Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização da Criança- uni III

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Fundamentos Teóricos 
e Metodológicos da 
Alfabetização de 
Crianças
Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho 
Pedagógico 
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Ms. Edna de Oliveira Telles
Revisão Textual:
Prof. Ms. Luciano Vieira Francisco
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e Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização 
do Trabalho Pedagógico 
Compreender a organização do trabalho pedagógico em alfabetização na 
perspectiva de um currículo inclusivo.
Compreender a organização de um currículo inclusivo a partir da heterogeneidade 
em sala de aula nas classes de alfabetização na perspectiva do direito de ser 
alfabetizado.
Compreender como planejar a diversificação das atividades considerando a 
heterogeneidade infantil.
Compreender o trabalho com diferentes gêneros textuais na perspectiva da 
diversidade e da progressão da aprendizagem.
Nesta Unidade o principal objetivo é compreender a organização do trabalho pedagógico em 
alfabetização na perspectiva de um currículo inclusivo, considerando a heterogeneidade em sala 
de aula.
Leia todo o texto com atenção, fique atento(a) às referências de material complementar, resolva 
as atividades propostas e participe do fórum de discussão.
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
• Introdução
• A heterogeneidade em sala de aula nas classes 
de alfabetização: currículo inclusivo e o direito 
de ser alfabetizado
• O trabalho com diferentes gêneros textuais: 
diversidade e 
• progressão da aprendizagem
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
A compreensão dos principais aspectos que envolvem o debate sobre educação, alfabetização 
e letramento no Brasil – e que envolvem a intersecção de assuntos como currículo inclusivo; 
concepções de alfabetização; planejamento do trabalho em salas de alfabetização; ludicidade; 
cultura e letramento –, peças-chave na construção e acompanhamento do processo de ensino 
e aprendizagem nas séries iniciais, necessitam de um conhecimento teórico e prático para que 
possam contribuir na direção de uma educação de qualidade.
Atenta à tal necessidade, esta disciplina foi elaborada para que a formação na área seja 
significativa, em consonância com as reais necessidades da organização educacional e do 
mundo contemporâneo na perspectiva de uma educação emancipadora.
Nesta Unidade você estudará a organização do trabalho pedagógico em alfabetização na 
perspectiva de um currículo inclusivo, considerando a heterogeneidade em sala de aula e o 
direito de ser plenamente alfabetizado para uma participação ativa na sociedade letrada.
Para iniciarmos esta Unidade, reflita sobre as seguintes questões:
O que é uma educação inclusiva? Quais os princípios de uma educação inclusiva? Como 
construir um currículo inclusivo nas salas de alfabetização? Nessa perspectiva, o que fazer na 
prática em salas de alfabetização?
Tente responder essas perguntas a partir da experiência que tem na escola, seja como 
estudante, seja como profissional da educação.
Ademais, adentre neste universo maravilhoso da construção do conhecimento, tomando 
contato com nossos textos e tirando suas próprias conclusões! 
Lembre-se que este conteúdo é de suma importância para sua formação pessoal e profissional 
e fará parte de sua trajetória ao longo da vida. Por isso, não limite seu empenho nesta jornada!
Contextualização
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Introdução
O relatório De olho nas metas, divulgado em 2013 pelo movimento Todos pela Educação 
(TPE), aponta que 92% das crianças e jovens entre quatro e dezessete anos estão na escola. 
Porém, de acordo com a prova ABC 2012, apenas 44,5% dos alunos do terceiro ano do Ensino 
Fundamental revelaram aprendizagem adequada em leitura e somente 30,1% em escrita 
(GIESTEIRA, 2014).
Esses dados nos mostram que grande parte das crianças até o terceiro ano estão longe de 
alcançar o letramento e a alfabetização plena. Isto é, falta-lhes capacidades linguísticas para 
participar ativamente das diferentes situações sociais de uso da língua. 
O problema é sério, complexo e envolve uma série de questões, entre as quais uma análise 
do papel e da formação do principal agente desse processo: o professor. Faz-se necessário uma 
reformulação urgente dos cursos de Pedagogia – a chamada formação inicial – e também dos 
currículos de forma geral, para uma perspectiva inclusiva, cultural e de vivência e inserção no 
mundo letrado em que vivemos. Isso quer dizer que o professor precisa ser capaz de inserir 
as crianças em fase de alfabetização em práticas sociais de leitura e escrita, ultrapassando o 
modelo tradicional de decodificação da língua. 
