e-book pos ead específica Gestão Educacional - (CAE)

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Disciplina: Currículo e Avaliação 
Institucional e Educacional (CAE) 
Sumário 
UNIDADE I – Dilemas e controvérsias no campo do currículo .......................................3 
SUCESSO NA ESCOLA: SÓ O CURRÍCULO, NADA MAIS QUE O CURRÍCULO! ......6 
UNIDADE II – Planejamento, Currículo e Avaliação .................................................... 30 
O Planejamento Em Educação: Revisando Conceitos Para Mudar Concepções e 
Práticas ....................................................................................................................... 30 
Avaliação Institucional e Educacional .......................................................................... 37 
UNIDADE I – Dilemas e controvérsias no campo do 
currículo 
 
PROCAP: Projeto Político-Pedagógico da Escola. Minas Gerais: 2001 vol.3. 
Síntese feita por Sandra Maria Perpétuo Locatelli. 
PROBLEMATIZANDO: 
 
Currículo - Como é organizado e como é trabalhado nas escolas? Quais 
são as causas dos baixos rendimentos dos alunos? Por que as crianças não 
aprendem o que a escola ensina? Como Promover um Currículo Inclusivo? 
Como Construir A Escola Democrática? Atualmente, quais são os conteúdos 
curriculares mais adequados para o ensino, que saberes correspondem às 
necessidades e interesses dos estudantes que hoje frequentam a escola? 
EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO: 
 
1ª orientação: conjunto de conhecimentos trabalhados pela escola ou sob sua 
supervisão - o que aprender. 
2ª orientação: experiências de aprendizagens construídas na escola - 
experiências mais significativas a ser ensinadas na escola. 
 
Tipos de Currículos 
 
CURRÍCULO ACADÊMICO X CURRÍCULO NÃO ACADÊMICO 
 
Currículo Acadêmico: 
 
Centrado nas disciplinas hierarquicamente organizadas, está associada 
à educação das crianças consideradas mais hábeis, e caracteriza-se pela 
ênfase na comunicação escrita em oposição à oral, no individualismo, na 
abstração e no afastamento da vida diária ou da experiência comum. 
Currículo Não Acadêmico: 
 
São aquelas propostas curriculares que rompem com a estrutura 
disciplinar e com a organização sequencial dos conteúdos, trabalhando com 
temas que integrem diferentes áreas do conhecimento, voltando-se para os 
processos de aquisição, e não para os processos de transmissão de saberes. 
É valorizada, nessa abordagem, a experiência de alunos e professores, suas 
vivências e inserção cultural. 
CURRÍCULO POR DISCIPLINAS X CURRÍCULO INTEGRADO 
 
Currículo Por Disciplinas: 
 
Os conteúdos escolares são considerados, geralmente, como uma 
transposição de campos ou disciplinas acadêmicas para a escola, sob forma de 
área de estudo, disciplinas ou matérias. Neste tipo de currículo, há pouco 
espaço para o desenvolvimento, nos estudantes, do espírito de iniciativa, do 
pensamento crítico e do gosto pela pesquisa autônoma. 
Currículo Integrado: 
 
Busca trabalhar com situações contextualizadas, integrando 
conhecimentos de diferentes áreas. A organização do currículo por projetos e o 
ensino por solução de problemas compartilham dessa visão. Permitem que os 
estudantes trabalhem os conteúdos culturais relevantes, enfrentando a 
discussão de questões que não podem ser abordadas nos limites de uma única 
disciplina. 
Tendências 
 
UNIVERSALISMO X MULTICULTURALISMO 
 
Universalismo 
 
Para a posição universalista existem saberes, conhecimentos e valores 
que são universais e transculturais, os quais fazem parte do patrimônio cultural 
da humanidade e devem ser socializados pela escola. 
Multiculturalismo 
 
Para o multiculturalismo, o currículo escolar deve englobar as 
experiências culturais dos diferentes grupos que integram a sociedade. Refuta- 
se a ideia de que exista conhecimento universal, uma vez que se designam 
como tais os conhecimentos que fazem parte da cultura de um grupo social 
específico. 
Aprender a conhecer: uso do próprio conhecimento para compreender o 
mundo, prazer de compreender, de conhecer e de descobrir. Aprender a 
aprender, o que requer estratégias de memória, atenção e pensamento. 
Aprender a fazer: mobilização e desenvolvimento de capacidades como a de 
adaptar-se em um novo contexto de trabalho mais participativo, de natureza 
mais intelectual e que exige uma sólida base tecnológica. 
Aprender a conviver: diálogo, espírito crítico e solidariedade - Aprender a ser: 
uma educação que contribua para o desenvolvimento total da pessoa: 
corporeidade, inteligência, sentido estético, responsabilidade pessoal e 
espiritualidade. Tornar-se capaz de agir frente aos diferentes desafios da vida. 
Currículo e Formação Humana 
 
A Formação do Cidadão deve ser o objetivo central da Educação 
Escolar. Para cumprir as finalidades da educação, deve-se promover um 
currículo que possibilite: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a 
conviver, aprender a ser. 
 
Formas de Organização dos Conteúdos 
 
A escola atual precisa estar buscando novas formas de ensino porque 
as necessidades da sociedade atual exige novas metodologias de trabalho. 
INTERDISCIPLINARIDADE: Onde as disciplinas se cruzam, mas não perdem 
a sua identidade. É quando integram um ou mais conteúdos de disciplinas 
diferentes. 
TRANSDISCIPLINARIDADE: A disciplina perde sua identidade. Não há um 
conteúdo que pertence a disciplina A e B. É o grau máximo de relações entre 
as disciplinas, daí que se supõe uma integração global dentro de um sistema 
globalizador. 
TRANSVERSALIDADE: Elas perpassam em determinadas situações sem 
perder a identidade da disciplina em um trabalho típico dos blocos temáticos e 
temas transversais. 
MULTIDISCIPLINARIDADE: Várias disciplinas funcionando sem fazer ligação 
com a outra. 
SUCESSO NA ESCOLA: SÓ O CURRÍCULO, NADA 
MAIS QUE O CURRÍCULO! 
 
Artigo de Philippe Perrenoud - Faculdade de Psicologia e de Ciências da 
Educação 
Universidade de Genebra 2003 - Tradução: Neide Luzia de Rezende 
RESUMO 
O desenvolvimento e o caráter oficial das avaliações internacionais e de 
padrões nacionais de rendimento escolar favorecem a coexistência de uma 
dupla definição institucional de sucesso escolar. A definição habitual leva em 
conta o ensino efetivamente ministrado, adapta-se ao nível dos alunos e 
apresenta uma fidedignidade duvidosa. A segunda é mais objetiva, mas 
privilegia o que pode ser medido por testes padronizados: o cognitivo mais do 
que o sócio afetivo, as capacidades e conhecimentos mais que as 
competências e a relação com o saber. As duas avaliações entram em conflito. 
As regulações necessárias poderiam levar a uma aproximação do ideal: 
considerar, na avaliação do sucesso escolar, todos os componentes do 
currículo prescrito e tão somente eles. 
A ideia de sucesso escolar é entendida hoje em dois sentidos: 
 
