÇÃO
Esse trabalho apresenta reflexões sobre as práticas educativas vivenciadas durante as atividades do Estágio Curricular Supervisionado no âmbito escolar no curso de Pedagogia. Em cumprimento a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Base da Educação), em seu art. 82, diz que “os sistemas de ensino estabelecerão normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição”, pois o Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório para cumprimento da carga horária em estágio. Ressaltamos que houve pesquisas em diversas literaturas, vídeos, sites confiáveis, entre outroos recursos para compreender a realidade de uma escola considerando as diversidades e características específicas conforme o ambiente em contextos variados.
Em relação aos procedimentos metodológicos, apresentamos relatórios fundamentados pelos documentos norteadores do Ministério da Educação se tratar de um período de Pandemia da CONVID-19 e conforme preconizado na Portaria 544 de junho de 2020 publicada pelo MEC, a qual dispõe sobre a organização do Ensino e seus estágios. Destacamos que as aulas teóricas aliadas aos vídeos assistidos em EAD nos fizeram compreender limites, atitudes e conhecimentos para a implementação da gestão democrática na escola.
Segundo o Art.21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, o Ensino Fundamental compõe o nível de escolaridade, denominado de Educação Básica, o qual compreende: a Educação Infantil (creches e pré-escolas), o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano) e o Ensino Médio ofertado em 3(três) anos. 
Dessa forma, constata-se que o estágio supervisionado é garantido por lei e faz parte da nossa formação educacional, fazendo faz parte da formação acadêmica, partindo de uma experiêcia concreta unindo teoria e prática na sala de aula, momento no qual se reflete sobre a grandeza de ser professor.
RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE A CONCEPÇÃO DE CIDADANIA E DEMOCRACIA DENTRO DA ESCOLA.
Vivemos em um período que a escola precisou se reiventar e se adequar a nova realizade provocada pela pandemia do novo coronavírus. Inúmeras mudanças e muitas desigaldades surgiram, no entanto percebemos que a escola se fortalece na solidariedade e não na competição, pois “uma educação de qualidade deve permitir ao estudante ir além dos referentes de seu mundo cotidiano, assumindo-o, ampliando-o, de modo a tornar-se um sujeito ativo na mudança de seu contexto” (MOREIRA E CANDAU, 2006 apud MOREIRA, 2009, p. 2).
O conhecimento promovido na escola ganhou novos espaços, mas não podemos descosiderar o valor que a escola tem, porque a socialização, a pesquisa, aliados a cooperação e as vivências promovidas pelo espaço escolar são inúmeros e enriquecedores. Para Freire (2013, p.126), “conhecer é um evento social, ainda que com dimensões individuais”, e a sala de aula é um palco para representações, tanto quanto um momento de educação. Ela não é só um palco e uma representação e não é só um modelo de pesquisa, mas também um lugar que tem dimensões visuais e auditivas. Lá ouvimos e vemos muitas coisas (FREIRE & SHOR, 2013, p.146).
Destacamos “a importância de a escola e os educadores assumirem papel ativo na luta pela transformação da sociedade” (GADOTTI, apud OLIVEIRA & SÜSSEKIND, 2017, p. 9). E corroborando essa ideia, Ruth Pavan, em seu texto A necessidade de redizer e reviver a pedagogia da esperança de Paulo Freire, nos diz que:
Vivemos um momento histórico no Brasil em que a necessidade de redizer e reviver a Pedagogia de Paulo Freire é crucial. Diante do avanço das políticas de mercantilização da educação que afetam tragicamente a educação pública e democrática, aliada a um conservadorismo moral e elitista que desqualifica tanto as classes populares quanto os movimentos sociais que defendem os direitos da classe trabalhadora e que eu combatem a homofobia e o racismo, a esperança de Paulo Freire faz parte da luta política da qual, como educadores, não podemos prescindir. (PAVAN, 2019, p.1439)
 
Stuart Hall (1997) relata que no século XXI vem ocorrendo uma revolução cultural. A cultura tem assumido uma função de importância sem igual no que diz respeito à estrutura e a organização da sociedade moderna, que tem se expandido por meio das tecnologias e da revolução da informação, e ainda cita a formação de um mercado global. Essas mudanças estão criando uma rápida mudança social devido à rapidez da mídia, que tem efeito no espaço-tempo, revelando uma homogeneização cultural.
Hall compreende que essa diferença cultural, que perpassa gênero, raça e todas as discriminações, acontece em ritmos diferentes devido a questões relativas à localidade geográfica e à centralidade da cultura na constituição da subjetividade, da própria identidade e da pessoa como um ator social. 
A “virada” se iniciou com uma revolução de atitudes em relação à linguagem, pois a cultura não é nada mais do que a soma de diferentes sistemas de classificação e diferentes formações discursivas, aos quais a língua recorre a fim de dar significado às coisas. O próprio termo “discurso” refere-se a uma série de afirmações, em qualquer domínio, para que se possa falar sobre um assunto e uma forma de produzir um tipo particular de conhecimento. A palavra refere-se tanto à produção de conhecimento por meio da linguagem e da representação quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado, modelando práticas sociais e colocando outras novas em funcionamento.
 
RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE O USO DA LINGUAGEM DO PROFESSOR COMO INSTRUMENTO IMPORTANTE DA FORMAÇÃO HUMANA.
	O “diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos” (FREIRE& SHOR, 2013, p. 125-126). 
O professor, quando está trabalhando, desenvolve um trabalho de tradutor e mediador do conhecimento, pois transmite/medeia aos estudantes os conteúdos científicos em linguagem que sejam acessíveis. 
Cortesão (2012) nos diz que essa postura é um tipo de saber que o professor vai adquirindo ao longo de sua prática e nos alerta para importância de se tratar problemas como o desinteresse, a indisciplina e a violência, em que são evidentes saberes e conhecimentos do tipo sociológico e antropológico. 
Não podemos desconsiderar os conhecimentos trazidos das vivências e experiências dos estudantes. Por isso, o professor produtor de conhecimento é aquele que, quando desenvolve atividades com seus alunos, ensina e também aprende. 
Um dos problemas que os professores enfrentam é que os alunos não aprendem todos da mesma maneira, pois os conteúdos não são para todos igualmente significativos. Devemos considerar o contexto de natureza sociocultural vivido por eles, buscando melhor linguagem e práticas que favoreçam a relação professor-aluno e a aquisição de conhecimentos por meio de trocas, cooperação e colaboração
RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE O FRACASSO E SUCESSO ESCOLAR NA CONCEPÇÃO DO ESTADO, DA ESCOLA E DA FAMÍLIA.
Para Sanfelice (1999, p. 10) “os destinos da Educação e da escola foram, cada vez mais atrelados à ideia de participação comunitária à ideia de responsabilidade dos pais e das famílias, à presença acompanhamento e interferências deles na instituição escolar e nos seus fins”.
O momento em que estamos nos fez perceber a importância do acompanhamento das famílias as suas crianças. A pandemia provocada pelo coronavírus, que suspendeu as aulas em março de 2020, fechou as escolas e reinventou a educação, apontando a necessidade de adequação as novas tecnologias e ao mesmo tempo evidenciou profundas desiguadades nas escolas. 
O sucesso escolar está associado ao sucesso de aprendizagens dos estudantes, aprovação, altos índices do IDEB; já o fracasso escolar está associado a evasão/abandono, reprovações, níveis de aprendizagens baixos, baixos índices de IDEB. Entendemos que precisamos de políticas públicas de melhorias para a educação, mas tambem ressaltamos a importancia das famílias acompanharem seus estudantes. 
Investimentos na educação como melhorias na infraestrutura das escolas, melhores salários para os professores, programas de formação continuada, investimentos e incentivos em pesquisas desde a educação básica e acompanhamento social/emocional para as famílias são alguns dos itens que contribuirão para o sucesso escolar. 
No entanto, destacamos que a importância de uma boa formação para os estudantes,promoverá sucesso e possibilidades de crescimento profissional e melhores condições de vida no futuro destes.
RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE O PAPEL DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E CURRÍCULO
“Uma educação de qualidade deve permitir ao estudante ir além dos referentes de seu mundo cotidiano, assumindo-o, ampliando-o, de modo a tornar-se um sujeito ativo na mudança de seu contexto” (MOREIRA E CANDAU, 2006 apud MOREIRA, 2009, p. 2).
No texto Professor: produtor e/ou tradutor de conhecimentos? Trabalhando no contexto do arco-íris sociocultural da sala de aula, a autora Luiza Cortesão (2012) faz uma analogia com a palavra arco-íris, pois considera a diversidade cultural da sala de aula comparando com a união de cores que forma o arco-íris, pois afirma que os professores não podem ser daltônicos culturais, ou seja, não podem ignorar essa mistura (religiões, valores, culturas, ideologias, interesses, saberes etc.) que forma a sala de aula. 