Além disso, alfabetizar plenamente todas as crianças requer planejamento estratégico dos 
governos, investimento nas formações inicial e ao longo da vida docente, estrutura material 
adequada, situação social de alunos e professores, troca de experiências entre os professores 
alfabetizadores e mesmo entre todos os docentes da escola, pois todos lidam, de alguma forma, 
com a leitura e a escrita.
Ciente da urgência em se alfabetizar plenamente todas as crianças brasileiras 
com até oito anos de idade, o governo federal, por meio da Portaria n.º 867, 
de 4 de julho de 2012, instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa (Pnaic), suas ações e diretrizes gerais. Nesse sentido, o primeiro artigo traz 
o seguinte texto:
Art. 1º Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual 
o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais 
de educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto n.º 6.094, 
de 24 de abril de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos 
de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, aferindo os resultados por 
exame periódico específico, que passa a abranger: 
I A alfabetização em Língua Portuguesa e em Matemática; 
II A realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(Inep), para os concluintes do 3º ano do Ensino Fundamental; 
III O apoio gerencial dos Estados, aos municípios que tenham 
aderido às ações do Pacto, para sua efetiva implementação. 
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
As ações do Pacto se caracterizam pela integração e estruturação, a partir do 
eixo formação continuada de professores alfabetizadores, de ações, materiais e 
referências curriculares e pedagógicas do MEC que contribuam para a alfabetização 
e o letramento; pelo compartilhamento da gestão do programa entre a União, 
Estados, Distrito Federal e municípios; e pela garantia dos direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, a serem aferidos nas avaliações externas anuais. 
Quando mencionamos estrutura social, dificuldades oriundas da falta de condições 
materiais decorrentes das desigualdades sociais, é papel da escola trabalhar 
em prol da melhoria da qualidade social da educação, cumprindo sua função 
na garantia dos direitos de aprendizagem discente. Um dos quais é o direito à 
alfabetização plena.
As ações do Pacto têm por objetivos: garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos 
de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do terceiro 
ano do Ensino Fundamental; reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; melhorar o 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); contribuir para o aperfeiçoamento da 
formação dos professores alfabetizadores; construir propostas para a definição dos direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. 
Considerando todos esses fatores, não há como mencionarmos melhorias na educação e, 
mais especificamente, na alfabetização em nosso país se não deixarmos explícita a escolha 
pela concepção de educação inclusiva. Para tanto, em primeiro lugar, questiona-se: o que é 
uma educação inclusiva? Quais os princípios de uma educaçãoinclusiva? Como construir um 
currículo inclusivo nas salas de alfabetização? 
A heterogeneidade em sala de aula nas classes de alfabetização: 
currículo inclusivo e o direito de ser alfabetizado
Para discorrermos sobre a construção de um currículo inclusivo nas salas de alfabetização, 
faz-se necessário compreender o que é uma educação inclusiva.
Em linhas gerais, podemos dizer que uma educação inclusiva é aquela que amplia o conceito 
de inclusão para além das crianças com necessidades educativas especiais, além de trazer a 
discussão para o foco de como incluir todas as crianças que estão na escola, independentemente 
de gênero, raça/etnia, idade, classe social, religião, níveis de aprendizagem diferenciados etc., 
considerando os seus saberes, as suas formas de se relacionar, a sua cultura e adaptando as 
situações de modo que todos possam participar e construir conhecimento.
Os princípios de uma educação inclusiva são:
• Trabalho visando a inclusão equitativa de todas as pessoas em todos os contextos sociais 
e, no caso mais específico de nossa discussão, na escola e nas classes de alfabetização;
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• Trabalho que considera a cultura da diversidade e a pluralidade em detrimento da cultura 
do preconceito;
• Valorização das diferenças como enriquecedoras do trabalho pedagógico;
• Valorização da pluralidade cultural e dos diferentes significados presentes no espaço escolar;
• Garantia de direitos de aprendizagem e da alfabetização plena;
• Educação para a democracia e construção de cidadania, o que requer uma postura 
democrática da escola e dos professores na organização do trabalho escolar, considerando 
a criança como sujeito que constrói o seu conhecimento na interação com objetos e 
pessoas, com o ambiente, com o próprio conhecimento. 