- de modo muito geral, é associada ao desempenho dos alunos: obtêm êxito 
aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e progridem nos 
cursos; 
- com a moda das escolas efetivas e a publicação das "listas de classificação 
das escolas", o "sucesso escolar" acaba designando o sucesso de um 
estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto; são considerados 
bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que atingem seus 
objetivos ou que os atingem melhor que os outros. 
Existirá uma relação entre esses dois "níveis de sucesso"? Acreditamos 
que sim. Não se poderia imaginar um estabelecimento que obtenha êxito 
enquanto a maioria de seus alunos fracassa. O sucesso de um 
estabelecimento poderia então estar associado à soma dos êxitos individuais 
de seus alunos. Da mesma forma que se pode classificar as nações em razão 
do número de medalhas olímpicas obtidas por seus atletas, as escolas 
poderiam ser classificadas segundo a proporção dos alunos que obtêm êxito 
nos estudos. 
No entanto, as coisas não são assim tão simples, em virtude de, pelo 
menos, três razões: 
a. A reputação de um estabelecimento se deve muitas vezes ao rigor da 
seleção que ele promove,no ingresso e no decurso da escolaridade. Não se 
pode desconsiderar as "racionalidades desiguais" (Grisay, 1988) dos sistemas 
escolares, que levam certos estabelecimentos a defender sua reputação 
rejeitando os alunos com dificuldade, em vez de instruí-los. 
b. Não podemos nos ater aos desempenhos de alto nível, nem mesmo aos de 
nível médio, e desconsiderar a dispersão. Um estabelecimento deveria levar 
todos seus alunos a um nível aceitável e não deveria se contentar em 
compensar graves fracassos individuais com êxitos brilhantes. 
c. Não se pode comparar estabelecimentos sem levar em conta o conjunto dos 
fatores que determinam o sucesso escolar de seus alunos: alguns desses 
fatores fogem ao controle dos estabelecimentos menos poderosos, como o 
nível inicial dos alunos ou seu contexto familiar e urbano. 
Um bom estabelecimento não pode, portanto se definir unicamente em 
função do número de bons alunos que possui. Há ainda outra complicação: o 
significado dos índices habituais de sucesso escolar dos alunos; taxas de 
promoção, notas, porcentagens; varia segundo o contexto. A mesma nota não 
corresponde às mesmas competências e competências iguais são avaliadas 
diferentemente de um estabelecimento e até de uma classe a outra, uma vez 
que as notas resultam em geral de uma comparação local entre alunos que 
seguem o mesmo programa. 
Assim um aluno médio pode parecer excelente numa classe muito fraca 
e medíocre numa classe muito forte. Para que uma comparação entre 
estabelecimentos seja rigorosa, as avaliações internacionais substituem esses 
índices de alcance local por dados padronizados, levando todos os alunos a se 
submeterem ao mesmo programa no sistema escolar. 
A escola só pode avaliar, no quotidiano, aquilo que ela grosso modo 
ensinou, enquanto que as avaliações externas em larga escala medem o nível 
de domínio daquilo que se reputa ter sido ensinado em todas as escolas a 
partir do currículo formal. Fiéis aos textos, tais avaliações não levam em conta 
a realidade diversificada do ensino e do trabalho escolar. A escola deve, sob o 
risco de ser fortemente questionada, assegurar o sucesso do maior número de 
alunos, não importa em que classe e em que tipo de estabelecimento: a 
sociedade não pode hoje tolerar que três quartos dos alunos repitam o ano. A 
avaliação, inscrita no funcionamento "normal" do sistema escolar, é pois 
modulada em função dos contextos locais e dos contratos didáticos, de modo a 
manter-se psicologicamente sustentável e socialmente aceitável. Mas as 
avaliações de sistema, que permitem comparar dados, não possuem tais 
restrições e podem "levar a sério os objetivos de formação", o que supõe não 
somente construir outro quadro das desigualdades em razão da padronização 
das provas, como também estimar de modo menos favorável a eficácia do 
sistema. 
Outra contradição: enquanto o sucesso "rotineiro" é feito de uma miríade 
de avaliações que pontuam e reorientam a carreira escolar, referindo-se cada 
uma a um fragmento do currículo, as avaliações em larga escala voltam-se 
para as aprendizagens consolidadas no fim dos cursos, o que engendra outra 
representação das desigualdades e da eficácia do sistema educativo. 
Entende-se que os vieses, os efeitos de contexto e outras perversões 
docimológicas conduzem os especialistas a atribuir apenas uma confiança 
limitada às avaliações feitas pela escola, essa contabilidade opaca de onde 
provêm notas cujo significado é incerto em termos de aquisições reais. Parece 
lógico que quem concebe avaliações de sistema sucumba à tentação de 
ignorar as avaliações produzidas pelos professores ou outros examinadores 
dentro do funcionamento de rotina do sistema educacional. 
Essa dissociação entre as avaliações feitas pela escola e os dados de 
avaliações em larga escala, que visam, legitimamente, a neutralizar os efeitos 
do contexto local, pode entretanto introduzir outros vieses igualmente graves. 
As avaliações externas que permitem comparação podem se ater aos dados 
mais fáceis de definir e de medir, mas é difícil avaliar o raciocínio, a 
imaginação, a autonomia, a solidariedade, a cidadania, o equilíbrio corporal ou 
o ouvido musical através de provas padronizadas, que são, na maior parte do 
tempo, testes de lápis e papel. Avaliar aprendizagens complexas em larga 
escala exige uma criatividade metodológica considerável e induz a custos 
importantes de aplicação e tratamento dos dados. É mais rápido e mais barato 
ater-se a provas escritas, reduzindo, desse modo, as aprendizagens escolares 
às aquisições cognitivas, dando prioridade às disciplinas principais e às 
operações técnicas. 
Governos e especialistas que se deixam levar por tais simplificações em 
geral reconhecem lucidamente os vieses e a imperfeição de seus instrumentos. 
Curiosamente, isso não os impede de utilizá-los e de publicar as listas 
classificatórias. Esses limites, que deveriam invalidar o método, apenas 
provocam nele algumas arranhaduras, dentro de uma "cultura de avaliação" 
que exigem dados a todo custo. A prudência dos autores das avaliações em 
larga escala e os protestos dos leitores mais críticos são rapidamente 
esquecidos, os dados publicados sobrevivem e impressionam aqueles que não 
sabem ou não compreendem como tais avaliações foram elaboradas. Os 
indicadores mais duvidosos conquistam ao longo do tempo ares de medidas 
objetivas. 
Os sistemas educacionais correm, nesse caso, o risco de instalar-se 
progressivamente numa situação de dupla definição institucional do sucesso 
dos alunos: 
- Uma, mais tradicional, remete à avaliação corrente feita pelos professores e 
por outros examinadores, durante ou ao fim do ano escolar. Não se sabe bem 
o que essa avaliação abrange, o certo é que as normas e as formas de 
excelência valorizadas não são homogêneas. Em contrapartida, essa avaliação 
leva em conta o que foi ensinado. É ela que representa papel decisivo na 
determinação da carreira escolar. 
- Outra, que independe do funcionamento ordinário das classes e dos 
estabelecimentos, serve-se de instrumentos padronizados concebidos a partir 
do currículo formal e administrados em larga escala. As restrições 
metodológicas e econômicas levam a privilegiar os resultados mais facilmente 
mensuráveis mediante provas escritas. O objetivo dessa segunda forma de 
avaliação não é determinar o destino individual dos alunos, mas contribuir para 
o monitoramento do sistema. 
Se não há concordância entre os índices de sucesso obtidos 
rotineiramente na própria escola e as comparações internacionais, os pais e a 
opinião pública sentem-se perdidos. Em certos países, o Programa 
Internacional de Acompanhamento das Aquisições dos Alunos; Pisa (OCDE, 
2001) revela falhas que a avaliação habitual mascarava. Por outro lado, no 
momento em que se deseja, mais que nunca na história da escola, medir e 
comparar resultados, toma-se paradoxalmente consciência da dificuldade de 
circunscrever de modo preciso e consensual as finalidades da escola, sua 
tradução, primeiro num currículo formal, depois real, e, finalmente, em formas e 
em normas de excelência. Paradoxalmente processos que visam racionalizar o 
sistema educacional exacerbam os conflitos ideológicos, filosóficos, políticos, 
como também as controvérsias didáticas e pedagógicas, uma vez que a 
avaliação se situa no cruzamento de duas lógicas frequentemente antagônicas, 
a da aprendizagem e a da medida. 
Essas contradições levam mais ou menos clara e rapidamente a atenuar 
a independência relativa dos dois modos de avaliação: os resultados das 
avaliações padronizadas serão progressivamente considerados nos 
julgamentos cotidianos de excelência escolar e intervirão, portanto nos boletins 
escolares e nas decisões referentes à seleção, orientação, certificação. Mais, 
as autoridades escolares exercerão uma forte pressão para que os professores 
aumentem seus esforços e endureçam suas exigênciasnos campos em que 
existam avaliações padronizadas, única maneira de garantir que o sistema ou 
os estabelecimentos façam boa figura nas classificações (listas dos melhores 
estabelecimentos ou nas avaliações internacionais). 
Esse efeito dominante da padronização vai possivelmente concentrar as 
prioridades curriculares naquilo que parece facilmente mensurável e 
comparável no interior de um sistema educacional, ou entre sistemas: 
operações, memorização, formas verbais ao invés de raciocínio, imaginação ou 
argumentação... Isso só vem contrabalançar a tendência; tímida; a uma 
autonomia curricular mais acentuada dos estabelecimentos e a uma 
profissionalização da profissão de professor. E, sobretudo, isso só pode 
retardar a evolução do currículo escolar rumo a objetivos de alto nível 
taxonômico e rumo às competências. 
É importante, pois, que aqueles que privilegiam a formação, e não a 
avaliação, acompanhem de muito perto a dialética da dupla definição 
institucional do sucesso, que pode vir a favorecer uma regressão das 
finalidades da escola. Hoje é crucial não abandonar aos técnicos da avaliação 
a definição do sucesso escolar e; portanto, indiretamente, a leitura 
predominante do currículo. 
UM SUCESSO DEFINIDO PELA INSTITUIÇÃO 
 