Cortesão (2012) afirma que em contextos de diversidade sociocultural, os processos educativos que pretendem ser significativos para os alunos devem promover aprendizagens relevantes, mas, para isso, o professor terá que assumir o papel de tradutor, investigador e produtor de conhecimentos, diversificando o processo de ensino-aprendizagem por meio de dispositivos de diferenciação pedagógica. A autora cita Ardoino, que afirma, ao retomar esse trecho, que pretende interrogar e refletir sobre alguns aprofundamentos: “a natureza mestiça e poliglota da Educação” (2012, p. 720). Seria uma “riqueza ou fator de vulnerabilidade?” (idem) Dicotomias: mestiça x poliglota, riqueza x fator de vulnerabilidade. A estudiosa cita a existência de posicionamentos intermediários/híbridos e mestiços, que ora estão próximos, ora distantes. As ciências da educação possuem características de heterogeneidade, de temporalidade – temos que admiti-las, porque ignorá-las poderá conduzir a uma descaracterização das situações.
A autora diz que a ideia de resolver pequenos problemas derivados da decomposição de um problema maior é passível de introduzir significativos fatores de erro no desenvolvimento de uma análise de situações mais complexas. Nas ciências humanas, assim como nas ciências da educação, é muito frequente haver a aplicação de soluções encontradas numa dada situação para resolver problemas diferentes, que até podem ser semelhantes em alguns aspectos, mas apresentam contextos diversos, gerando, assim, riscos. A produção de conhecimento é obtida por uma postura epistêmica, sobretudo com metodologia e regras que lhes são próprias.
A autora afirma que os currículos são decididos por meio de políticas públicas que envolvem relações de poder, sendo passíveis de questionamento, já que na escola temos uma diversidade cultural. A escola é um lugar indispensável para assegurar a transmissão de determinados saberes e elimina, por meio de avaliações, quem não adquiriu um mínimo de saber (crítica ao sistema escolar de hoje). Com o aumento do número de alunos, a escola transformou-se, de forma geral, numa instituição que tem lugar para a massificação do ensino, porque passa a tratar muitos como se fossem um, não atendendo a todos de modo adequado. Um currículo flexível constitui uma procura de diferenciação e adequação do processo educativo a diferentes públicos escolares, tornando-se, assim, para quem aprende, uma contribuição para a valorização de saberes de que os estudantes são portadores.
A estudiosa aborda dispositivos de diferenciação pedagógica, relatando que existem dois tipos de conhecimentos: etnográfico, sobre os alunos, e pedagógico, para os alunos. Dispositivos de diferenciação pedagógica são materiais aos quais se pode recorrer no processo de ensino-aprendizagem. São concebidos e utilizados num determinado contexto educativo e sociocultural para e com um determinado tipo de aluno, considerando os problemas de interesses e saberes. Ou seja, os materiais e métodos devem ser adequados para atender à diversidade presente em cada sala de aula.
A identificação de aprendizagens e de formas de aprendizagem exige do professor uma atitude de atenção, de escuta e análise, exige que ele conheça seus alunos, e isso vai além dos espaços escolares. Para produzir e trabalhar dispositivos de diferenciação pedagógica, o professor desenvolve uma atividade enquadrada em características próximas da investigação-ação.
A autora afirma que essa atividade já tem sido implementada com bastante sucesso em diferentes escolas, por diferentes professores e em diferentes graus de ensino, e exemplifica: a construção da árvore genealógica e a alfabetização de crianças feitas por meio de relatos, cartas, histórias construídas pelos próprios alunos. Defende-se, ao longo do presente texto, que a produção de conhecimento feita por um professor cuja ação pedagógica é orientada/questionada pela escuta sensível (BARBIER, 1998), pela pesquisa que realiza com os seus alunos, abre possibilidades para que, numa postura não etnocêntrica, o processo educativo assuma características que visem a adequação e pertinência para a realidade do público com quem se trabalha. Dada a crescente diversidade e a complexidade de problemas que, vindos do contexto social, invadem, impregnam e influenciam o funcionamento da escola, defende-se ainda que a proposta de aprendizagensadequadas aos alunos (e da qual usufruem também os professores) terá de ser pertinente e significativa para os que estão envolvidos no processo. Essa postura terá então de ser reconhecida como preocupação crucial.
RELATÓRIO DESCRITIVO ANALÍTICO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE OBJETIVOS DO ENSINO E A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS NAS CATEGORIAS: CONCEITUAL, PROCEDIMENTAL E ATITUDINAL – 10 COMPEÊNCIAS GERAIS DA BNCC
O objetivo do ensino na atualidade é a formação integral do aluno, a qual engloba o trabalho da escola para que sejam enfatizados os aspectos sociais, psicológicos, pedagógicos e afetivos. A formação integral dos alunos, desde a Educação Infantil, é de extrema importância para o desenvolvimento da criança e, posteriormente, do adolescente, pois trabalha as relações humanas de forma mais ampla, indo além dos aspectos da racionalidade ou cognição, dando relevância às artes em geral, ao desenvolvimento de dimensões afetivas, aos valores e ao bem-estar do indivíduo.
O trabalho de formação integral do aluno deve contar com a participação ativa dos pais para promover o desenvolvimento da consciência de valores éticos e morais, a partir de uma perspectiva sobre as situações do cotidiano, permitindo que o estudante reconheça seus direitos e deveres dentro da sociedade na qual está inserido. 
Destacamos que é papel da escola oferecer atividades diversificadas aos seus alunos, que os levem a conhecerem seus pontos fortes e pontos a melhorar. Ao trabalhar com as múltiplas inteligências, a escola está formando um aluno-cidadão capaz de fazer suas próprias escolhas no futuro, com autonomia e autoconhecimento. Para isso, a instituição de ensino deve oferecer um ambiente desafiador, que permita o desenvolvimento físico, emocional, intelectual e ético dos estudantes, enfatizandio desde a Educação Infantil, uma formação que contempla a ampliação da linguagem oral e a aproximação da linguagem escrita convencional, valorizando, também, as Artes Plásticas, Hora do Conto, Música, Inglês e Educação Física. Estimulando o aluno a investigar, perguntar e experimentar, levando-o à apropriação gradativa dos conteúdos e valores criados pela cultura, como participante criativo e criador.
Ao chegar ao Ensino Médio, prestes a alcançar a vida adulta, os alunos consolidam a formação humana e integral que os acompanharam desde a Educação Infantil. Estes jovens representarão, no futuro, uma sociedade mais crítica, já que foram formados não para serem apenas peritos nas diversas áreas, mas sim cidadãos responsáveis e livres, capazes de aplicar o seu conhecimento em ações que vão além dos muros da escola.
É importante que a escola ofereça ao adolescente uma preparação que o ajudará na escolha de sua carreira, no ingresso na universidade e, posteriormente, na entrada no mercado de trabalho. Nesta fase repleta de desafios, os alunos se deparam com o temido vestibular.  Porém, o jovem que recebeu, desde sua base, uma formação humana e integral, tende a ter mais facilidade nos principais exames do país que, há muitos anos, priorizam os candidatos que possuem habilidades mais significativas como, pensamento lógico e criativo, com capacidade de interpretar textos, de aplicar conceitos e de fazer relações entre as diferentes áreas de conhecimento
Enfatizamos que deverão ser desenvolvidas 10 competências gerais da BNCC, que foram criadas para agirem como um fio condutor da aprendizagem. Elas devem ser desenvolvidas ao longo de toda a educação básica, além de suas competências específicas, para cada etapa do desenvolvimento escolar.
A BNCC traz orientações para nortear os currículos das redes públicas e privadas da Educação Básica, e sua implementação é uma oportunidade de garantir um padrão de qualidade no ensino do país. Entendemos que o ensino baseado em competências traz de novo para a educação brasileira e conhecer as competências trabalhadas pela BNCC. 
Ressaltamos que a BNCC nos apresenta as 10 competências[footnoteRef:0], e essas devem estar contempladas em todas as etapas da educação básica: 1. Conhecimento, pois devemos valorizar e utilizar os conhecimentos sobre o mundo físico, social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo a colaborar com a sociedade; 2. Pensamento científico, crítico e criativo, pois devemos exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e criatividade, para investigar causas, elaborar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções; 3. Repertório Cultural, pois devemos valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais, para fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural; 4. Comunicação, pois devemos utilizar diferentes linguagens, para expressar-se e compartilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo; 5. Cultura Digital, que é compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética, para comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos e exercer protagonismo e autonomia; 6. Trabalho e projeto de vida, que visa entender o mundo e apropriar-se de conhecimentos e experiências, para entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia e responsabilidade; 7. Argumentação, pois devemos saber argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética; 8. Autoconhecimento e Autocuidado, pois precisamos conhecer-se compreender-se na diversidade humana e apreciar-se, para cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas; 9. Empatia e cooperação, visando exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, para fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza; e 10. Responsabilidade e Autonomia, pois devemos valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências, para entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade. [0: Disponível em: 10 competências gerais da BNCC para a Educação Básica (tutormundi.com)] 
As 10 competências gerais da BNCC indicam o que deve ser aprendido e para que, ou seja, com qual finalidade, indicando sua importância para a formação integral dos estudantes, pois o objetivo é desenvolver não só a capacidade de ler e escrever, por exemplo, mas também possibilitar que o aluno se comunique, expresse suas opiniões e sentimentos com clareza, e que essas habilidades possam ter um reflexo na vida cotidiana.