Nessa perspectiva, um currículo inclusivo corresponde a planejar o ensino para todos, 
independentemente de suas diferenças. 
A heterogeneidade em sala de aula e a diversificação das atividades
A heterogeneidade é um fenômeno intrínseco ao processo educativo.
Jamais teremos uma turma de alunos iguais, com as mesmas experiências 
anteriores, mesmos interesses, mesmos conhecimentos. Obviamente, em 
algumas turmas essa heterogeneidade é maior que em outras. Nesses casos, a 
atenção do professor às diferentes necessidades, no momento do planejamento, 
deve ser maior (LEAL; ALBUQUERQUE; CRUZ, 2012, p. 14).
Mas, na prática, o que fazer em salas de alfabetização?
Alguns professores que atuam em sala de aula relatam que algumas das dificuldades 
encontradas no cotidiano dizem respeito à complexidade das interações em ambiente escolar, 
principalmente sobre a heterogeneidade de conhecimentos das crianças e que, muitas vezes, 
precisam dar maior atenção para os que têm mais dificuldades e acabam deixando os outros 
um pouco sem suporte, ou então dão a mesma atividade para todos os alunos, mas nem todos 
conseguem realizá-las, pois há crianças que não têm determinados conhecimentos. Diante dessa 
situação, surge a seguintes questão:
O que fazer com uma classe que tem crianças que parecem estar muito à frente do que se 
espera como expectativa de aprendizagem para aquele ano, enquanto há outras que apresentam 
muitas dificuldades e que parecem não estar avançando?
Em primeiro lugar, o professor precisa conhecer bem o que ensinará, ou seja, o objeto de 
ensino. Precisa também conhecer o processo discente e planejar atividades que podem ajudá-
los no desenvolvimento em relação ao objeto de ensino. 
No caso da alfabetização, é preciso desenvolver práticas que envolvam atividades de reflexão 
sobre a escrita alfabética, leitura e produção de textos, com base nos conhecimentos apresentados 
pelos alunos, sem seguir um manual, utilizando-se de diferentes materiais. Para tanto, é preciso 
construir uma rotina diferenciada, com atividades diversificadas para alfabetizar. 
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
Leal, Cruz e Albuquerque (2012) nos alertam para o fato de que é preciso diversificar as 
atividades por, pelo menos, duas razões: a primeira é a de que o aprendiz precisa refletir sobre 
os diversos conhecimentos que compõem o objeto de ensino, e a segunda é que, em uma 
mesma turma, as crianças têm necessidades diferentes.
Em relação à primeira razão, é relevante ressaltar que uma mesma criança 
precisa refletir sobre a escrita sob diferentes aspectos e desenvolver estratégias de 
leitura e de escrita variadas. Desse modo, é preciso que sejam criadas diferentes 
oportunidades de aprendizagem. Se tomarmos o caso da aprendizagem 
do sistema de escrita alfabética, podemos dizer que as crianças precisam 
compreender os diferentes princípios que o constituem. Ela precisa, por exemplo, 
entender que as palavras são formadas por unidades menores, as sílabas. Desse 
modo, é preciso promover atividades nas quais elas tenham de decompor as 
palavras em sílabas. Além disso, a criança precisa também compreender que 
a ordem das letras na palavra corresponde à ordem de emissão sonora dos 
fonemas. Neste caso, mesmo não sendo necessário teorizar sobre tais conceitos, 
podem ser realizadas atividades nas quais elas percebam que, se mudarmos 
uma letra de lugar, a palavra já não é a que está desejando escrever (LEAL; 
CRUZ; ALBUQUERQUE, 2012, p. 8).
Compreende-se que é necessário variar as atividades, mesmo considerando um mesmo 
objeto de ensino: o sistema alfabético. 
Em relação à segunda razão citada pelos autores – de que a diversificação das atividades se 
faz necessária porque as crianças têm necessidades diferentes –, podemos pensar na situação 
de que em uma mesma turma podemos ter uma criança que ainda não percebeu que para 
escrever é preciso usar letras e não as conhece, e uma outra criança, essa que compreende o 
funcionamento do sistema de escrita, lê e escreve com autonomia. Pode-se perceber então que 
nessa situação há graus significativamente variados de conhecimento. 