O que é a felicidade? “A essa questão cada um tem o direito de oferecer 
sua resposta pessoal, ligada a visão de mundo, sistema de valores, trajetória, 
posição na sociedade, projetos”. A sociedade não legisla sobre a felicidade, a 
não ser em regimes totalitários, nos quais isso se torna insustentável, como diz 
o título de um romance de Ira Levin. Numa cultura democrática, todas as 
definições da felicidade compatíveis com a lei são legítimas. Mesmo assim, não 
é possível evitar discussões entre o casal, na família ou em toda comunidade 
cujos membros são chamados a compartilhar a mesma definição de felicidade. 
Só um ser antissocial pode definir a felicidade segundo seu gosto, sem ter de 
negociá-la com seus próximos. Mesmo livre de toda influência, ninguém pensa 
sobre a felicidade sozinho. A cultura, a moral, a religião, a literatura, a filosofia 
ou o senso comum propõem concepções de felicidade. Entretanto, nenhuma 
instituição define ou regulamenta a felicidade. 
O mesmo ocorre com o sucesso na vida. Podemos buscar a segurança 
ou o risco, a integração ou a vida à margem, a opulência ou o despojamento, a 
solidão ou a fusão no grupo, o trabalho ou a preguiça, a planificação ou a 
improvisação. Não existe nenhuma definição institucional do sucesso na vida. 
Esse pluralismo se estende ao sucesso de um aprendizado desejado. Um 
aprendiz de violão ou um jogador de golfe fixam o nível de excelência ao qual 
aspiram. Alguns colocam o alvo bem alto e se sentem constantemente 
fracassando, outros se satisfazem com pouco e têm a impressão de obter 
plenamente êxito. 
Tudo muda quando se trata de sucesso escolar. É possível, mas vão, 
defini-lo independentemente das exigências, dos critérios e dos julgamentos do 
sistema educacional. Do mesmo modo que no direito penal a culpa ou a 
inocência são estabelecidas pela justiça, o sucesso ou o fracasso escolares 
são devidamente estabelecidos e proclamados pelo sistema educacional. Esse 
processo de "fabricação" da excelência escolar (Perrenoud, 1995, 1998) é um 
processo de avaliação socialmente situado, que passa por transações 
complexas e está de acordo com as formas e as normas de excelência escolar, 
ancoradas no currículo vigente e na visão da cultura da qual a avaliação faz 
parte. É por isso que não se pode confundir os conhecimentos e as 
competências "efetivas" de uma criança e o julgamento de excelência escolar 
do qual ela é objeto. Isso não significa que o julgamento da escola é sem 
fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpõe uma 
série de mecanismos que podem banalizar ou dramatizar as diferenças reais. 
Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou fracasso não são 
características intrínsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito 
pelos agentes do sistema educacional sobre a distância desses alunos em 
relação às normas de excelência escolar em vigor. 
Em certo momento da história, num sistema educacional e num 
determinado curso, a concepção instituída do fracasso escolar tem "força de 
lei". 
Por mais arbitrário que possa parecer, de uma perspectiva histórica ou 
comparativa, o fracasso escolar é definido segundo procedimentos fundados 
no direito. Por isso, essa definição se impõe, em princípio, a todos os atores. 
Cada um é levado a curvar-se diante dos julgamentos institucionais de 
sucesso e de fracasso, após ter esgotado os recursos, que a maioria dos 
sistemas educacionais prevê. De fato, um aluno que a escola declara 
insatisfatório pode não se considerar assim de acordo com seus próprios 
critérios, do mesmo modo que seus pais, parentes e amigos podem defender 
este mesmo ponto de vista. É, contudo, a definição institucional que 
prevalecerá pelo menos quando se trata de decisões como a repetência, a 
orientação, o encaminhamento para classes especiais ou para aulas de 
reforço, a outorga do certificado. Os atores podem preservar a liberdade 
"mental" de não aderir à definição institucional, mas eles serão, queiram ou 
não, submetidos a seus efeitos. Cada um, não importa qual seja sua convicção 
íntima, está "atrelado" à definição institucional quando se trata de progredir no 
curso, de ter acesso a carreira de formação exigente ou de obter um diploma. 
A resistência ao julgamento institucional mantém, entretanto certa 
influência no registro da autoestima. Assim como um indivíduo julgado culpado 
pela justiça pode "se sentir inocente", um aluno que a escola declara 
fracassado pode não se sentir inteiramente desvalorizado por esse julgamento. 
Acontece também de um aluno que a escola considera excelente não 
compartilhar o mesmo julgamento por se avaliar em função de exigências mais 
elevadas. Essa margem de autonomia na interpretação do veredicto escolar 
tem grande importância subjetiva. Os indivíduos e as famílias com fracasso 
igual, segundo critérios da escola têm capacidade desigual de distanciar-se do 
julgamento, de relativizá-lo, minimizá-lo, ou seja, de contestá-lo. Além do papel 
crucial na economia psíquica das pessoas e das famílias, esse distanciamento 
alimenta uma corrente permanente de contestação da norma institucional. 
Em nenhum sistema, as normas e as formas de excelência das quais 
depende o êxito escolar são objeto de unanimidade, assim como não o são os 
níveis de exigência e os limiares que separam um aluno com desempenho 
satisfatório de um aluno fracassado. 
A ESCOLA, CANTEIRO DE OBRAS E CAMPO DE LUTAS 
 
Os critérios padronizados de avaliação são às vezes abertamente 
combatidos. Mais frequentemente, ainda, eles são interpretados de modo 
parcial por seus opositores. Em todo lugar, uma parte dos alunos, pais, 
professores e gestores escolares pensam e afirmam que: 
-"verdadeiro sucesso" não coincide com a definição formal fornecida pelo 
sistema educacional; 
- essencial do valor intelectual de uma criança ou de um adolescente só guarda 
uma longínqua relação com o que medem as provas oficiais; 
- consequentemente, é preciso ignorar, relativizar ou modificar os critérios 
oficiais de sucesso escolar. 
A democracia autoriza contestar a lei, mas não dá o direito de fazê-lo o 
tempo todo em que ela está em vigor. Uma norma contestada incessantemente 
por aqueles que devem aplicá-la ou a ela se submeter perde sua força e 
legitimidade. Isso pode favorecer certa flutuação nas representações sociais 
das formas e das normas legítimas de excelência escolar. 
É preciso se interrogar sobre seus efeitos perversos: 
 
- para obter êxito na escola, um aluno precisa compreender o que se espera 
dele. 
Como consegui-lo se as exigências são mutáveis e as mensagens dos adultos 
contraditórias? 
- a diversidadedas concepções de sucesso impede todo debate racional sobre 
a eficácia da ação educativa, pois os objetivos efetivamente perseguidos por 
uns e por outros não são os mesmos; 
- para desenvolver um ensino estratégico e uma pedagogia diferenciada, para 
lutar eficazmente contra o fracasso escolar, é preciso ter objetivos claros e 
estáveis, de modo que os professores possam consagrar sua energia e 
inteligência a ajudar todos os alunos a alcançá-los. 
Poderíamos sonhar com um sistema educacional que construísse 
tranquilamente um amplo consenso sobre as finalidades da escola e portanto 
sobre a definição do sucesso, e que o mantivesse, de modo coerente, durante 
pelo menos dez anos. Ora, as coisas se passam via de regra de maneira 
menos harmoniosa. Os objetivos da escolaridade suscitam sempre 
representações antagônicas. Nenhuma visão das finalidades da escola reina 
sem divisão, sendo, independentemente de sua adoção legal, objeto de críticas 
e de contrapropostas. 
A contestação é às vezes metodológica ou teórica, mas em geral é 
filosófica, ideológica, política. Com esse pano de fundo, não surpreende que 
certos professores se sintam livres para não aderir às normas de excelência e 
aos procedimentos de avaliação em vigor e, sobretudo, os empreguem sem 
convicção, seja para amenizar, seja para endurecer as exigências oficiais. Com 
frequência valem-se deles para redirecionar as ponderações e privilegiar uma 
interpretação que, às vezes, é favorável aos alunos em dificuldade, às vezes 
aumenta indevidamente a seleção. 
Essa margem de interpretação e de redirecionamento das normas existe 
também entre os juízes e os policiais, por exemplo, mas surpreende sempre 
aqueles que pensam que a lei é a lei. Mesmo nas profissões que conferem 
certa autonomia aos profissionais, em princípio, não se chega ao ponto, de 
liberá-los das regras comuns. Nenhum sistema educacional estende, por 
exemplo, a liberdade dos professores à livre escolha das finalidades e dos 
conteúdos do ensino. É o programa curricular que deve ditar as formas e as 
normas de excelência escolar que definem o sucesso. 
Assalariados de uma organização seja ela privada ou pública, nacional 
ou local, os professores devem servir a seus objetivos, respeitar o currículo e 
aplicar os critérios que dele decorrem. Entretanto, o estatuto, a natureza de seu 
trabalho, a opacidade das práticas pedagógicas e o controle frágil dão aos 
profissionais, no cotidiano, uma grande abertura em relação à execução, tanto 
dos programas, quanto das exigências. A textos ambíguos e/ou contestados se 
aliam práticas de ensino e de avaliação que assumem a liberdade de, por 
vezes, negar-lhes a validade, por outras, insistir fortemente sobre seu sentido 
ou, ainda, ignorá-los. 
Em razão dessa distância entre currículo prescrito e currículo real, a 
maioria dos debates nacionais sobre os programas e os critérios de sucesso, 
independentemente de seu resultado, não tem nenhuma influência sobre as 
práticas. A tomada de consciência dessa discrepância entre as intenções e o 
funcionamento efetivo do sistema educacional conduz periodicamente a um 
endurecimento das regras, a estratégias de "reciclagem" dos professores, a um 
aumento do controle burocrático e a uma cobrança de responsabilidades. 
Essas tentativas suscitam oposições e avivam as tensões entre organizações 
profissionais e empregadores, mas também entre diversas frações do corpo de 
professores e entre os pais. 
Não esqueçamos jamais que: 
 
- os professores não possuem a mesma visão da escola, e vivenciam portanto 
muito diversamente as reformas sucessivas do currículo ou dos padrões de 
sucesso, bem recebidas por uns e odiadas por outros; 
- do mesmo modo, os pais não possuem as mesmas expectativas em relação 
ao sistema educacional, nem os mesmos interesses, tampouco as mesmas 
estratégias, em particular quanto a seu filho ser ou não bem-sucedido no 
sistema tal qual ele é. 
Voltar ao currículo não resolve portanto todos os dilemas quanto à definição do 
sucesso escolar, na medida em que ele próprio é objeto de controvérsias e 
interpretações divergentes. Ater-se ao currículo e às suas finalidades é, 
entretanto, a única maneira coerente de colocar o problema dos critérios de 
sucesso: só o currículo, nada mais que o currículo! 
SÓ O CURRÍCULO, NADA MAIS QUE O CURRÍCULO! 
 