Destacamos que as competências não devem ser vistas de forma isolada, como um componente curricular específico, mas sim de forma interdisciplinar e associadas a todas as etapas da educação. No entanto, não há hierarquia entre elas, todas as 10 competências gerais da BNCC são igualmente essenciais para a educação integral. Portanto, as competências gerais são as mesmas da Educação Infantil ao Ensino Médio, mas elas ganham particularidades em cada uma das fases do desenvolvimento dos alunos.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE O COMPORTAMENTO ÉTICO PROFISSIONAL 
TEMA 1: O COMPORTAMENTO ÉTICO DOS PROFISSIONAIS NA EDUCAÇÃO
Este tema é de grande valor para aqueles que assumem um real significado para os grupos humanos que vivenciam a educação revelando um caráter social. Considerando o contexto no qual se realiza para os
	diversos meios em que o aprendizado esteja envolvido inclusive para quem é responsável por transmitir a educação ao próximo direta e indiretamente independente de sua formação. Desta maneira, considera-se a
ética como uma das questões imprescindíveis para sucesso no trabalho, pois através dela que os educadoresdo mundo todo desempenhem papeis fundamentais pressupondo responsabilidade e compromisso, permitindo assim o diálogo constante na intencionalidade de melhorar a convivência com os alunos e demais profissionais da educação.
Referindo-se a este tema, o educador auxilia a trazer segurança, autocrítica e autoconfiança aos alunos, de modo a oferecer uma aula educativa sem que os alunos exacerbem seus limites, respeitando a individualidade de cada um.
Nesse sentido, você acredita que esse tema tem sido abordado como um redirecionamento mental para aqueles que fazem parte da formação dos indivíduos desde o princípio, educar e transformar o pensamento dos profissionais da educação como daqueles que fazem parte do cotidiano social e educacional? E os métodos utilizados, devem considerar as práticas educativas, como meios de formar cidadãos com princípios éticos e morais na sociedade atual?
TEMA 2. A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO ÂMBITO ESCOLAR
Entendemos que o equilíbrio é a dose correta para que se obtenham os melhores resultados em tudo, e no ambiente de trabalho não é diferente, sabemos que a boa relação entre professor e aluno é um dos princípios fundamentais para se desenvolver equilíbrio no sucesso do ensino aprendizagem, intercedendo às inquietações
e as dúvidas existentes.
A escola tem papel fundamental na formação do indivíduo, e o compromisso de propiciar ações para
a efetivação dos direitos sociais. Neste contexto, a educação em geral tem a função de possibilitar e de oferecer alternativas para que as pessoas que estejam excluídas do sistema possam ter oportunidades de se reintegrar através da participação, bem como da luta pelos direitos sociais e o resgate da cidadania.
A escola que todos almejam, deve estar regulada na lógica de um espaço ideal para a construção de uma sociedade sadia, uma escola democrática com formação para a cidadania. Aquela que tem como bandeira o combate á exclusão social e que possa, ao mesmo tempo, trabalhar a relação escola-aluno-família, possibilitando que a comunidade escolar participe de forma assídua a todos os interesses que envolvam o bom andamento do ensino aprendizagem e do sucesso escolar em geral. E propondo colaborar com o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, tendo em vista que o homem é um ser ativo, social e histórico Bock (2002) enfatiza que a psicologia no âmbito da educação foi construindo formas de compreensão do ser humano, cujas condutas no espaço escolar são compreendidas a partir das relações que se estabelecem entre si, e dando atenção às diferentes subjetividades construídas na relação com a cultura e a sociedade. Para o autor é da psicologia que o sujeito começa a relacionar-se com o mundo, tendo em vista que a escola é responsável pela construção, elaboração e difusão do conhecimento, formando cidadãos críticos capazes de lidar com os desafios da época bem como com as influencias interpessoais deparadas em diferentes pessoas e situações.
Percebe-se que as relações interpessoais e a aprendizagem possuem característica em comum, para que venham acontecer é necessário pelo menos duas pessoas, portanto em um ambiente escolar ela se faz fundamental devido os grandes desafios cotidianos que a escola enfrenta. Nesse mesmo sentido, Goergen (2005) defende que o sujeito não forma a sua identidade a partir de um impulso subjetivo, mas a partir da relação intersubjetiva com o outro, no meio social no qual vive. Portanto, para o autor, a formação moral do sujeito depende fundamentalmente do contexto com o qual ele se relaciona interativamente. Para o autor, o problema ético não é individual, é a relação do indivíduo com a comunidade.
Estamos em um momento de transição de paradigmas, que solicita uma maior abertura por parte daqueles que lidam com a educação, e uma relação de confiança, admiração e respeito são fundamentais para aprendizagem do aluno, sabemos que se há respeito mútuo e admiração no contexto escolar o professor não necessita usar de artifícios como o autoritarismo para punir ou fazer com que o aluno tenha um bom desenvolvimento em sala de aula.
É sabido que uma das maiores dificuldades deparadas por professores e profissionais da educação é
justamente a possibilidade de mudar sua forma de pensar. Porém, uma vez superada essa dificuldade inicial,
ainda que os novos caminhos que se descortinam não se apresentem como mais fáceis, torna-se possível
perceber outras dimensões da realidade, como por exemplo, do direito ao diálogo, à livre expressão de sentimentos e ideias, ao tratamento respeitoso, à dignidade e tantos outros aspectos que contribuem para a configuração de ambiente escolar harmonioso e igualitário.
Um grande desafio que a escola enfrenta é a construção de proximidade e empatia no processo de ensino e de convivência, á saber que para a efetiva construção destes é necessário se levar em consideração o ambiente, as experiências, os saberes, enfim a realidade local, portanto, é necessário adotar uma postura dialógica baseada na vida pessoal de cada um, buscando compreender as complexidades e os saberes um dos outros. Considerando que é impossível obter sucesso nas relações de convivência e no ambiente escolar se o gestor e demais participantes não tentarem de forma ousada e permanente essa busca de excelência e de relações saudáveis no convívio escolar, bem como na vida social em geral, pois é no convívio em geral que se dá a proximidade e empatia, e o gestor tem aí o papel principal que é o de liderar uma equipe, cujo objetivo é trabalhar em prol de uma educação de qualidade, segundo LÜCK (2005) a liderança deve ser baseada no bom senso e nas ações democráticas:
A liderança participativa é uma estratégia empregada para aperfeiçoar a qualidade educacional. Constitui a chave para liberar a riqueza do ser humano que está presa a aspectos burocráticos e limitados dentro do sistema de ensino e a partir de práticas orientadas pelo senso comum ou hábitos não avaliados. Baseado em bom senso, a delegação de autoridades àqueles que estão envolvidos na realização de serviços educacionais é construída a partir de modelos de liderança compartilhada, que são os padrões de funcionamento de organizações eficazes e com alto grau de desempenho ao redor do mundo. (LÜCK. 2005, p.35)
Ainda cabe ao gestor a função de trabalhar com os conflitos e as diversidades de personalidades, vez que cada indivíduo traz para o convívio social e escolar suas peculiaridades e culturas, então o gestor deve estar preparado para buscar alternativas que atenda o interesse de todos, e principalmente compreender que o sucesso escolar depende da participação efetiva de todos os profissionais, incluindo vigias, merendeiras,
pessoal de apoio, agentes administrativo, enfim estabelecer um convívio de harmonia e conscientização em prol de uma educação de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Estágio Curricular Supervisionado é uma atividade indispensável na construção da identidade profissional uma vez que o professor, enquanto sujeito da própria formação, constrói seus saberes ancorados na superação da fragmentação do conhecimento, favorecendo a visão e o trabalho compartilhado no contexto educacional.
		É um momento especial para o aluno, pois o estágio é uma atividade que traz inúmeros benefícios para a aprendizagem, para a melhoria do ensino e principalmente para o estagiário.
Além disso, com a prática do Estagio Curricular Supervisionado o aluno (estagiário) aprende a resolver problemas e achar soluções, e passa a entender a grande importância que tem o educador na formação pessoal e profissional de seus alunos.
Acredito que o estágio é importante no sentido de mostrar ao professor sua verdadeira identidade, e sua vocação enquanto educador, pois é neste momento que ele irá descobrir se realmente é essa profissão que quer seguir ou se estava equivocado quando fez a opção pela licenciatura.
E isto permitirá que se torne professor somente aqueles estagiários que queiram entrar de cabeça na profissão de professor, permitindo que entrem no mercado apenasaqueles professores que tenham prazer em passar conhecimento aos seus alunos.