Considere o seguinte exemplo de diversificação de atividade:
A professora pode, em um primeiro momento, realizar a leitura de um livro para 
toda a turma e conversar sobre o texto, possibilitando a socialização de saberes 
e impressões a respeito da história, mas, em outro momento, dividir a turma, 
solicitando que uma parte dos estudantes, em pequenos grupos, trabalhe na 
releitura do texto e escrita da história com um desfecho diferente, com a proposta 
de que, ao final da aula, a turma ouvirá todos os desfechos criados. A outra 
parte da turma pode ser dividida em grupos para participar de um jogo ou para 
realizar uma atividade de reflexão sobre a escrita de palavras, ou na comparação 
de palavras quanto às semelhanças sonoras e gráficas. Em outro dia, a professora 
pode inverter os grupos e, após a leitura em grande grupo e conversa com a 
turma, pedir que metade dos alunos produza, em grupo, outros desfechos para 
as histórias, estimulando suas tentativas de escrita, mesmo que não dominem 
o sistema alfabético, ao passo que a outra metade pode participar de jogos ou 
de atividades de reflexão sobre a escrita de palavras, com foco em dificuldades 
ortográficas (LEAL; CRUZ; ALBUQUERQUE, 2012, p. 9). 
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É relevante ressaltar que os alunos agrupados em uma mesma sala de aula, apesar de terem 
mais ou menos a mesma idade, não aprendem as mesmas coisas, da mesma maneira e no mesmo 
momento. Essa heterogeneidade não deve ser vista de forma negativa, pois sabe-se que é na 
interação entre crianças de diferentes níveis que ocorre a aprendizagem (SILVA, 2012, p. 6).
Como vimos nas unidades anteriores, o diagnóstico do conhecimento das crianças sobre 
o sistema de escrita alfabética, o levantamento e avaliação realizados pelo professor sobre o 
que as crianças já sabem e o que precisam aprender e a comparação com aquilo que está 
colocado como objetivo de aprendizagem para o ciclo são fatores que contribuirão para um 
bom planejamento das atividades a serem propostas.
A respeito disso, ressalta-se a importância de que – como diagnóstico em mãos – o professor 
organize agrupamentos produtivos com os alunos e os distribua em atividades diversificadas. 
Esses agrupamentos produtivos devem colocar juntos os estudantes com diferentes níveis de 
aprendizagem, mas aproximados, sem discrepâncias, pois assim as crianças podem ajudar umas 
às outras, trocar experiências, colocar em xeque que sabem e reelaborar suas hipóteses iniciais. 
Alunos com diferenças significativas de aprendizagem, principalmente em relação à 
alfabetização, não devem estar juntos em atividades de reflexão sobre o sistema de escrita, pois 
o que pode acontecer é que aquele que está em um nível mais rudimentar de entendimento 
provavelmente não participará, enquanto o outro, que já sabe um pouco mais, realizará 
a atividade por ambos. Isso é ruim porque não há desafio para nenhum dos dois alunos e, 
consequentemente, não há aprendizagem ou troca. 
Mas essa forma de agrupamento deve ocorrer sempre? Como dito, dependerá do objetivo 
da atividade proposta. Se for uma atividade de produção de texto, por exemplo, pode-se 
colocar um aluno silábico com um alfabético, desde que o aluno silábico seja aquele que ditará, 
criará a história, enquanto o estudante alfabético escreverá a história contada pelo colega. 
Mas em uma atividade de reflexão sobre a língua escrita, os alunos devem ser agrupados por 
íveis aproximados.
O professor alfabetizador deverá planejar atividades de sua classe considerando essa 
diversidade de aprendizagens infantis. Por isso há momentos em que as crianças farão atividades 
diferentes em um mesmo tempo. Diante desses argumentos, pode-se perceber que fazer com 
que todas as crianças realizem a mesma atividade simultaneamente – no que diz respeito à 
aprendizagem do sistema alfabético – não as levará à aprendizagem. É importante considerar 
que mesmo que a maioria das crianças já tenha construído uma hipótese alfabética de escrita, 
muitas vezes algumas precisarão de um tempo maior para compreender como funciona a escrita 
alfabética. No entanto, o respeito à diversidade de percursos de aprendizagem discente não 
significa a ausência de metas em relação à alfabetização, pois todas as crianças têm o direito de 
aprender a ler e a escrever com autonomia até o final o terceiro ano do Ensino Fundamental. 