O debate incessante e atualmente muito acalorado sobre os critérios de 
sucesso testemunha a seu modo a dificuldade das democracias quanto: 
• à adoção de textos precisos; não por ausência de rigor, mas pelo cálculo 
que textos abertos a interpretações diversas podem ser mais 
amplamente objeto de um relativo consenso; 
• ao limite da contestação pública e da crítica dissimulada das regras em 
vigor, mesmo sendo elas instituídas por procedimentos legítimos. 
 
 
O projeto do sistema escolar encarna-se no seu currículo, conjunto de 
objetivos e de conteúdos de formação. Apesar das controvérsias a respeito, 
nunca extintas, o currículo está inscrito em textos que têm força de lei e não 
podem ser inconsequentes, mesmo se subsiste certa margem de interpretação. 
Parece-me de bom senso tomar o currículo como a referência última à qual se 
reportam as formas e as normas de excelência escolar. Isso é mais ou menos 
óbvio. 
Na realidade, entre o enunciado do currículo formal e cada julgamento 
de excelência referente a um aluno particular, as etapas intermediárias são 
numerosas. Cada uma se presta a variações possíveis, com frequências pouco 
visíveis e difíceis de estabelecer. 
a. A definição das normas e das formas de excelência não aparece sempre 
explicitamente no currículo. É preciso então "deduzi-la" dos objetivos e dos 
programas. 
b. Há certa arbitrariedade na tradução das formas e das normas de excelência 
em provas, questões, problemas e tarefas destinadas a manifestar 
"objetivamente" os conhecimentos, as capacidades ou as competências dos 
alunos. 
c. A distinção dos diversos níveis de excelência e sua codificação em índices 
ordinais ou métricos (notas, conceitos, porcentagens de aquisição) abrem outra 
porta à arbitrariedade. 
d. A confecção de tabelas e a determinação do limiar que separa os alunos 
com desempenho satisfatório daqueles com desempenho insatisfatório são, por 
sua vez, o resultado de decisões nunca inteiramente ditadas pelos textos, mas 
com frequência tomadas em função da curva de desempenho efetivo dos 
alunos. 
e. Modula-se o sucesso e o fracasso ponderando e combinando de certa 
maneira os resultados obtidos em diversas provas múltiplas, e, mais ainda, 
ponderando diversas formas de excelência, para elaborar sínteses. 
f. Alguns sistemas adotam procedimentos como recursos ou modos informais 
de negociação, que fazem do julgamento final um produto dependente de 
transações com os alunos e as famílias, enquanto em outros sistemas 
predomina a lógica da medida não negociável. 
g. Em muitos sistemas educacionais são introduzidos procedimentos de 
"moderação" das avaliações feitas por certos professores e certos 
estabelecimentos muito severos ou muito complacentes. Muda-se a imagem do 
sucesso segundo os procedimentos de moderação, os pesos respectivos da 
avaliação feita em classe e os resultados das provas padronizadas. 
h. Mais recentemente, tem-se procurado harmonizar as avaliações correntes e 
os resultados das avaliações de sistema, de modo a reduzir a eventual 
defasagem entre a eficácia da escola apreendida no âmbito cotidiano e as 
apreciações externas. 
Nenhuma dessas escolhas é feita ao acaso, mas os desafios são muito 
complexos e diversos de modo que não convém perder o currículo de vista ou 
inventar normas que estão mais voltadas para a tradição escolar, para as 
obrigações de funcionamento, para as escolhas metodológicas ou as 
considerações político-estratégicas, do que para uma leitura rigorosa dos 
programas. 
Ao contrário, é mais importante que: 
 
1. o currículotenha precedência e se fundamente naquilo que pareça essencial 
para ensinar e aprender, em vez de fundamentar-se na obsessão de avaliar de 
modo preciso ou na preocupação de fazer boa figura diante de uma 
concorrência que passa por tantas mediações; 
2. o sucesso escolar se fundamente numa avaliação equitativa do conjunto das 
dimensões do currículo. Só o currículo e nada mais que o currículo. 
As dificuldades metodológicas e as preocupações táticas não justificam 
nenhuma renúncia. Os riscos, já presentes no cotidiano, de reduzir o currículo 
a um núcleo cognitivo tradicional, seriam fortemente acentuados pelas provas 
que privilegiam as aquisições mais facilmente mensuráveis e que não levam 
em consideração competências, atitudes, relação com o saber, 
desenvolvimento social ou dimensão reflexiva. 
SUCESSO ESCOLAR OU SUCESSO EDUCATIVO: UMA CONFUSÃO 
 
Torna-se discutível dissociar sucesso escolar e sucesso educativo. O 
sucesso escolar deveria coincidir com o conjunto das missões da escola, 
portanto cobrir uma parte da ação educativa, aquela que caberia à escola 
assumir. Seria desejável que essa expectativa fosse explicitada e remetesse a 
objetivos de formação, em sentido amplo, em vez de permanecer 
subentendida, o que impede a escola de construir os meios para suas 
ambições educativas, como se vê a propósito da cidadania. Seria conveniente 
também romper com uma distinção simplista entre uma instrução 
essencialmente cognitiva e uma educação essencialmente afetiva, social ou 
relacional. 
Todas as aprendizagens fundamentais associam, de uma parte, 
conceitos, conhecimentos e, de outra, uma relação com o mundo, um projeto, 
atitudes, valores. Quem poderia, por exemplo, dizer que trabalhar a relação 
com o saber, a curiosidade, o direito ao erro ou a capacidade de formular 
hipóteses depende da instrução ou da educação? A educação não é apenas 
física, musical, artística, cívica, moral, religiosa, ela é também matemática, 
linguística, científica, histórica, geográfica, epistemológica. O duplo sentido do 
conceito de "disciplina" deveria nos lembrar de que o conhecimento não está 
dissociado de uma relação com o mundo, consigo próprio e com os outros. 
Seria bom, portanto, não retomar uma oposição simplista e ultrapassada 
entre a educação e a instrução, e perceber que, se se persiste em estabelecer 
uma distinção, ela não corresponde e nunca correspondeu a uma estrita 
partilha de tarefas entre a escola e a família. Desde seu nascimento, a escola 
se definiu como uma empresa educativa, tanto do ponto de vista religioso 
quanto cívico. Ela de imediato interveio no mesmo terreno que as famílias, em 
parte para prolongar ou "redirecionar" sua ação educativa. Limitar a escola à 
transmissão de saberes é desconhecer sua missão de civilização, com toda a 
ambiguidade desse programa: liberar e normalizar. 
Em resumo, educativo e escolar não são antinômicos e não há razão 
alguma para limitar o sucesso escolar às aprendizagens mais tradicionalmente 
associadas à ideia de instrução. Por outro lado, a escola não tem o monopólio 
da instrução. Parte dos saberes e do saber-fazer aparentemente mais 
"escolares" são parcialmente construídos fora da escola, principalmente nas 
famílias, começando pelo saber ler. Quer se trate de educação ou de instrução, 
a escola não se deve furtar à obrigação de fazer a sua parte específica dentro 
de um conjunto de influências; favoráveis ou desfavoráveis; em relação às 
quais ela não pode ser considerada a única responsável. 
Seria portanto adequado definir um "sucesso educativo global", incluindo a 
ação da escola, mas também levando em conta o trabalho das outras 
instâncias, a família, a mídia, a rede de associações, a comunidade, os clubes 
esportivos etc.? O retorno do interesse pela educação do cidadão ou a voga da 
educação para a saúde parecem justificar essa ampliação. Notemos entretanto 
que não se poderia avaliar o sucesso educativo da sociedade sem normalizar a 
definição de uma educação bem-sucedida. 
Enquanto cada sociedade moderna fornece uma definição formal do 
sucesso escolar, concretizado no currículo e nas normas de excelência, nada 
existe de equivalente para o "sucesso educativo global". Tentar medi-lo 
colocaria em evidência a diversidade de concepções de vida e, portanto, de 
educação, que coexiste numa sociedade pluralista. Os profissionais da 
medicina preventiva, os higienistas, os ecologistas, os especialistas da 
segurança nas estradas ou da violência, os moralistas, os economistas, os 
psicólogos tentam todos definir a boa educação como aquela que preserva o 
que a eles importa: a saúde, o ambiente, a integridade, a paz, a justiça, o 
crescimento, o equilíbrio, a felicidade etc. Cada uma dessas normas é ou 
abertamente combatida ou negada na prática. Querer medir o sucesso 
educativo de uma sociedade ameaçaria o pluralismo dos valores, dos modos 
de vida, dos graus e estilos da integração. O "Melhor dos mundos" não estaria 
muito distante. 
A escolarização obrigatória e o desenvolvimento de uma legislação que 
definiu as finalidades e o currículo da escola produziram uma exceção 
histórica. Pode-se circunscrever o sucesso escolar porque a escola é uma 
instituição pública, à qual a sociedade designa, no quadro da constituição e da 
legislação, objetivos definidos de formação, educação, socialização, 
qualificação. 
Mergulhar o conceito relativamente claro de sucesso escolar no 
nebuloso "sucesso educativo" só pode misturar as cartas, colocando no mesmo 
plano uma vontade política explícita, decorrente de procedimentos 
democráticos e de empresas educativas plurais, que não possuem o mesmo 
estatuto jurídico. É também questionar a demarcação histórica entre o que 
advém da sociedade global e o que advém de comunidades mais específicas, 
sejam elas religiosas, linguísticas, étnicas, ou simplesmente familiares. 
Falar de sucesso educativo em vez de sucesso escolar poderia 
contribuir para privatizar ou para "comunitarizar", se não a escola, pelo menos 
sua missão. Talvez a existência de um sistema de educação que siga as 
finalidades designadas pela lei corresponda a um momento da história das 
sociedades modernas. Percebe-se a tendência a transformar a escola num 
simples serviço que ofereça às famílias ou a outras comunidades recursos 
baratos para, à sua maneira, educar suas crianças. Que se aceite então as 
implicações dessa escolha: haverá tantas concepções de sucesso educativo 
quantas forem as famílias ou as comunidades. A sociedade ocupar-se-á então 
de oferecer a cada um certos meios de realizar seu próprio projeto educativo, 
do mesmo modo que os transportes públicos facilitam os deslocamentos sem 
ditar o destino dos passageiros. Já que cada um viria procurar na escola o que 
quisesse e sairia quando julgasse oportuno, a noção de sucesso escolar não 
teria mais um "sentido comum"; designaria o sucesso das estratégias de 
escolarização de tal ou tal família, como o sucesso econômico designa o 
sucesso de uma pessoa ou de uma firma em face da concorrência. 
Ou então, variante totalitária ou integrista, os pais e os outros adultos se 
tornariam os agentes de um empreendimento educativo unificado. Num país 
que rompeu com todo e qualquer pluralismo, os educadores são levados a 
moldar os seres humanos na mesma fôrma. Pode-se então definir o sucesso 
educativo: é aquele que o partido, a junta militar ou a igreja no poder definem 
como tal. É preciso sublinhar que essa unanimidade autoritária na visão da 
educação está associada aos piores momentos da história humana? 
Em resumo, o sucesso escolar, na sua forma atual, só tem sentido se 
articulado a: 
a. uma definição coletiva e democrática dos objetivos da escolaridade; 
 