Apesar da prática ser analisada através de Revisão de literatura, por causa da Pandemia do CONVID 19, foi possível perceber que existem escolas que realmente acreditam no ensino de qualidade e nas potencialidades de seus alunos, que buscam sempre incentivá-los a buscar o conhecimento e integrá-lo às suas experiências de vida, e que estão sempre procurando atender às necessidades e as curiosidades deles.
Que existem escolas e professores que estão sempre buscando formas de melhor atender os alunos e propor ideias e projetos que melhor ajudem a vida escolar deste, ou até mesmo que os capacitem para um futuro enquanto cidadãos críticos, participativos, e capazes de compreender e atuar sobre a realidade em que vivem.
Fazer o Estágio me possibilitou entender o quão importante é saber trabalhar com as diferenças, buscando sempre um atendimento igualitário a todos os usuários de uma escola, sejam eles alunos, professores, demais funcionários, ou até mesmo da comunidade em geral.
A experiência vivida com o estágio supervisionado me fez perceber a importância de se formar um profissional qualificado, com domínio de conteúdo, e capaz de trabalhar com as diferenças existentes no meio de trabalho, seja este uma sala de aula, uma escola como um todo, ou mesmo a sociedade de forma geral.Podemos concluir com isto, que o estágio curricular supervisionado funciona como uma forma de inclusão dos estudantes universitários à realidade e vivência de uma escola. Visto que esse contato é de fundamental importância para a formação do novo professor que está sendo formado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BITTAR, Mariluce. A construção da categoria na perspectiva da análise
dialética – uma aula de Octávio Ianni. Revista HISTEDBR on-line. Campinas, número especial, p. 417-422, abr. 2011.
BNCC BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2016. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em:05/07/2020.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília. Brasília: 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes- curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 06/07/2020.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 07/07/2020.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em:
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COSTA, Marcio Luiz; LIMA, Antônio Renan Maia e PEREIRA, Rodrigo Augusto Borges. Relato da construção de uma pergunta/problema: simulacro, dobras e torções. In: Modelos Históricos-Epistemológicos e Produção de Saúde. Campo Grande: UCDB, 2016.
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Site da Revista Nova escola. Endereço da página: https://novaescola.org.br/
ANEXOS
PLANO 1- TEMA: O RITMO E A DANÇA - Pré-escola
· COMPONENTE CURRICULAR: Educação Física
· OBJETIVO(S): Desenvolver noções rítmicas, coordenação motora grossa, raciocinio rapido, atenção, percepção auditiva.
· CONTEÚDO(S)
· Estimular a atenção dos alunos atraves da escuta das letras das musicas.
· Vivenciar a expressão corporal e ritmica.
· Estimular a aprendizagem das partes do corpo.
· Desenvolver a criatividade e comunicação.
· TEMPO ESTIMADO: 1 aula
· INSTRUMENTOS NECESSÁRIOS: ambiente espaçoso, instrumentos, aparelho de som e pendrive com músicas.
· DESENVOLVIMENTO
1ª etapa: Na primeira etapa será colocada a música "cabeça, ombro, joelho e pé". As crianças devem utilizar as mãos para indicar a parte do corpo que é citada na música. A ideia é que elas façam os gestos no ritmo certo.
2ª etapa: Nessa etapa a atividade será apresentada a música "sou eu assim sem você" e a coreografia dessa música será feita por algum voluntário (uma ou duas pessoas por vez). A coreografia dessa música deverá ser imitada por toda a turma.
3ª etapa: Por último os alunos devem dançar e gesticular livremente pela sala enquanto ouvem a música "é uma partida de futebol". Quando a música parar eles devem ficar parados, como na brindadeira da estátua.
· AVALIAÇÃO: A avaliação dos alunos acontecerá com base na observação da desenvoltura de cada um em cada atividade.
· FLEXIBILIZAÇÃO: Na segunda etapa aquele aluno que tiver deficiência visual, deve apenas criar sua coreografia sem precisar imitar a coreografia dos outros colegas, no caso os outros colegas que deverão imitar a sua coreografia. 
PLANO 2 -TEMA: CONSEQUÊNCIAS DO DESMATAMENTO - 4°ano
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA (Natureza, ambientes e qualidade de vida)
Disponível em: Endereço da página: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/5400/consequencias-do-desmatamento
OBJETO(S) DE APRENDIZAGEM: Reconhecer as consequências do desmatamento e relacioná-las com o seu entorno
HABILIDADE DA BASE: (EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.
Orientações: Comentar com os alunos que eles irão conhecer algumas consequências do desmatamento e explicar por que elas ocorrem.
Escrever no quadro a palavra DESMATAMENTO.Perguntar para as crianças o que causa o desmatamento. Isso é apenas uma retomada para contextualizar a aula, portanto é esperado que os alunos citem a maioria das causas. Escrever no quadro o que eles falanrem.
Após esse primeiro levantamento e ressalte as ações antrópicas que não tenham sido citadas pelos alunos ou que tenham sido pouco exploradas. Escreva as causas que não tiverem sido citadas. Chame a atenção para o fato de que todas essas causas são ações humanas que modificam uma paisagem natural, e que isso traz diversas consequências.
Como adequar à sua realidade: Perguntar sobre quais dessas ações eles mais veem em seu contexto. Caso sua escola esteja em uma cidade, a construção de cidades é algo bem presente. Se for uma região com muitas plantações, a agricultura vai aparecer mais, e assim por diante.
Orientações: Apresentar a pergunta aos alunos. Deixar que os alunos falem suas ideias e vá registrando o que eles dizem no quadro. Quando terminarem, reler tudo o que foi falado e validar esse conhecimento prévio. Deixar essas ideias expostas para que sejam revisitadas ao longo da aula pelos alunos.
PLANO 3 - TEMA - Escolhendo livros e histórias - Campos de Experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Escuta, fala, pensamento e imaginação. Educação Infantil / Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Link: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/4768/escolhendo-livros-e-historias
Objetivos e códigos da Base: (EI02CG01) Apropriar-se e gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. (EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. (EI02EF08) Manipular textos e participar de situações de escuta para ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, notícias etc.).
Abordagem didática: Nos momentos de livre escolha, os conflitos tendem a ocorrer com mais frequência, pois, diferentemente das atividades dirigidas – nas quais, em geral, todos estão desenvolvendo a mesma proposta, cada um com seu material –, as crianças devem negociar a divisão de brinquedos e materiais e combinar
sua utilização. Cabe ao professor saber como mediar os conflitos e aproveitar essas situações para conversar e elaborar listas de regras, ajudando os pequenos na conquista de aprendizagens progressivas sobre estar com outros, respeitar, dividir e se adequar a regras básicas de convívio social.
· AVALIAÇÃO: A avaliação dos alunos acontecerá com base na observação da desenvoltura de cada um em cada atividade.
PLANO 4 -TEMA - Os Animais e o Lixo – 5 aulas
COMPONENTE CURRICULAR – ARTE
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6719/os-animais-e-o- lixo
Objetivo(s): Levar as crianças a observar, questionar e ampliar suas responsabilidades ecológicas.
Conteúdo(s): Transformação de espaços , 
Pesquisa de luzes e sombras e teatro de sombras.
Ano(s): 1º, 2º, 3º, 4º, 5º
Tempo estimado: 30 minutos
Material necessário:
· Barbante
· Lençóis brancos velhos 
· Lanternas de vários tipos
· Bacias
· Água
· Escorredor de pratos, ralador, escorredor de macarrão e outros objetos "vazados"
· Sucatas diversas, como caixa de ovos, garrafas pet e outros materiais transparentes
· Papel cartão preto 
· Papel celofane 
· Tesoura
· Cola
Desenvolvimento
1ª etapa – Introdução - Uma das características mais fascinantes do Teatro é a possibilidade de criar, com o auxílio de alguns elementos, espaços, atmosferas, mundos diferentes. Assim é que o palco de um teatro ou mesmo um espaço como uma sala pode se transformar num castelo medieval, numa selva misteriosa ou numa paisagem do futuro. Desde cedo as crianças são sensíveis a essas transformações. Criar e recriar, inventar e brincar de estar em outro lugar ou de ser um personagem são características comuns à brincadeira infantil e à arte teatral. E é no aspecto da transformação que se baseia esta atividade permanente.
Prepare a sala: para o teatro você vai precisar afastar os móveis da sala, essa simples intervenção proporciona um ambiente agradável para as crianças e os ajudam a se organizarem estimulando a conviver no coletivo.
2ª etapa - A proposta do teatro pode ser repetida muitas vezes. Alterne a possibilidade das crianças serem platéia ou serem atores (quando a "apresentação" é responsabilidade das crianças, individualmente ou em pequenos grupos). É como diz o documento Orientações Curriculares - Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para a Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:
"A percepção entre o faz-de-conta e o teatro não acontece naturalmente. É o professor quem nomeia o faz-de-conta organizado como teatro e contextualiza as experiências das crianças como teatrais, organizando-as intencionalmente e incentivando-as a fazer e/ou assistir."