Para isso, é preciso que sejam estabelecidos direitos de aprendizagem para cada ano do ciclo de 
alfabetização que, podendo até ter nomes diferentes nas redes brasileiras de ensino, contudo, 
geralmente têm a duração de três anos (SILVA, 2012, p. 10).
Sobre heterogeneidade e alfabetização, o Programa de Formação de Professores 
Alfabetizadores (Profa) do MEC (BRASIL, 2001) ressalta os seguintes pontos:
• Trabalhar considerando a heterogeneidade não é realizar um trabalho 
individualizado que pressupõe planejar para cada aluno uma atividade diferente. 
Isso, além de não ser possível na situação de aula, “significaria retroceder a um 
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
sistema de ensino individualizado, que fecha cada criança numa relação unilateral 
com o professor e a impede de fazer precisamente aquilo que é fundamental 
para o progresso da aprendizagem: interagir com seus companheiros, confrontar 
com eles suas ideias sobre os problemas que tentam resolver, oferecer e receber 
informações pertinentes” (LERNER; PIZANI, 1995). Portanto, considerar que os 
alunos têm saberes diferentes pressupõe trabalhar em um sistema de ensino que 
possibilite que esses saberes sejam compartilhados, discutidos, confrontados, 
modificados. As propostas de atividades, ora iguais para todos, ora com 
variações, devem permitir que cada aluno possa fazer novas descobertas a 
partir delas;
 • É na interação que os alunos aprendem. Portanto, planejar situações didáticas 
em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de 
vista, negociar e chegar a um acordo é imprescindível no cotidiano da sala de 
aula. Nessa proposta o professor deixa de ser o único informante e os alunos 
passam a ter também um status de informantes válidos. Essa condição, além 
de permitir que todos avancem, possibilita uma mobilidade maior ao professor 
dentro da sala de aula para atender os que precisam de mais ajuda. Desse 
modo, poderá planejar esse atendimento de forma que, por exemplo, possa se 
dedicar a todos ao longo de uma semana; 
• Agrupar os alunos deve ser uma ação intencional e criteriosamente planejada 
pelo professor. Tal ação deve estar baseada em três aspectos: o conhecimento 
dos alunos sobre o que se pretende ensinar, as características pessoais dos 
alunos e a clareza do objetivo da atividade que se pretende propor. Deixar de 
considerar esses aspectos em geral resulta em agrupamentos improdutivos, 
baseados na improvisação; 
• Além de contar com os conflitos cognitivos que, naturalmente, o trabalho em parceria 
provoca, o professor deve se preocupar em garantir que as atividades propostas 
sejam “portadoras” de desafios, ou seja, que carreguem em si um problema a ser 
resolvido, para que, na tentativa de solucioná-lo, os aprendizes coloquem em uso 
tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Dessa forma, maiores serão as 
possibilidades de os alunos progredirem em seu processo de alfabetização, mesmo 
quando não puderem contar com a intervenção direta do professor;
• As atividades individuais, incontestavelmente, devem ter um lugar entre as 
situações de aprendizagem propostas aos alunos, pois eles necessitam de 
espaços em que possam trabalhar com suas próprias ideias. No entanto, são 
as atividades que potencializam uma elaboração cooperativa do conhecimento 
que devem ser priorizadas;
 • Dadas as diferenças de saberes dos alunos, a maneira de intervir não deve ser 
a mesma para todos. É preciso diversificar os tipos de ajuda: propor perguntas 
que requeiram níveis de esforço diferentes; oferecer uma informação específica 
que promova o estabelecimento de novas relações; ouvir o que o aluno tem a 
dizer sobre o que pensou para chegar a um determinado produto; estimular o 
progresso pessoal;
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 • Se quer que os alunos assumam como valores a cooperação, o respeito às 
ideias e maneiras de ser dos parceiros, a solidariedade, a justiça, o professor 
precisa atuar de acordo com esses princípios – ou seja, demonstrar em sala 
de aula atitudes de cooperação, de justiça, de solidariedade etc. – e criar um 
ambiente que traduza os valores que pretende ensinar. Assim, por exemplo, 
se a cooperação é um dos valores a ser ensinado, não basta discursar sobre o 
que são comportamentos cooperativos: é preciso que a aula transcorra de fato 
em um clima cooperativo, no qual seja possível testemunhar e experimentar 
atitudes desse tipo; 
• Lidar com a heterogeneidade em sala de aula é um aprendizado para o professor. 