b. uma limitação desses objetivos, deixando um amplo espaço para a 
diversidade cultural. 
Pode-se compreender que sociedades minadas pelo individualismo, por 
conflitos étnicos ou por movimentosde contestação sejam tentadas a definir 
um sucesso educativo mais global que o da escola. Não se oculte então que se 
toca aí num difícil equilíbrio entre cultura comum e diversidade. A ideia de 
"sucesso educativo" tem um significado eminentemente político, deixemos de 
ser ingênuos a esse respeito! É de uma concepção de democracia que se trata. 
LEVAR TODOS A OBTEREM SUCESSO QUAISQUER QUE SEJAM OS 
CRITÉRIOS DE SUCESSO 
Os debates e combates a propósito do currículo, as normas de 
excelência e os critérios de sucesso são legítimos, mas se desviam muito e 
frequentemente do essencial: a procura de uma escola mais eficaz e mais 
justa. Enquanto pessoas discutem longamente sobre o que vão fazer juntas, 
sem chegar a um consenso, há sempre quem diga: "Façamos isso ou aquilo, 
não importa, mas chega de discussão". Esse mecanismo de regulação não 
funciona no âmbito do sistema educacional por duas razões: 
1. O consenso buscado não é puramente prático, há questões ideológicas 
maiores e interesses divergentes, e ninguém está disposto a parar de 
combater. 
2. O debate sobre a escola, suas finalidades e os critérios de sucesso não 
impedem seu funcionamento. 
Esse debate permanente capta imensas energias, desviadas de um 
outro problema, talvez mais importante: como fazer com que cada um obtenha 
sucesso não importa quais sejam os critérios de sucesso? Como tornar a 
escola mais justa e eficaz (Crahay, 2000)? 
Poderíamos nos perguntar se a paixão com a qual se debatem as 
finalidades da escola e os critérios de sucesso não é um modo de mascarar 
nossa impotência para atingi-los, ou de recusar todo questionamento dos 
métodos e da organização do trabalho, deslocando a discussão para questões 
ideológicas menos ameaçadoras ou desencorajadoras. 
A solução não consiste em separar os debates. O modo de definir as 
normas de excelência escolar, as exigências e os critérios de sucesso, pode 
favorecer ou emperrar a luta pela democratização do ensino e, mais 
amplamente, do acesso aos saberes. Pode-se dar três exemplos: 
1. A democratização do ensino passa pelos currículos direcionados para o 
essencial, visando a objetivos de formação explícitos e sensatos. É importante 
que os critérios de sucesso sejam coerentes e sobretudo que deem prioridade 
às aprendizagens essenciais e duráveis, opondo-se à incorporação de 
desempenhos facilmente mensuráveis, que resultariam de uma aprendizagem 
decorada, de uma forma de repetição, ou seja, de uma pedagogia bancária que 
consideraria os saberes e as competências como aquisições isoladas, a serem 
trabalhadas e avaliadas uma após a outra. A abordagem por competências 
deveria estimular a ir nessa direção (Perrenoud, 2000; Roegiers, 2000). 
2. Privilegiar didáticas construtivistas e dispositivos pedagógicos capazes de 
criar situações de aprendizagem fecundas não é compatível com critérios de 
sucesso que dão prioridade a tarefas simples, fechadas, individuais. Por que 
aprenderíamos a refletir, a formular hipóteses, a afrontar a complexidade do 
real no momento da aprendizagem se devemos responder corretamente a uma 
questão de múltipla escolha no momento da avaliação? 
3. Desenvolver uma organização do trabalho escolar colocada prioritariamente 
a serviço de uma pedagogia diferenciada é sobretudo afastar as urgências 
avaliativas, trabalhar em ciclos de aprendizagem plurianuais (Perrenoud, 
2000a, 2002). É preciso que a avaliação seja formativa ao longo do ciclo e leve, 
ao final do ciclo de aprendizagem, a aquisições essenciais e duráveis. 
Certos sistemas educacionais podem atualmente serem flagrados em 
verdadeiro delito de contradição: afirmam querer aumentar a eficácia da ação 
pedagógica tomando medidas; sobretudo relativas aos critérios de sucesso que 
resultam em fins contrários. É o caso, por exemplo, de quando se privilegiam 
as aquisições demonstráveis a curto prazo ou quando os estabelecimentos são 
levados a se desembaraçar o mais rápido possível dos alunos com dificuldade 
para melhorar seus indicadores de sucesso no exame final. 
No quadro da luta contra as desigualdades e o fracasso escolar, é pois 
necessário e urgente debater critérios de sucesso e sua relação com as 
estratégias mais promissoras. Quanto a isso, três observações merecem ser 
formuladas: 
1. Critérios de sucesso que favoreçam pedagogias ativas, diferenciadas e 
construtivistas e uma avaliação formativa são condições absolutamente 
necessárias. Realizar essas condições não impede de trabalhar com o núcleo 
do problema: otimizar a organização do trabalho, as situações didáticas, a 
consideração das diferenças, as regulações formativas. É absurdo esperar que 
os critérios de sucesso sejam inteiramente satisfatórios para trabalhar com 
essas questões. 
2. É importante trazer constantemente o debate sobre os critérios de sucesso 
para essa abordagem pragmática: eles permitem ou emperram as estratégias 
de formação eficazes? São ou não coerentes com as concepções mais 
promissoras da aprendizagem e do currículo? Na democracia, as finalidades da 
escola e os critérios de sucesso são escolhas políticas, às quais professores e 
pesquisadores devem se submeter. Eles podem, por sua vez, dizer em que e 
explicar por que certas orientações estão em contradição com a ambição 
declarada de tornar a escola mais justa e eficaz. 
3. Uma parte das questões é igual em todos os sistemas, quaisquer que sejam 
os governos no poder, o currículo ou os critérios de sucesso. Pode-se pois 
visar uma certa continuidade na pesquisa e na inovação; por exemplo, em 
leitura ou em matemática; sem parar de refletir a cada mudança de ministério 
ou de programa. Os objetivos da formação são, em larga medida, muito 
parecidos. O problema maior é que não se consegue atingi-los em relação a 
todos os alunos. 
RECUSAR QUE A AVALIAÇÃO DEFINA O CURRÍCULO 
 