· Avaliação - Nesta atividade, fica muito evidente o quanto o professor avalia a aprendizagem dos alunos. Porém, isso não significa que ele esteja fazendo tudo por eles. As crianças vivem a experiência do teatro como integrada a todas as outras, como a brincadeira, a expressão plástica, o movimento. Mesmo assim, o professor pode observar se e o quanto as crianças participaram das atividades, se se interessaram pelo meio ambientes. A avaliação é perceber se as crianças envolveram-se de verdade nessa experiência conjunta e puderam criar. No entanto, a avaliação dos alunos acontecerá com base na observação da desenvoltura de cada um na atividade.
PLANO 5 - TEMA - Observando e Desenhando – 4º e 5 º anos
COMPONENTE CURRICULAR- Arte
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6684/observando- e-desenhando.
ANO: 4º e 5 º anos do Ensino Fundamental.
OBJETIVO(S): Ampliar o repertório de imagens e técnicas artísticas dos estudantes. Exercitar a prática do desenho de observação; E Sensibilizar o olhar dos alunos, estimulando-os a perceber a variedade de cores, formas e texturas que nos rodeiam.
CONTEÚDO(S): Desenho de observação. Composição em desenho. Finalização com materiais diversos.
MATERIAL NECESSÁRIO: Caderno de desenho ou folhas avulsas que possam compor um caderno folhas de maior gramatura, materiais diversos para finalização: lápis de cor, canetas hidrográficas, tintas de diversas cores, giz pastel, entre outros
DESENVOLVIMENTO: 1ª etapa - Para iniciar o trabalho, solicite que a turma produza um desenho de memória de elementos da natureza – árvore e flores, por exemplo. Esse desenho, que pode ser feito em um caderno de registro, deve ser datado como o primeiro da série. O objetivo é que o estudante veja como é o seu desenho de memória. Em geral, eles são bem parecidos entre si.
Normalmente, surgem falas como: “Mas eu não sei desenhar nem uma árvore!”. Desafie os alunos a tentar. Faça isso por meio do incentivo verbal, usando expressões afirmativas – “Eu sei que você consegue”. “Faça de seu jeito”. “Desenhe aquilo que vê”. – e desenhando junto. Os estudantes ficam muito entusiasmados quando o professor se arrisca a desenhar e percebem que não há uma forma apenas de fazê-lo.
2ª etapa - Convide a turma a sair ao ar livre. Pode ser na própria escola, nos arredores ou num passeio a um ponto turístico da cidade. Escolha um tema específico: texturas das árvores, formato das folhas e copas, tons e cores das árvores, texturas e padrões de animais etc. Estimule o olhar de todos, proponha que percebam as diferenças entre essas árvores, observem se as folhas são todas iguais, olhem o formato da copa da árvore e tentem desenhar seu contorno no ar, com os dedos.
O objetivo aqui é sensibilizar os estudantes para a variedade da natureza. Eles vão compreender que cada elemento tem seu formato e nem todas as árvores são iguais. As descobertas ao ar livre são muito estimulantes e a reação é de surpresa. O corpo reage a esses estímulos. Em geral, os alunos se mostram investigadores minuciosos.
3ª etapa - Em seguida, com caderno de registro em mãos (ou papel e prancheta) é hora de escolher um lugar confortável, um ângulo interessantee sentar-se para desenhar. Oriente cada um a manter-se sempre no mesmo local até terminar o desenho começado. Se possível, sem mexer muito a cabeça para que o ângulo de visão não se altere. Os estudantes vão descobrir as formas que veem e buscar representá-las.
No início, é comum que tentam desenhar todas as folhas. Estimule-os a observar o contorno das copas das árvores, os vazios entre as folhas que deixam ver outras árvores ou o céu, o formato dos galhos e das folhas para que comecem a buscar formas diferentes de representar. Alguns alunos produzem vários desenhos rápidos de pontos de vista diferentes, outros desenham de forma mais lenta e detalhada. É importante respeitar essas diferenças.
Após a primeira sessão estimule, os estudantes a compartilhar os desenhos feitos, deixando algum tempo para que comentem de forma geral como foi, os desafios enfrentados e qual desenho mais gostaram. A turma nesse momento se encontra na fala dos amigos e pode descobrir muitas formas de representar uma mesma árvore.
Há casos em que alguns insistem em desenhar sem olhar. Se isso ocorrer, intervenha incentivando o olhar, iniciando um traçado para que ele continue. Incentive o desenho com os dedos, no contorno que é visto, isso ajuda os alunos a encontrarem formas para desenhar. Outra opção é propor desenho de um elemento, uma folha ou um conjunto delas mais próximo ao estudante.
4ª etapa - Faça duas ou três sessões de desenho ao ar livre em dias diferentes e com temas variados para que a classe reúna desenhos em seus cadernos de registro. Árvores e folhas, texturas de troncos, flores diversas, paisagens naturais e construídas pelo homem etc.
Quando o estudante está ao ar livre, ele tem uma variada gama de possibilidades e graus de dificuldade de desenho: o movimento de um rio, os diversos formatos de árvores, edifícios que compõem a paisagem. Ressalte essas diferenças e estimule todos a representar aquilo que veem à sua maneira.
Numa sequência de desenhos, proponha que alguns sejam feitos em um período de tempo definido – de cinco a dez minutos – para estimular a captação mais geral das formas, sem tantos detalhes. Sugira também algumas produções com mais tempo e mais detalhadas.
5ª etapa - Durante essas sessões, apresente reproduções de obras de arte que tratem da natureza em épocas diferentes. O objetivo aqui é mostrar como os artistas representam os temas que a classe está trabalhando. Escolha artistas que utilizam técnicas e formas de desenhar diferentes, assim os alunos podem se identificar mais com um ou com outro e começar a formar um repertório para suas criações.
Esse momento em que os artistas são apresentados à turma é uma oportunidade muito rica de ressaltar que não há apenas uma forma de desenhar. Ao longo da História da Arte foram muitas as estratégias usadas pelos pintores.
6ª etapa - Agora é hora de olhar os desenhos realizados e escolher aqueles que ficaram mais interessantes. Os estudantes devem passar para uma folha de papel grossa o desenho escolhido e finalizá-lo. Peça que usem tintas de pigmentos naturais. Usar folhas, cúrcuma e urucum, cola com areia ou terra, carvão vegetal e folhas secas ou tinta guache nessa finalização deixa o trabalho ainda mais rico.
Esse é o momento de a turma rever as produções e dar vasão a todos os estímulos que foram recebidos durante o trabalho. Permita que cada um encontre sua forma de finalizar o desenho, sugira materiais e dê o suporte para que consigam executar o que planejaram.
Pode ser organizada uma exposição com os trabalhos finalizados, o objetivo aqui é compartilhar as descobertas da moçada e chamar a atenção do público ao que pode ser visto com um olhar atento. Os desenhos podem ser acompanhados de pequenos registros escritos das impressões pessoais.
AVALIAÇÃO - No decorrer da sequência, registre como cada um faz os desenhos, como usa o espaço do papel, se consegue variar formas, se há mudança de uma série de desenhos para outra. Avaliar se o aluno consegue relacionar o que é visto, as imagens apreciadas e a representação no papel. Verificar se há experimentação. No momento que os estudantes preparam os trabalhos para exposição, estimular os alunos a organizarem o que foi produzido de acordo com a maneira como observam os trabalhos: aqueles que mais gostaram, os mais marcantes, os que mais os surpreenderam. Com base nessa organização, pedir que escrevam uma autoavaliação do trabalho como um todo e da experiência que viveram. Isso os ajuda a perceber sua produção de forma mais inteira e o seu percurso de criação. Referências bibliográficas Iavelberg, Rosa. O Desenho Cultivado da Criança - Prática e Formação de Educadores.
 
PLANO 6 - TEMA: Refletindo sobre a modalidade escrita da língua – 2º ANO
COMPONENTE CURRICUAR - Língua Portuguesa - Análise linguística/Semiótica
TÍTULO DA AULA: Refletindo sobre a modalidade escrita da língua (usos de letra maiúscula e minúscula, segmentação entre palavras e pontuação) Finalidade da aula: Espera-se que a partir de adivinhas e anedotas, as crianças descubram e reflitam sobre os usos de algumas convenções ortográficas que esses textos recebem quando estão na modalidade escrita da Língua Portuguesa (usos de letras maiúsculas e minúsculas, segmentação entre palavras e pontuação)
Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/4421/refletindo-sobre-a-modalidade-escrita-da-lingua
ANO: 2º ano do Ensino Fundamental
Objeto(s) do conhecimento: Construção do sistema alfabético e da ortografia
Habilidade(s) da BNCC: (EF02LP01)
MATERIAIS COMPLEMENTARES: A finalidade é trabalhar estruturas silábicas e convenções da Língua Portuguesa já conhecidas pelas crianças (usos de letras maiťsculas e minťsculas, segmentação entre palavras e pontuação) em textos de adivinhas e anedotas.