É um aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a ideia de classe heterogênea 
vai de encontro à concepção tão difundida de que as classes homogêneas 
facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho do professor. Na prática, essa 
concepção, além de não facilitar o aprendizado dos alunos, contribuiu para a 
desprofissionalização do professor que, ao delegar a responsabilidade pelas 
aprendizagens dos alunos a fontes externas (métodos e materiais produzidos 
com a única finalidade de ensinar a ler e escrever), minimiza a importância de 
seu papel no processo de aprendizagem.
É preciso então, que o professor assuma a condição de autor da própria prática pedagógica: 
aquele que, diante de cada situação, precisa refletir, buscar suas próprias soluções, construir 
novas estratégias, tomar decisões, enfim, ter autonomia intelectual. Trilhar esse caminho exige 
estudo, reflexão sobre sua ação, autoavaliação, trabalho em parceria, intencionalidade e, 
principalmente, disponibilidade para aprender e experimentar (BRASIL, 2001).
O trabalho com diferentes gêneros textuais: diversidade e 
progressão da aprendizagem
Como vimos nas unidades anteriores desta disciplina, as atividadespropostas durante um 
longo período nas classes de alfabetização tinham como base a repetição, a memorização e o 
medo do erro.
O rompimento da concepção de língua escrita como código para uma concepção 
da mesma para sistema de notação alfabética, realizado por meio de diversos 
estudos, entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), trouxe 
avanços significativos para o fazer pedagógico. Atrelada à essa compreensão, 
veio também a de que é por meio da interação com os usos e funções da língua 
escrita que a aprendizagem ocorre. Assim, fica claro não mais haver sentido 
em se trabalhar com os alunos os textos “artificiais” encontrados em cartilhas 
(SOUZA; LEAL, 2012, p. 7). 
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
Sabemos ainda que as crianças vivenciam diferentes situações de uso da linguagem fora da 
escola. Esse caráter espontâneo mostra que
as crianças estão inseridas num contexto comunicativo, sendo capazes de 
produzir falas e compreender o que escutam com certa desenvoltura. Sendo 
assim, as práticas de leitura e escrita realizadas em situações informais 
são inúmeras e geram motivação e oportunidade de reflexão em torno dos 
diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as crianças 
vão descobrindo características sobre seus estilos, usos e finalidades. Entretanto, 
o desenvolvimento de capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere 
à compreensão e produção de textos orais, como quanto às capacidades 
de ler e escrever, não ocorrem espontaneamente. Portanto, cabe à escola a 
sistematização dos conhecimentos relativos à produção e à compreensão de 
textos orais e escritos (LEAL; SANTOS apud SOUZA; LEAL, 2012).
Nesse sentido, se a escola quer formar leitores e escritores, se quer que as crianças participem 
ativamente da sociedade letrada, terá que trabalhar com a diversidade de textos existentes nessa, 
com as situações sociais reais de uso desses textos, seus propósitos de leitura e de escrita. Ou 
seja, quais objetivos temos ao ler ou escrever um texto e aspectos referentes à sua diversidade? 
A alfabetização deve ser baseada no trabalho com diferentes tipos de textos. As questões que 
devem permear esse trabalho são: a qual gênero esse texto pertence? Quais as suas caraterísticas 
e como se difere dos demais? Em qual situação social utilizo esse texto? Com qual propósito? 
Para quê ler esse texto? Para quê escrever esse texto?
Tais questões devem ser apresentadas e discutidas com as crianças e isso pode ser feito pensando 
em situações diversificadas de leitura e de escrita, em torno de eixos do componente curricular 
Língua Portuguesa, considerando a oralidade, leitura, produção textual e análise linguística.
A escola deve gerar situações de escrita que proponham à produção de textos à semelhança 
da variedade textual que circula socialmente. Ou seja, garantir o desenvolvimento de 
diferentes capacidades de linguagem, como narrar, expor, relatar, instruir e argumentar (DOLZ; 
SCHNEUWLY, 1996). 