A questão política maior é continuar a democratizar o ensino. O 
problema teórico maior continua o de explicar as desigualdades de sucesso 
escolar, ou melhor, de compreender porque alguns obtêm êxito na escola e 
outros fracassam, em particular quando as condições de escolarização 
parecem as mesmas. 
Contudo, não se pode ignorar que o sucesso é um julgamento feito pela 
instituição, para distinguir rigorosamente o que sabem ou o que sabem fazer os 
alunos na realidade. Portanto, a explicação das desigualdades não pode 
ignorar essa construção social do sucesso e do fracasso. Se cada um é livre 
para definir o sucesso escolar "ideal" segundo seu interesse, a definição 
institucional tem força de lei e exerce, queiramos ou não, uma forte influência 
sobre o destino dos alunos (progressão, orientação, certificação, etc.). 
Como vimos, a definição institucional do sucesso e das formas e normas 
de excelência escolar varia segundo os sistemas educacionais e, no interior de 
cada um, segundo as épocas. Ela não é imutável, varia, ao contrário, segundo 
os parâmetros de ensino, os níveis e as disciplinas. Cada julgamento feito 
sobre o sucesso de um aluno se baseia em formas e normas de excelência 
institucionalmente definidas, mas resulta também de uma transação com armas 
desiguais entre os atores envolvidos, na qual intervém a representação que 
estes têm do sucesso e do fracasso. A definição institucional é não somente 
modulada na sua interpretação e na sua aplicação, mas aberta ou veladamente 
contestada por uma parte dos atores. 
São aqueles que recusam sejam as finalidades da escola, o currículo 
correspondente, sua tradução em formas ou normas de excelência, as 
exigências que fixam o limite entre o sucesso do fracasso, os procedimentos de 
avaliação, ou ainda as consequências de um fracasso (repetência, exclusão, 
seleção, orientação, não certificação ou estigmatização). Cada reforma do 
currículo, cada debate sobre as estruturas ou sobre a democratização aviva os 
confrontos sobre o que deveria ser a definição institucional do sucesso escolar.Passado um pouco mais de uma década, o debate sobre a eficácia ou 
eficiência dos sistemas educacionais, a instituição da prestação de contas 
sobre os resultados e o impulso das avaliações internacionais do tipo Pisa 
acrescentam a esse concerto discordante um elemento novo: uma dupla 
definição institucional do sucesso. De um lado, a que rege a avaliação escolar 
no cotidiano, provas e exames "normalmente" organizados pela escola. De 
outro, a definição a que se referem os organismos governamentais ou 
internacionais quando avaliam os estabelecimentos ou os sistemas 
educacionais. 
Por razões diferentes, cada uma dessas concepções deforma e 
empobrece o currículo. Não somente no momento de avaliar as aquisições, 
mas também no momento de ensinar, de fixar as prioridades e as exigências. 
Não se diz que "a avaliação é o verdadeiro programa"? 
A tensão e as contradições entre essas duas definições do sucesso são 
portadoras de efeitos perversos. Como, por exemplo, afastar a tentação de dar 
prioridade crescente àquilo que as avaliações internacionais ou as 
comparações entre estabelecimentos colocam em evidência? 
Em vez de fazer malabarismos com os indicadores e de salvar as 
aparências, os sistemas educacionais fariam melhor se esclarecessem seus 
objetivos de formação e se colocassem a avaliação de acordo com seus 
objetivos, e não o inverso. O currículo deveria vir em primeiro lugar e a 
avaliação deveria se encarregar de discernir se ele está sendo assimilado de 
maneira inteligente e duradoura, para além das rotinas escolares e sem se 
tornar estreitamente dependente de listas de classificação das escolas. 
Naufrágio Curricular 
 
CLÁUDIO DE MOURA CASTRO - Revista Espaço Acadêmico- ANO II. Nº 14. 
Julho de 2002 
 
“Queremos continuar com uma população que ouviu falar de todas as teorias 
mas não sabe usar nenhuma?" 
O rei Gustavo Adolfo da Suécia, para defender-se de seus inimigos, 
decidiu criar o mais poderoso navio de guerra. Importou os melhores 
construtores navais, e os cofres públicos foram sangrados para produzir um 
barco invencível. Mas o rei o queria ainda mais invencível e mandou instalar 
mais um de que superior, com mais peças de artilharia. 
O navio, com o nome de Vasa, enfunou as velas em 1628 e, sob um 
vento suave, singrou a baía de Estocolmo. Mas, subitamente, apenas deixando 
o porto, vira e afunda. Era instável, pelo excesso de canhões e pela falta de 
lastro. Nossos doutos educadores e autores de livros didáticos criam currículos 
invencíveis. Tudo que pode ser importante é nele anexado. E, como há cada 
vez mais coisas importantes, o currículo vai ficando mais pesado e mais 
invencível. 
Como o Vasa, os alunos afundam sob o peso de tantos conhecimentos e 
de tantas informações preciosas. E, nas profundezas ignotas dos oceanos 
intelectuais, naufraga sua educação. Os japoneses, contados dentre os 
campeões mundiais em educação, fazem seus currículos para que todos os 
alunos normais entendam tudo. O MEC até que enxugou os nossos, mas, no 
trajeto até a sala de aula, o terreno é minado. Para autores e professores, é um 
desdouro que até mesmo os alunos geniais possam entender tudo que se 
ensina. Ainda não foi enterrado o último professor que se vangloria de só dar 
10 quem sabe mais que ele. 
O preço de um currículo entulhado de informações – que isoladamente 
podem ser úteis e até interessantes – é que não sobra tempo para ser 
educado. É preciso pisar no acelerador para conseguir ouvir falar de tudo. 
Como não há tempo para aprender, decora-se. Entre reis de França, afluentes 
do Amazonas e derivados de carbono, acumulam-se inutilidades memorizadas. 
E têm a mesma sina as leis, as teorias e os princípios científicos, que 
ajudariam a entender o mundo, se fossem entendidos. 
Richard Feynman, Prêmio Nobel de Física, veio ao Brasil em 1950 para 
dar um curso para professores. Ficou estarrecido e anotou em seu livro de 
memórias: 
"Os estudantes tinham decorado tudo, mas não sabiam o significado de nada." 
 
(...) Nada tinha sido traduzido para palavras com significado. (...) Eles podiam 
passar nos exames e 'aprender' todas aquelas coisas, e não saber nada". Após 
meio século, continuamos na mesma, sabendo as fórmulas e incapazes de 
usá-las. 
David Perkins (no livro Smart Schools) nos diz claramente que, se não 
entendermos o aprendido, ele não servirá para nada. Aprendemos ao pensar 
com e pensar sobre o que estamos estudando. Aprender é uma consequência 
de refletir a respeito do que está sendo apresentado na aula. 
A visão convencional é que adquirimos um conhecimento e depois 
aprendemos a usá-lo. Trágico engano. Aprendemos somente pelo ato de 
pensar no que estamos aprendendo. E o conhecimento só é realmente 
adquirido quando podemos pensar usando o que foi aprendido. Mas o nosso 
Vasa curricular não deixa tempo para que isso aconteça. Resta aos alunos a 
lembrança de haver ouvido falar de muitos fatos e muitas teorias. 
O preço da sobrecarga de informações é a falta de profundidade, é a 
incapacidade de usar o que parecia ter sido aprendido, mas que era um 
conhecimento inerte, inútil e que não pode ser mobilizado para entender o 
mundo e resolver problemas. 
É preciso coragem para dizer não à avalanche curricular. E muitas vezes 
um professor individualmente não pode fazê-lo, pois há provas e maratonas 
curriculares a ser cumpridas a ferro e fogo. Mas é aqui que se define o futuro 
de um país. 
Queremos continuar com uma população que ouviu falar de todas as 
teorias mas não sabe usar nenhuma? Que recite os ossos do pé e centenas de 
nomes da taxionomia de Lineu? Ou queremos que entendam um manual de 
instrução? Tudo está na internet. Mas decidir o que buscar e usar bem o que 
encontrou é para aqueles que aprenderam a articular seu raciocínio. Nossos 
alunos continuarão tendo o mesmo destino do Vasa, com currículos invencíveis 
e tendo sua educação afundada pelo excesso de peso? 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
O que está no currículo é mais importante do que como se ensina. Acesse pelo endereço: 
http://porvir.org/esta-curriculo-e-mais-importante-como-se-ensina/ 
Dimensões e desenvolvimento das competências da BNCC (Disponível em seu ambiente virtual 
de aprendizagem) 
 
Currículo: Um instrumento educacional, social e cultural (Disponível em seu ambiente virtual e 
aprendizagem). 
http://porvir.org/esta-curriculo-e-mais-importante-como-se-ensina/
http://porvir.org/esta-curriculo-e-mais-importante-como-se-ensina/
UNIDADE II – Planejamento, Currículo e Avaliação 
 
Recortes da pesquisa de: Maria Adelia Teixeira Baffi Petrópolis, 2002. 
Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educação - UFRJ Doutora em Pedagogia 
Social - UNED Profª Titular - FE/UCP. Por Sandra Locatelli. 
 