MATERIAIS NECESSÁRIOS: Quadro/projetor; giz/pincel de diferentes cores; adivinha e anedota previamente selecionadas.
DIFICULDADES ANTECIPADAS: Dificuldades na interpretação autônoma das adivinhas e anedotas, quando inseridas na modalidade escrita da Língua Portuguesa, decorrentes da incompreensão sobre as convenções ortográficas já conhecidas (segmentação convencional de palavras, pontuação, uso de letras maiťsculas e minťsculas) e das especificidades dos gêneros trabalhados.
TEMPO SUGERIDO : 30 minutos
Orientações: Projete ou leia o tema da aula para a turma. Inicie a aula introduzindo as crianças no gênero adivinha, questionando-as com algumas charadas.
Pergunte, por exemplo: “O que é o que é? Feito para andar, mas não anda?” e “O que é o que é? Dá muitas voltas e não sai do lugar?”. Após as perguntas, diga para as crianças: “Logo mais refletiremos sobre as respostas corretas dessas perguntas, mas antes, gostaria de saber… Vocês já viram algum outro texto assim?”; “O que esse tipo de texto propõe?”, espera-se que as crianças digam que os textos trazem uma pergunta desafio para que elas tentem encontrar sua resposta com base em seus conhecimentos e nas dicas dadas. Evidencie que vocês trabalharão textos com essa mesma proposta na aula e que damos a eles o nome de adivinhas. Diga que além desse gênero trabalharão anedotas, que é um texto humorístico como a adivinha, mas que traz algumas particularidades.
Slide 3 Introdução
Tempo sugerido : 09 minutos
Orientações:
Tenha em mente que a habilidade da BNCC focada aqui, prevê o trabalho prévio com as crianças sobre estruturas silábicas e convenções da Língua Portuguesa, tais como, a segmentação convencional de palavras, usos de letras maiťsculas e minťsculas e pontuação. Portanto, a habilidade envolve diferentes conhecimentos gramaticais e foca no uso dessas estruturas nas produções textuais cotidianas dos/as estudantes. Para a sistematização dos conhecimentos sobre a ortografia deve haver uma progressão iniciada apenas após a compreensão da base alfabética, já a compreensão do sistema de pontuação deve acontecer pela análise da ocorrência em textos e pela reflexão sobre os sentidos provocados em textos de diferentes situações de escrita.
Note que para o uso de letras maiťsculas e minťsculas,as crianças já devem então ter tido contato com diferentes tipos de letras, pois enquanto utilizam apenas a caixa alta em seus textos, distinção como essa não faz sentido.
Organize a sala em formato de meia lua para facilitar a interação entre professor/a e estudantes e entre os/as próprios/as estudantes.
A proposta para a etapa de introdução é trabalhar brevemente os gêneros adivinha e anedota, apresentando as características gerais dos gêneros que servirão de suporte para as crianças descobrirem algumas inadequações relacionadas aos aspectos trabalhados nessa aula (segmentação convencional de palavras, alguns sinais de pontuação (ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação) e usos de letras maiťsculas e minťsculas em textos desses gêneros).
Projete/insira no quadro as duas adivinhas trabalhadas oralmente na apresentação do tema (que iniciam com a pergunta ‘O que é o que é?’) e uma outra adivinha que já parte da charada proposta (como sugestão, utilizaremos um texto trazido em um material produzido pela Secretaria de Educação do Governo do Estado do Paraná, a adivinha encontra-se na página 15); dessa forma, os/as estudantes conhecerão dois modelos diferentes de adivinhas. Inicialmente esses textos serão apresentados sem resposta, para que, no grande grupo, as crianças possam vivenciá-los, isto é, tentar encontrar sua solução por meio da ativação de seus conhecimentos sociais, culturais e linguísticos. Solicite três voluntários/as para lerem os textos no quadro/projetado, lembrando as crianças da importância de colocarem em suas leituras as intenções trazidas pelos sinais de pontuação.
Após as leituras, dê 1 minuto para que as crianças possam decifrar as adivinhas trazidas. A resposta da primeira adivinha deve ser ‘a rua’, a resposta da segunda adivinha deve ser ‘o relógio’ e a resposta da terceira, ‘para ver de perto’. Note que para a compreensão plena da resposta da terceira adivinha, é necessário que as crianças percebam a oralidade de ‘ver de’ perto, trazida na resposta e percebam que a oralização dessa estrutura é semelhante à da cor ‘verde', trazida na charada; para isso enfatize bem essa resposta. Corrija ou confirme as respostas dadas.
Logo após, pergunte: “O que vocês acharam das adivinhas?”, espera-se que as crianças tenham gostado dos textos. Logo após, pergunte: “Vocês conhecem outras adivinhas?’; “Alguém poderia dar um exemplo?”, espera-se que as crianças comecem a citar algumas adivinhas no grande grupo. Evidencie: “Como vimos, a adivinha é um texto que propõe uma adivinhação, nela há uma pergunta e espera-se uma resposta. A adivinha traz também um certo tom de humor; algumas começam com ‘O que é o que é?’ e outras, não. Agora veremos outro texto que também tem como intenção divertir.”.
Introdução/Orientações:
Neste segundo slide da introdução, trabalharemos com uma anedota. Diferente da adivinha, a anedota conta uma pequena história, onde não há explicitamente uma pergunta ao/à interlocutor/a.
Insira/projete uma anedota no quadro. Dê um tempo para que, individualmente, cada criança leia em voz baixa a anedota apresentada, posteriormente, solicite o auxílio de uma criança para ler a anedota em voz alta para o grande grupo, para que assim, a turma possa perceber a sonoridade da palavra ‘atum’. Logo após, pergunte: “O que acharam desse texto?”, “O que vocês compreenderam?”; “Acharam engraçado?”, espera-se que as crianças, além de terem achado a anedota engraçada, compreendam que o texto narra uma situação vivenciada por duas pessoas;
uma primeira que tenta fazer uma brincadeira com a atendente da peixaria e a atendente que já conhece aquele truque e frustra os planos do menino. Reforçando o que foi trabalhado em momento anterior, diga: “Esse texto é uma anedota. Como já disse anteriormente, adivinhas e anedotas são textos com a intenção de divertir, mas diferente das adivinhas, as anedotas contam uma pequena história.”.
Trabalharemos brevemente com essas questões para que as crianças possam perceber, ainda que de forma não aprofundada, ao menos uma diferença e uma semelhança entre os gêneros adivinhas e anedotas. Isso é interessante porque os/as alunos/as trabalharão com uma adivinha e uma anedota na etapa de desenvolvimento.
DESENVOLVIMENTO
Tempo sugerido : 30 minutos
Orientações:
Para a etapa de desenvolvimento, a partir de uma narrativa contada pelo/a professor/a, os/as estudantes analisarão uma adivinha escrita de forma correta e de forma incorreta (com palavras aglutinadas, com sinais de pontuação inseridos de forma inadequada (ou não inseridos) e com erros nos usos de letras maiťsculas e minťsculas) e uma anedota com duas versões, assim como a adivinha.
Com essa análise as crianças descobrirão a importância de considerar os aspectos convencionais da Língua Portuguesa em textos, trabalhando a habilidade prevista para esta aula. O/a professor/a trabalhará como mediador/a ao longo de todo o desenvolvimento para ajudar as crianças nas análises e comparações a serem realizadas.
Apresente a história para as crianças: “Certa vez, em uma turma que dei aula, eu realizei um ditado de uma adivinha e de uma anedota. Nessa ocasião duas crianças escreveram de forma bem diferente os textos ditados. Primeiramente, mostrarei para vocês como essas crianças escreveram a adivinha que ditei.” (escreva ou projete as duas versões da adivinha).
Oriente: “Juntos/as, todos/as vocês deverão ler o texto escrito pela criança 1 e logo depois, o texto escrito pela criança 2.”. Após as leituras das crianças, questione: “Quais são as semelhanças e diferenças entre os dois textos?”, espera-se que as crianças consigam relembrar/identificar que os dois textos são da mesma adivinha e logo após digam que os textos estão dispostos de formas diferentes. Posteriormente, questione: “Qual versão do texto foi mais fácil de ler? Por que vocês acham isso?”, espera-se que as crianças digam que o texto da criança 2 foi mais fácil de ler e citem em suas respostas ao menos 1 dos aspectos que serão trabalhados aqui (segmentação convencional de palavras, pontuação e usos de letras maiťsculas e minťsculas).
Para focar nos aspectos relacionados à segmentação convencional de palavras, pergunte ao grande grupo: “Olhando para o texto da criança 2, por qual motivo há espaços em branco?” (aponte esses espaços para que as crianças compreendam melhor a pergunta), espera-se que retomando os conhecimentos prévios que já devem ter sido trabalhados em algum momento anteriormente, as crianças respondam que os espaços em branco servem para separar as palavras quando encontram-se na modalidade escrita. Após essa conclusão, questione: “Devemos colocar espaços em brancos separando as palavras em um texto escrito? O texto da criança 2 está correto?”, espera-se que as crianças digam ‘sim’ para as duas perguntas.