No trabalho com os diferentes gêneros, deve-se diversificar as atividades: ler; ouvir ler; 
recomendar leituras; comentar e dar opiniões sobre o que foi lido; selecionar e escolher o que 
ler; escrever; ditar; copiar; reescrever; revisar; resumir; citar; parafrasear; expandir um escrito; 
ler para resolver problemas como escritor; entre outras atividades. Tudo dependerá do objetivo 
que o professor terá na atividade. O importante é planejar e sistematizar o ensino da linguagem 
por meio de diferentes textos, sempre enfatizando, conhecendo e vivenciando seu uso social.
Nesse sentido, as atividades com os diferentes gêneros devem estar atreladas à um contexto 
de uso real da linguagem, onde os alunos não escrevam ou leiam apenas para o professor. Por 
exemplo: junto à classe a professora pode organizar um projeto de estudo e produção do gênero 
poema para, ao seu final, promover um sarau, onde as crianças apresentarão seus poemas 
preferidos para outras classes em um evento organizado pelos próprios alunos. 
Note que o projeto aqui envolve a organização de um sarau, que é uma situação social 
onde as pessoas leem poemas. O modelo de compreensão de leitura e de escrita é aquele 
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que considera a interação do texto, do leitor e do contexto. Dentro do desenvolvimento desse 
projeto, por exemplo, haveria uma sequência de atividades para ensinar o gênero poema. E 
dentro dessas atividades, a professora poderia organizar situações onde as crianças refletiriam 
sobre o sistema alfabético de escrita, trabalhando a questão dos sons das palavras nas rimas, da 
leitura de poemas conhecidos, entre outras atividades.
Uma boa sequência de atividades para ensinar um gênero deve conter as seguintes etapas:
• Diagnóstico do que os alunos já sabem e o que precisam aprender sobre o gênero que 
será estudado. Aqui pode ser solicitado que os estudantes escrevam um texto do gênero 
que será estudado e que digam o que sabem a respeito. Esse texto será guardado para 
posterior retomada;
• Repertoriar a classe com textos do gênero estudado e conhecimento dos respectivos 
escritores consagrados;
• Levantamento das características do gênero – estruturais, linguísticas. Isso deverá ser 
realizado junto com os alunos, coletivamente, onde a professora vai registrando no quadro 
o que forem levantando de informações. Esse registro servirá de critério de avaliação para 
a escrita de um bom texto no gênero;
• Produção escrita do gênero estudado;
• Autoavaliação ou avaliação entre pares do texto produzido, com base nos critérios 
estudados e levantados anteriormente;
• Atividades de fechamento, que podem ser leitura dos textos, produção de livros, sarau 
etc., dependendo do gênero escolhido.
É importante ressaltar a necessidade de considerar a diversidade de níveis de aprendizagem das 
crianças e, conforme dito, planejar como essas serão realizadas, quais se darão individualmente, 
quais em grupo, quais serão diversificadas e quais serão compartilhadas por todos.
Um dos maiores desafios no trabalho com os diferentes tipos de texto é pensar em 
situações diversificadas de leitura e escrita. Essas situações podem ser agrupadas 
em quatro tipos principais de situações:
• De interação, mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito 
sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social – circulação 
de informações cotidianas, como textos jornalísticos, científicos, instrucionais, 
literários, publicitários, entre outros;
• Voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas 
sobretudo pela leitura e produção de gêneros textuais que usamos como 
auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, 
tais como anotações, resumos, esquemas e outras formas que empregamos 
para estudar temas diversos;
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
• Voltadas para a autoavaliação e expressão “para si próprio” de sentimentos, 
desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao 
resgate da identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver 
seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas 
íntimas, sem destinatários;
• Em que a escrita seja utilizada para automonitoração de suas ações, para a 
organização do dia a dia, apoio mnemônico, tais como agendas, calendários, 
cronogramas e outros (SOUZA; LEAL, 2012, p. 8-9).
O foco nas turmas de primeiro ano precisa ser a apropriação o sistema de escrita alfabética, 
na articulação com o letramento.