 
O Planejamento Em Educação: Revisando Conceitos 
Para Mudar Concepções e Práticas 
 
Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre 
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, 
instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades 
humanas. “De reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; Previsão de 
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos 
(humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos 
determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.” 
(PADILHA, 2001, p. 30). 
Planejar é um processo que visa dar respostas a um problema, estabelecendo 
fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos 
antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro. Mas 
considerando as condições do presente, as experiências do passado, os 
aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos, cultural, econômico e 
político de quem planeja e com quem se planeja. 
Por meio do planejamento, evita-se a improvisação, prevê-se o futuro, 
estabelece-se caminhos que possam nortear mais apropriadamente a 
execução da ação educativa,prevendo o acompanhamento e a avaliação da 
própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL É UM "PROCESSO CONTÍNUO QUE SE 
PREOCUPA COM O 'PARA ONDE IR' E 'QUAIS AS MANEIRAS ADEQUADAS 
PARA CHEGAR LÁ', TENDO EM VISTA A SITUAÇÃO PRESENTE E 
POSSIBILIDADES FUTURAS, PARA QUE O DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO ATENDA TANTO AS NECESSIDADES DA SOCIEDADE, 
QUANTO AS DO INDIVÍDUO". (PARRA APUD SANT'ANNA ET AL, 1995, P. 
14). 
Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o 
de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), 
correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e 
municipal", incorporando as políticas educacionais. Planejamento Escolar é o 
planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de 
decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da 
instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da 
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto 
social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a 
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida 
escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um 
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com 
a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer 
ao estudante, através dos diversos componentes curriculares 
(VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos 
professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e 
situações, em constantes interações entre professor e alunos e entre os 
próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, 
p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões 
bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do 
aluno, na situação de ensino-aprendizagem". 
No Planejamento Operacional a preocupação é responder as perguntas "o 
quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada 
aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se 
na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua 
expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo 
sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de 
execução para solucionar problemas. 
Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se 
pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. É um 
guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, 
portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. É a formalização dos 
diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve 
desafios e contradições. 
Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de 
um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou 
curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 
Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da 
educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais 
que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com 
os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225). 
Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser 
ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período 
de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de 
plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela 
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade". 
Plano de Ensino “É o plano de disciplinas, de unidades e experiências 
propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no 
nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define 
e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. 
(SANT'ANNA, 1993, p. 49). 
Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são 
registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. 
Projeto Pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a 
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, 
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma 
metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes 
da instituição (Vasconcellos 1995, p.143). 
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes 
características: 
a) "ser processo participativo de decisões; 
 
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho 
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade 
entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto 
comum e coletivo; 
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do 
trabalho educativo voltado para uma realidade específica; 
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
 
f) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas 
dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
g) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à 
avaliação; 
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; 
 
i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo". 
 
Programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou 
setores, num período de tempo definido. Dentro de um plano, é o espaço onde 
são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a 
realidade existente da realidade desejada. Na elaboração de um programa é 
necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a 
das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das 
determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 
1995, p. 104). 
Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder 
as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação 
central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve 
para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio 
prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" 
(GANDIN, 1994, p. 55). 
Recortes do artigo de: VASCONCELLOS, Celso. Planejamento, projeto de 
ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. São Paulo: Libertard,2002. 
Síntese elaborada por Sandra Maria Perpétuo Locatelli. 
 
Planejar implica em um processo de reflexão e mudança. No entanto, 
evidencia-se a descrença no planejamento. 
O que dizem os professores: 
 
• Não é possível planejar; 
• Do jeito que o planejamento vem sendo feito não funciona; 
• Não é necessário planejar. 
 
O planejamento educacional é da maior importância e implica enorme 
complexidade, justamente por estar em pauta a formação do ser humano. Falta 
clareza com relação à realidade em que se vive (dimensão sociológica, 
histórico cultural); falta clareza quanto à finalidade daquilo que ele faz: a 
educação para quê, a favor de quem, que tipo de homem e sociedade formar, 
etc. (dimensão política, filosófica), e, finalmente, falta clareza à sua ação mais 
específica na sala de aula (dimensão pedagógica). 
AFINAL, PARA QUE PLANEJAR? 
 
- Para antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o 
previsto. 
- Para buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser 
comandado pelo ideal. 
PLANEJAR REMETE-SE: 
 
1. Querer mudar algo; 
 
2. Acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 
 
3. Perceber a necessidade de mediação teórico-metodológica;4. Vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. 
 
O ponto de partida é uma pergunta básica: há algo em nossa prática que 
precisa ser modificado, transformado, aperfeiçoado? Se não há, não se precisa 
de projeto. A ausência de falta, a inapetência (física e/ou intelectual), a 
ausência de desejo é sinal de estagnação, e, portanto, de morte. 
(VASCONCELLOS,2002, p.36) 
O planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de 
mudança! 
PROJETO DE CURSO 
 
Sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela 
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. 
 
 
Dimensões e Elementos dos Projetos de Ensino 
Dimensões Elementos 
 
 
Análise da Realidade 
Identificação 
Caracterização da Realidade 
• Sujeito 
• Objeto 
• Contexto 
• Realidades 
Projeção de Finalidades 
• Finalidade da Escola 
• Fundamentos da Disciplina 
 
 
 
 
Formas de Mediação 
 
• Quadro Geral de Conteúdos 
• Proposta geral metodológica 
• Proposta de avaliação 
• Fontes de pesquisa 
• Interação com outras disciplinas 
•Integração com atividades extra- 
classe 
• Normas estabelecidas 
• Observações 
 
 
TIPOS DE CONTEÚDO 
 
TIPOS DIMENSÃO SIGNIFICADO ABRANGÊNCIA 
 
 
CONCEITUAL 
 
 
“Saber” 
 
 
Representações 
ou conteúdos de 
consciência 
Conhecimento de 
fatos, fenômenos, 
princípios, leis, 
saberes, ideias, 
imagens, 
esquemas, 
informações. 
 
 
 
 
 
PROCEDIMENTAL 
 
 
 
 
 
“Saber fazer” 
 
 
 
 
Mecanismos 
operatórios 
Domínio de 
habilidades, 
competências, 
aptidões, 
procedimentos, 
destrezas, 
capacidades, 
pesquisa, 
desenvolvimento 
de operações 
mentais, hábitos 
de estudo 
 
 
 
ATITUDINAL 
 
 
 
“Ser/ Saber 
ser” 
Disposições do 
sujeito; modos de 
agir; sentir e se 
posicionar 
Envolvimento, 
interesses, 
atitude, postura, 
valores, 
posicionamento, 
convicções, 
preocupações, 
normas, regras, 
vontades. 
 
 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
 
Planejamento da Prática Docente (disponível no AVA) 
PNE_Conhecendo as 20 metas (disponível no AVA) 
 
 
 
 
Avaliação Institucional e Educacional 
 
“Avaliar para promover” na perspectiva de Hoffman (2003) é avaliação atuando 
como estratégia pedagógica. 
Philippe Perrenoud (2004) defende a ideia de que a avaliação deve ser 
colocada a serviço da aprendizagem. 
O ato de avaliar envolve diferentes sujeitos e processos avaliativos: 
 
a) Relações entre as famílias e a escola; 
 
b) Organização das turmas, individualização ; 
 
c) Didática, métodos de ensino; 
 
d) Contrato didático, relação pedagógica, ofício do aluno ; 
 
e) Acordo, controle, política institucional; 
 
f) Planos de estudos, objetivos, exigências 
 
g) Sistemas de seleção e de orientação; 
 
h) Satisfações pessoais e profissionais; 
Quanto às funções, a avaliação é: 
Formativa: sustenta a regulação do ensino e da aprendizagem em realização; 
ela se desenvolve dentro de uma formação escolar. 
Certificativa: garante aquisições com vistas a terceiros, no mercado de 
trabalho, a rigor, ao final de um ciclo de estudo; ela intervém ao término de uma 
formação dada. 
Prognóstica: fundamenta decisões de seleção ou de orientação em função da 
aptidão presumida para seguir uma nova formação, por exemplo, uma 
determinada habilitação do secundário; ela se situa no início de uma formação 
e subentende uma escolha. 
A avaliação possui três categorias de usuários cujas necessidades e 
responsabilidades não são as mesmas: 
1. Os que os profissionais precisam para regular as aprendizagens e orientar 
os percursos de formação. 
2. O que se deve dizer aos alunos sobre isso, levando em conta o que eles 
podem compreender e o que os mobiliza. 
3. O que se deve dizer sobre isso a destinatários externos às interações 
didáticas. 
Para a prática de avaliação formativa os professores necessitam de 
ferramentas profissionais avançadas que lhes permitam: 
1. Acompanhar a progressão de cada aluno em relação aos objetivos e a sua 
própria trajetória. 
2. Otimizar as palestras do professor, as atividades propostas a cada aluno, 
fazer parte de grupos de nível ou de necessidade; 
3. Pilotar os percursos de formação a prazos mais longos numa lógica de ciclo 
plurianual. 
Na prática de avaliação formativa, o professor precisa usar estratégias para 
informar e mobilizar seus alunos: 
- Diálogo contínuo e mobilizador no âmbito das atividades de aprendizagens. 
 
- Trabalho metacognitivo. 
 
- Portfolio de produções e de trabalhos para avaliar o caminho percorrido. 
 
Os docentes necessitam de suportes e de modalidades de comunicação que 
permitam: 
1. Dar uma informação regular e sintética sobre a avaliação do aluno, suas 
aquisições, a distância percorrida e a distância a ser percorrida; 
2. De garantir ou de colocar em alerta os pais e responsáveis escolares, para 
preparar decisões. 
Em uma abordagem pragmática da avaliação formativa considera-se: 
 
- Uma avaliação é definida por seus efeitos. 
 