Depois disso, focando no texto disposto de maneira incorreta, pergunte: “Já que vocês falaram que devemos colocar os espaços em branco em um texto escrito para separar as palavras, respondam: “O texto 1 traz isso?’, espera-se que as crianças respondam negativamente. Evidencie: “Agora um/a estudante irá até o quadro fazer a separação, mas no lugar do espaço, colocará um traço (|).”. Dê para a criança utilizar um giz/pincel de uma cor diferente da que está o texto, para os traços ganharem mais destaque.
Continue orientando: “Esse/a estudante fará essa atividade com a ajuda de vocês, são vocês que dirão onde deverão ser inseridos os espaços!”, escolha um/a voluntário e dê início a atividade. Corrija ou confirme as hipóteses de segmentação sugeridas pelo grande grupo e inseridas no quadro pelo/a voluntário/a.
Depois, para trabalhar a pontuação, pergunte ao grande grupo: “Agora que o/a estudante já separou as palavras no texto da criança 1, vamos novamente comparar os dois textos. Há algum outro erro? Qual?”, espera-se que as crianças identifiquem que há ainda erros de pontuação e nos usos de letras maiťsculas e minťsculas (optamos por orientar primeiro o trabalho com a pontuação, mas não há problemas caso opte por mudar a ordem).Depois da identificação das demais inadequações, peça para que juntas, as crianças releiam a primeira frase do texto da criança 1, reforçando que elas devem colocar a intenção do ponto trazido no texto durante o momento da leitura; da mesma forma peça para realizarem a leitura da primeira frase escrita pela criança 2.
Após isso, pergunte: “O sentido da frase mudou quando no texto 1 foi usado o ponto de exclamação e no texto 2 foi utilizado o ponto de interrogação? Por qual motivo isso aconteceu?”, espera-se que retomando os conhecimentos prévios sobre os usos dos sinais de pontuação que já viram em aulas anteriores (ponto de interrogação, ponto de exclamação e ponto final) as crianças digam que os sentidos das frases são modificados dependendo do ponto utilizado.
Retomando os sentidos propiciados pelos usos dos sinais de pontuação, pergunte: “Qual é o sentido que colocamos em um texto escrito quando utilizamos o ponto de interrogação?”, espera-se que as crianças digam que o ponto de interrogação traz ao texto escrito a intencionalidade de fazer uma pergunta; de forma semelhante, questione: “Quais são os sentidos que podemos colocar em um texto escrito quando utilizamos o ponto de exclamação?”, espera-se que as crianças digam que o ponto de exclamação pode marcar as intencionalidades de ordem, surpresa, sťplica, etc, em um texto escrito. Para relembrar o uso do ponto final, pergunte: “E o ponto final? Quando utilizamos?”, espera-se que as crianças digam que o ponto final marque o fim de uma frase declarativa ou afirmativa (ainda que não utilizem essa nomenclatura).
Posteriormente, amplie as reflexões das crianças: “Em alguns casos, dependendo do sentido que queremos colocar em um texto escrito, é possível modificarmos uma frase apenas trocando o ponto de interrogação, por exemplo, se eu quiser escrever a pergunta ‘Hoje é sexta-feira?’, no quadro, eu devo utilizar o…?”, espera-se que as crianças respondam que no contexto perguntado deve-se utilizar o ponto de interrogação, corrija ou confirme as hipóteses levantadas. Continue: “Agora, se estou feliz porque a semana está acabando e quero expressar toda a minha alegria escrevendo no quadro ‘Hoje é sexta-feira!’, devo utilizar o…?”, espera-se que as crianças digam que nesse caso é necessário utilizar o ponto de exclamação; corrija ou confirme as respostas dadas. Prossiga: “Agora, se eu quero apenas responder a pergunta feita no início ‘Hoje é sexta-feira?’, declarando e escrevendo no quadro que ‘Hoje é sexta-feira.’ ou que ‘Hoje não é sexta-feira’, devo utilizar o…?”, espera-se que os/as estudantes digam que para essas respostas, devemos utilizar ponto final, corrija ou confirme as hipóteses levantadas. Após essa retomada, pergunte: “Há algum outro local do texto da criança 1 com pontuação inadequada ou com falta de pontuação?”, espera-se que as crianças digam que falta um ponto final para fechar a segunda frase do texto, confirme ou corrija as hipóteses levantadas e solicite a ajuda de outro/a estudante para marcar com um ‘X’ o ponto de exclamação inserido incorretamente no final da primeira frase e inserir o ponto de interrogação (novamente, dê para a criança voluntária, um giz/pincel de cor diferente, para que assim as demais possam comparar melhor os textos; posteriormente, peça para que a criança voluntária insira o ponto final na segunda frase.
Ao final do trabalho com pontuação, evidencie: “Aqui, nós trabalhamos apenas o ponto de interrogação, o ponto de exclamação e o ponto final, mas há outros tipos de pontuação também, como, por exemplo, o dois-pontos que ocorre logo após a palavra ‘resposta’. Trabalharemos com esse e outros sinais de pontuação em outras aulas.”.
Por fim, para focar na análise dos usos de letras maiťsculas e minťsculas pergunte: “Agora que já separamos as palavras do texto da criança 1 e que também já corrigimos a pontuação, vamos olhar novamente para os dois textos e observar se ainda tem algo para ser corrigido… Comparando os textos 1 e 2, o que vocês acham? O texto 1 está totalmente corrigido? O que falta?”, espera-se que as crianças identifiquem que ainda é necessário corrigir os usos das letras maiťsculas e minťsculas. Antes de iniciar essa etapa, questione: “Quando utilizamos as letras maiťsculas?”, espera-se que as crianças retomem que isso ocorre no início da primeira palavra de uma frase ou em nomes próprios. Depois disso, pergunte: “Há algum nome próprio na adivinha que estamos trabalhamos?”, espera-se que as crianças digam que não. Logo após pergunte: “Alguém poderia dar exemplos de nomes próprios?”, corrija ou confirme as respostas das crianças (essa questão será trabalhada de forma mais detalhada durante a análise e correção de uma anedota que trará em seu texto um nome próprio, em etapa posterior). Logo após, oriente: “Já que vocês comentaram que só utilizamos letras maiťsculas em nomes próprios e início de frases e não há nenhum nome próprio na adivinha, onde devemos inserir as letras maiťsculas no texto da criança 1? espera-se que as crianças digam que isso deve ocorrer apenas nas palavras ‘Qual’ e ‘Resposta’, por estarem no início de frases da adivinha. Peça que um/a estudante vá até o quadro e com uma cor diferente de giz/pincel, realize as modificações propostas pelo grande grupo. Logo após, questione: “Há outras palavras no texto que estão escritas com letras maiťsculas? Quais são elas?”, espera-se que as crianças reconheçam as letras maiťsculas inseridas em outras palavras do texto (Remédio, O, Dor, De e Cabeça), após essas respostas, questione: “O que devemos fazer com essas letras?”, espera-se que as crianças analisem que devemos trocar as letras maiťsculas que estão inseridas de forma incorreta por letras minťsculas. Solicite um/a outro/a voluntário/a para realizar essas modificações (utilizando uma cor diferente de giz/pincel), seguindo as sugestões do grande grupo. Confirme ou corrija as hipóteses levantadas.
DESENVOLVIMENTO
Após o término da análise da adivinha, siga os mesmos passos para a análise da anedota disponibilizada aqui.
Oriente: “Juntos/as, todos/as vocês deverão ler a anedota escrita pela criança 1 e logo depois, a anedota escrita pela criança 2.”. Após as leituras das crianças, questione: “Quais são as semelhanças e diferenças entre os dois textos?”, espera-se que as crianças consigam relembrar/identificar que os dois textos são da mesma anedota e logo após digam que eles estão dispostos de formas diferentes. Posteriormente, questione: “Qual versão do texto foi mais fácil de ler? Por que vocês acham isso?”, espera-se que as crianças digam que o texto da criança 2 foi mais fácil de ler e citem em suas respostas ao menos 1 dos aspectos que serão trabalhados aqui (segmentação convencional de palavras, pontuação e usos de letras maiťsculas e minťsculas), rememorando o trabalho realizado durante a correção da adivinha.