O que nem sempre é fácil. É comum ouvirmos professores alfabetizadores perguntarem: 
“Por que, apesar de usarmos textos diversos em sala de aula, trabalhando numa perspectiva 
do letramento, não conseguimos alfabetizar os alunos?” Tal questionamento ocorre justamente, 
porque, muitas vezes, busca-se construir práticas que pendem para um dos lados: ou se realiza 
um trabalho intenso de apropriação do sistema de escrita,ou se realiza um trabalho voltado 
para a interação por meio dos textos. O desafio é construir práticas que contemplem as duas 
dimensões e que, na medida do possível, se articulem (SOUZA; LEAL, 2012, p. 9).
Na próxima unidade estudaremos um tema importantíssimo para o desenvolvimento do 
trabalho com alfabetização: a ludicidade e a formação do professor alfabetizador!
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Material Complementar
Para saber mais sobre o trabalho com alfabetização em uma perspectiva inclusiva, 
considerando a heterogeneidade infantil, consulte as seguintes indicações:
• Conheça o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) em: <http://
pacto.mec.gov.br>. Neste site você terá acesso a inúmeros materiais sobre alfabetização e 
letramento, entre textos e vídeos. Vale a pena conferir;
• Leia o artigo Alfabetização e letramento: repensando o ensino da língua 
escrita, de Silvia M. Gasparian Colello e disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/
toledo/arquivos/File/Alfabetizacao__e_Letramento_repensando_o_ensino_da_lingua_es-
crita.pdf>, que discorre sobre a organização do trabalho com alfabetização considerando 
a heterogeneidade infantil;
• Assista ao programa Escrita também é coisa de criança, oitava parte da Série Letra 
Viva e disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=47212>;
• Leia o texto A relação entre as práticas de alfabetização e as aprendizagens das 
crianças nos três anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas organizadas 
em série e em ciclos, publicado por Maria do Carmo Silva Cruz e Eliana Borges Correia 
de Albuquerque na 35ª Reunião Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação 
e Pesquisa em Educação (Anped) e disponível em: <http://35reuniao.anped.org.br/
trabalhos/111-gt10>. Esse consiste no relato de uma pesquisa que teve como objetivo 
analisar a construção de práticas de alfabetização na perspectiva do “alfabetizar letrando” 
e as relações dessas práticas com as aprendizagens das crianças que frequentam escolas 
organizadas em séries e em ciclos.
http://pacto.mec.gov.br
http://pacto.mec.gov.br
http://www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/arquivos/File/Alfabetizacao__e_Letramento_repensando_o_ensino_da_lingua_escrita.pdf
http://www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/arquivos/File/Alfabetizacao__e_Letramento_repensando_o_ensino_da_lingua_escrita.pdf
http://www.nre.seed.pr.gov.br/toledo/arquivos/File/Alfabetizacao__e_Letramento_repensando_o_ensino_da_lingua_escrita.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=47212
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=47212
http://35reuniao.anped.org.br/trabalhos/111-gt10
http://35reuniao.anped.org.br/trabalhos/111-gt10
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Unidade: Currículo Inclusivo na Alfabetização e Organização do Trabalho Pedagógico 
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de 
Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). Contribuições à prática pedagógica. 
Módulo 2, unidade 2, texto 6. Brasília, DF, 2001.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Genres et progression em expression orale et écrite. Trad. Roxane 
Helena Rodrigues Rojo. Eléments de réflexions à propôs d´une expérience romand, p. 
31-49, 1996. (circulação restrita). 
GIESTEIRA, M. O professor como agente de letramento. Revista Pátio, Porto Alegre, RS, 
v. 18, n. 71, p. 28-31, ago./out. 2014.
LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; CRUZ, M. C. S. Heterogeneidade e direitos de 
aprendizagem na alfabetização: os diferentes percursos dos estudantes. In: BRASIL. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. 
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: alfabetização para todos: diferentes percursos, 
direitos iguais. Ano 1. Unidade 7. Brasília, DF, 2012. p. 6-13.
LERNER, D.; PIZANI, A. P. A aprendizagem da língua escrita na escola. Porto Alegre, RS: 
Artmed, 1995.
SILVA, A. A heterogeneidade no processo de alfabetização: diferentes conhecimentos, 
diferentes atendimentos. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a 
heterogeneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização. Ano 
2. Unidade 7. Brasília, DF, 2012. p. 6-15.
SOUZA, I. P.; LEAL, T. F. Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando. In: 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão 
Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: os diferentes textos em 
salas de alfabetização. Ano 1. Unidade 5. Brasília, DF, 2012. p. 6-14.
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Anotações