- Não há avaliação formativa sem diferenciação. 
 
- Uma concepção ampla da observação. 
 
- Uma concepção ampla da intervenção. 
 
- Uma concepção ampla da regulação. 
 
- Não dissocia a avaliação formativa da didática. 
 
- Uma avaliação diferenciada um função das necessidades. 
 
- Alia-se intuição e instrumentos. 
 
Na prática de observação formativa e regulação há: 
- A regulação do trabalho do aluno e de seu apoio pelo adulto no âmbito da 
atividade em curso; 
- A orientação do aluno a outro grupo e, por conseguinte, a atividades de um 
outro tipo ou de um outro nível; 
- A orientação dos percursos de mais longo prazo. 
 
A observação formativa passa por balanços provisórios dos 
conhecimentos, associados às vezes a uma avaliação “microssomativa”; esses 
balanços criam uma “regulação retroativa”, retomada das lacunas ou das 
dificuldades, por prognósticos parciais e revisáveis, na medida em que colocar 
um aluno em uma atividade ou em um grupo é levantar a hipótese de que aí 
ele terá seu lugar e poderá desenvolver-se aprender; é uma observação posta 
a serviço do que se chamará “regulação proativa” e por uma análise minuciosa 
das condições e das modalidades do processo de aprendizagem em curso, que 
subentende uma “regulação interativa”. 
AVALIAÇÃO AUTÊNTICA SEGUNDO WIGGINS 
 
1. A avaliação não inclui só tarefas contextualizadas. 
 
2. A avaliação se apoia em problemas complexos. 
 
3. A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais 
suas competências. 
4. A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares. 
 
5. A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação. 
 
6. A avaliação exige uma certa forma de colaboração com seus pares. 
 
7. A correção leva em consideração as estratégias cognitivas e metacognitivas 
utilizadas pelos estudantes. 
8. A correção só leva em consideração os erros importantes na ótica da 
construção das competências. 
9. A auto avaliação faz parte da avaliação 
 
 
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E INSTITUCIONAL 
 
“Quando se pensa educação como projeto humano, necessário se faz 
reconhecer como é importante que professores, pessoal técnico-administrativo 
e alunos descubram o sentido que as coisas têm para eles.” Joel Martins 
Avaliar é julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. Avalia-se a ação por 
tudo que a concretiza: as ideias e conceitos, os meios, os instrumentos, os 
programas, os desempenhos e os resultados. Permanece, ainda, à volta da 
ideia da avaliação, um espaço ideológico estruturado por dois polos: um polo 
negativo, organizado em torno das noções de repressão, seleção, controle, e 
um polo positivo, organizado em torno das noções de progresso, de 
mudanças... 
Ao se analisar as profundas transformações ocorridas na avaliação 
educacional e sua crescente importância, torna-se necessário que os debates, 
descobertas e avanços extrapolem as suas certezas e sua suposta 
neutralidade, assumindo uma presença questionadora,não só do como fazer, 
mas do por que, sem perder de vista o para quem. É necessário, portanto, 
entender o que está por trás da avaliação que se pretende e a quem ela serve. 
Sintonizada com as mudanças sociais e com as pesquisas atuais no 
campo educacional, a avaliação assumo uma postura crítica, visando atender a 
uma sociedade, cuja organização envolve a cooperação e a reciprocidade. 
Esta abordagem traz à tona a concepção de espaço dialético, constituído pelo 
jogo de poder entre o educador e o educando, entre aquele e a escola, entre 
esta e o sistema de ensino. 
A avaliação constitui-se em uma janela, através da qual se vislumbra 
toda a complexa trama educativa e, apesar de seu importante papel, ela não 
poderá dar conta de todos os problemas do sistema educacional. Ela deverá vir 
acompanhada de uma série de outras medidas que criem condições que 
possibilitem o encaminhamento de uma melhoria da qualidade de ensino. 
Destaca-se uma ressignificação para avaliação, para o currículo, para o 
papel e significado do professor, da escola e da própria educação. Isso se 
traduz por pensar a avaliação de modo formativo, diagnóstico, contínuo, crítico, 
criativo, participativo, por ver o currículo em sua dimensão cultural, por ver o 
professor em uma atuação crítica, compartilhada, tolerante, valorizado em sua 
dimensão profissional e agindo em um coletivo, em equipe. 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 
 
A avaliação institucional é o estudo feito para se conhecer as realidades 
internas e externas que influem no desempenho institucional e no seu 
posicionamento em relação a sua missão, objetivos propósitos e às 
instituições. 
Quanto aos Conceitos /características, a avaliação institucional é: 
 
1 - Modo de estimular o aprimoramento da realização de uma atividade 
institucional e de evitar que a rotina descaracterize seus objetivos e finalidades. 
2 - Instrumento que contribui para o aperfeiçoamento contínuo da instituição. 
Significa um balanço e um processo de identificação de rumos e de valores 
diferentes. 
3 - Seu traço distintivo é a preocupação com a qualidade, tornando-se um 
processo contínuo e aberto, mediante o qual todos os setores da instituição e 
as pessoas que os compõem participem do repensar dos objetivos, modos de 
atuação e resultados de sua atividade, em busca da melhoria da instituição 
como um todo. 
Para avaliar adequadamente a instituição é importante saber o que ela 
é, o que faz e o modo peculiar como exerce suas funções. A natureza 
específica da instituição deve determinar o tipo de metodologia que lhe é 
adequado e coerente. 
Para realizar a avaliação institucional é necessário mobilizar comunidade 
de professores, estudantes e servidores da instituição, envolver agentes de 
toda a comunidade, respeitando a sua diversidade e seus modos diferenciados 
de inserção na vida profissional, buscar integração e totalidade. 
A avaliação institucional deve ter como princípios: 
 
1. Respeito à diversidade institucional; 
 
2. Globalidade; 
 
3. Adesão voluntária; 
 
4. Legitimidade; 
 
5. Continuidade; 
 
6. Não punição e premiação; 
 
7. Comparabilidade. 
 
Deve resistir aos condicionantes do processo de avaliação institucional: 
 
- Medo de mudanças; 
 
- Desconfiança de que o projeto seja formalidade sem consequências; 
 
- Dificuldade de identificar metas anteriores; 
 
- Escassez de dados, de padronização e de organização dos mesmos; 
 
- Falta de corresponsabilidade por resultados, estruturas internas burocráticas, 
anárquicas; 
- Ceticismo; 
 
- Falta de planejamento e dificuldade inerente à instituição para enfrentar 
conflitos; 
A prática de avaliação institucional envolve: diagnóstico e auto avaliação, 
avaliação externa e reavaliação. 
TIPOS DE AVALIAÇÃO 
 
Pelo conteúdo: descritiva, crítica, construtiva e de levantamento. 
 
Pela produtividade: global/agregada com detalhamento de algumas áreas 
selecionadas e detalhadas. 
Pela dinâmica: 
 
1. Formativa, que contribui para a formação desenvolvimento de um programa. 
 
2. Somativa, que se realiza ao final do processo. 
 
3. Responsiva, que permite descrever e julgar um programa educacional, a 
partir das informações dadas pelos referentes. 
Pelos referenciais: internos e externos. 
 
Pela iniciativa: interna ou autoavaliação, ou autoestudo e externa. 
 
 
DIMENSÕES E CATEGORIAS DE ANÁLISE 
 
CONTEXTUAL: características (missão e estrutura). Administração, políticas de 
pessoas, incentivos e benefícios. 
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA-PEDAGÓGICA: administração escolar, projeto- 
pedagógico, 
CORPO DOCENTE: formação acadêmica e profissional, 
condições de trabalho. 
INSTALAÇÕES: instalações gerais, biblioteca, instalações e laboratórios. 
 
ASPECTOS A SEREM AVALIADOS 
 
1. Missão; 
 
2. Ensino; 
 
3. Pesquisa; 
 
4. Relacionamento externo; 
 
5. Corpo docente; 
 
6. Corpo discente; 
 
7. Corpo técnico-administrativo 8- Administração/Gestão Escolar 9- Controle de 
produto; 
10. Organização e sistema; 
11. Planejamento e avaliação; 
 
12. Recursos de informação; 
 
13. Recursos de infraestrutura física; 
 
14. Recursos financeiros. 
 
 
PROCESSO E PRODUTOS 
 
A liderança institucional deve preparar-se e estabelecer agenda. A 
avaliação institucional possibilita autoconhecimento, tomada de decisão e 
construção de identidade institucional. 
 
 
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE AVALIAÇÃO NO COTIDIANO 
ESCOLAR 
 
 
Cipriano Carlos Luckesi1 
1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de 
avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem 
dividir espaço com as novas atividades? 
A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa 
avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à 
avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, 
seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não 
pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode 
ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas 
(não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou 
fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar 
e selecionar) 
traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar significa 
subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e 
simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através 
das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói 
fluidamente. 
1 Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, 
publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6. 
 
 
 
2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser 
avaliado durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Mas como é 
esse trabalho? 
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e 
reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um 
ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em 
vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos 
que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de 
procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no 
tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos 
nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda 
não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos 
técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos 
dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de 
classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de 
avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas 
sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e 
seleciona, a avaliação diagnostica e inclui. 
3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante 
das condições