Para focar nos aspectos relacionados à segmentação convencional de palavras, pergunte ao grande grupo: “Olhando para o texto da criança 2, por qual motivo há espaços em branco?” (aponte esses espaços para que as crianças compreendam melhor a pergunta), espera-se que retomando o que realizaram na etapa anterior respondam que os espaços em branco servem para separar as palavras quando encontram-se na modalidade escrita. Após essa resposta, questione: “Devemos colocar espaços em brancos separando as palavras em um texto escrito? O texto da criança 2 está correto?”, espera-se que as crianças digam ‘sim’ para as duas perguntas. Depois disso, focando no texto da criança 2, pergunte: “Já que vocês falaram que devemos colocar os espaços em branco em um texto escrito para separar as palavras, respondam: “O texto 1 traz isso?’, espera-se que as crianças respondam negativamente. Evidencie: “Agora um/a estudante irá até o quadro fazer a correção, assim como fizemos com a adivinha, mas no lugar do espaço, colocará um traço (|) com uma cor de giz/pincel diferente. Esse/a estudante fará essa atividade com a ajuda de vocês, são vocês que dirão onde deverão ser inseridos os espaços!”,escolha um/a voluntário que ainda não tenha participado de forma tão ativa durante esta aula para ir até o quadro realizar as correções ditas pela turma. Corrija ou confirme as hipóteses de segmentação sugeridas pelo grande grupo e inseridas no quadro pelo/a voluntário/a.
Para trabalhar a pontuação, pergunte ao grande grupo: “Agora que o/a estudante já separou as palavras no texto da criança 1, vamos novamente comparar os dois textos. Há algum outro erro? Qual?”, espera-se que as crianças identifiquem que há ainda erros de pontuação e nos usos de letras maiťsculas e minťsculas. Depois disso, peça para que juntas, as crianças releiam o pedido que Rosa faz ao seu filho no texto 1 (“—Pedrinho, vá ver se o açougueiro tem pé de porco?”) reforçando que elas devem colocar as intenções dos pontos trazidos no texto durante o momento da leitura; da mesma forma peça para realizarem a leitura do mesmo trecho escrito pela criança 2 (“—Pedrinho, vá ver se o açougueiro tem pé de porco.”). Após isso, pergunte: “O sentido da frase mudou quando no texto 1 foi usado o ponto de interrogação e no texto 2 foi utilizado o ponto final? Por qual motivo isso aconteceu?”, espera-se que retomando os conhecimentos prévios sobre os usos dos sinais de pontuação as crianças digam que os sentidos das frases são modificados dependendo do ponto utilizado.
Retomando os sentidos propiciados pelos usos dos sinais de pontuação, pergunte novamente: “Qual é o sentido que colocamos em um texto escrito quando utilizamos o ponto de interrogação?”, espera-se que as crianças digam que o ponto de interrogação traz ao texto escrito a intencionalidade de fazer uma pergunta; de forma semelhante, pergunte: “Quais são os sentidos que podemos colocar em um texto escrito quando utilizamos o ponto de exclamação?”, espera-se que as crianças digam que o ponto de exclamação pode marcar as intencionalidades de ordem, surpresa, sťplica, etc, em um texto escrito; pergunte também: “Quando utilizamos o ponto final?”, espera-se que as crianças digam que utilizamos esse ponto para fechar frases declarativas em um texto escrito. Para iniciar as correções dos sinais de pontuação, pergunte: “Comparando os textos escritos pela criança 1 e pela criança 2, há algum outro local do texto da criança 1 com pontuação inadequada ou com falta de pontuação?”, espera-se que as crianças digam que devem corrigir também um ponto de exclamação utilizado no lugar de um ponto final e um ponto de interrogação que está sendo utilizado no lugar de um ponto final. Confirme ou corrija as hipóteses levantadas e solicite a ajuda de outro/a estudante para marcar com um ‘X’ os sinais de pontuação que aparecem inseridos de forma incorreta e colocar ao lado, as respostas adequadas com o auxílio da turma. Novamente, para ressaltar a existência de outros sinais de pontuação, pergunte: “Nas versões da anedota que estamos trabalhando, além do ponto final, do ponto de interrogação e do ponto de exclamação há mais dois sinais de pontuação que ainda não aprendemos, vocês conseguem identificar quais são eles?”, é possível que as crianças identifiquem o dois-pontos por já ter sido mencionado por você durante a análise da adivinha e consigam identificar o travessão, ainda que não nomeie esse sinal; quando isso ocorrer, diga que o ponto que abre as falas dos personagens nos textos é chamado de travessão e que também trabalharão com esse sinal em outras aulas.
Para finalizar esta etapa, focando na análise dos usos de letras maiťsculas e minťsculas pergunte: “Agora que já separamos as palavras do texto da criança 1 e que também já corrigimos a pontuação, vamos olhar novamente para os dois textos e observar se ainda tem algo para ser corrigido… Comparando os textos 1 e 2, o que vocês acham? O texto 1 está totalmente corrigido? O que falta?”, espera-se que as crianças identifiquem que ainda é necessário corrigir os usos das letras maiťsculas e minťsculas. Antes de iniciar essa etapa, pergunte: “Quando utilizamos as letras maiťsculas?”, espera-se que as crianças retomem que isso ocorre no início da primeira palavra de uma frase ou em nomes próprios. Depois disso, pergunte: “Há algum nome próprio na anedota que estamos trabalhamos?”, espera-se que as crianças digam sim, que ‘Rosa’ e ‘Pedrinho’ são nomes próprios.
Logo após questione: “Alguém poderia dar exemplos de nomes próprios?”, corrija ou confirme as respostas das crianças e reforce que nomes próprios não são apenas nomes de pessoas, mas também nomes de países, cidades, estados, de animais (quando não estamos falando de sua espécie) ou mesmo de planetas. Dê um exemplo: “Brasil é o nome de um país, então escrevemos a letra ‘B’ de forma maiťscula!”, “Alguém poderia me dar um exemplo de nomes próprios de cidades, estados, de seus animais de estimação ou de um planeta?”, confirme ou corrija as hipóteses levantadas. Focando no nome ‘Rosa’, pergunte: “A palavra Rosa/rosa sempre é escrita com letra maiťscula?”, espera-se que as crianças digam que não, caso isso ocorra, amplie a reflexão: “Se eu disser ‘Pedrinho comprou uma rosa para a sua mãe.’ o ‘R’ inicial da palavra é escrito com letra maiťscula ou minťscula? Por que?”, espera-se que as crianças digam que nesse caso, a escrita levaria letra minťscula porque a palavra não seria um nome próprio. Sane as eventuais dťvidas que surgirem.
Logo após, para trabalhar com o outro contexto que ocorre letra maiťscula, pergunte: “Quando fizemos a correção da adivinha, vocês disseram que também utilizamos letra maiťscula no início de frases. Comparando as anedotas, quais palavras que iniciam frases devemos corrigir?”, espera-se que as crianças digam que essas palavras são ‘dona’ e ‘ele’. Nesse momento, solicite que um/a estudante vá até o quadro e corrija o que já trabalharam aqui (o uso de letra maiťscula nos nomes próprios ‘Pedrinho’ e ‘Rosa’ e nas palavras que iniciam frases (‘Dona’ e ‘Ele’), seguindo a forma que estamos trabalhando aqui. Posteriormente, questione: “Há mais alguma palavra no texto da criança 1 com erros de usos de letras maiťsculas e minťsculas? Quais?”, espera-se que as crianças percebam que há ainda as palavras ‘Filho’ e ‘Hora’ escritas de maneira inadequada.
Quando isso ocorrer, amplie o questionamento: “Por que essas palavras estão escritas de maneira incorreta?”, espera-se que as crianças digam que essas palavras devem ser iniciadas com letras minťsculas, pois não são nomes próprios e não ocorrem em início de frase no contexto da adivinha. Corrija ou confirme as respostas dadas pelas crianças.
FECHAMENTO
Tempo sugerido: 10 minutos
Orientações: Para o fechamento da aula, você deverá primeiramente recolher as impressões das crianças sobre as atividades realizadas e logo após, retomar as características dos gêneros trabalhados. Posteriormente, você deverá fomentar reflexões que além de retomar os conteúdos trabalhados durante a aula, propicie que as crianças reflitam sobre diferenças da língua oral e escrita.
Inicie o fechamento com perguntas, como, por exemplo: “O que acharam da aula de hoje?”; “Vocês gostaram de trabalhar com adivinhas e anedotas?”; “Do que gostaram mais?”, “Qual a principal diferença que vimos entre uma adivinha e uma anedota? E a principal semelhança?”, espera-se que as crianças tenham gostado da aula e digam que enquanto uma adivinha pede uma resposta, a anedota conta uma pequena história e que ambas são divertidas.
Logo após, questione: “E sobre a forma que devemos escrever um texto escrito? O que aprenderam?”, espera-se que as crianças ressaltem a importância de segmentarmos corretamente as palavras para uma melhor leitura, de pontuarmos adequadamente um texto para marcarmos na escrita as intencionalidades da fala e de realizarmos os usos adequados de letras maiťsculas e minťsculas.
Para ampliar as reflexões sobre o primeiro aspecto trabalhado (segmentação de palavras), retome a resposta de uma das adivinhas trabalhadas no momento da introdução, inserindo no quadro: “Para ver de perto.” e pergunte: “Se não houvesse espaços em brancos nessa frase ou se eles estivessem inseridos