marc 09 Transtornos Neurocognitivos da infância

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Transtornos Neurocognitivos da 
infância 
 
Linguagem e desenvolvimento 
cognitivo. 
No final da primeira infância (cerca dos 
2 anos de idade), os lactentes já 
transformaram os reflexos em ações 
voluntárias que são os pilares da cognição. 
Eles começam a interagir com o ambiente, a 
experimentar feedbacks do próprio corpo e a 
tornar mais intencionais as suas ações. Ao final 
do segundo ano de vida, as crianças começam 
a usar jogos simbólicos e a linguagem. 
 
 
PERÍODO PRÉ-ESCOLAR 
O período pré-escolar caracteriza-se 
pelo crescimento físico e emocional marcante. 
Em geral, entre os 2 e 3 anos, as crianças 
atingem a metade da estatura adulta, os 20 
dentes do bebê já nasceram no início desse 
estágio e começam a cair no fim da fase pré-
escolar. 
Ao final do período, as crianças já estão 
preparadas para ir à escola, aos 5 ou 6 anos. 
Elas passaram a dominar as tarefas de 
socialização primária, ou seja, conseguem 
controlar os intestinos e a bexiga, vestir-se e 
alimentar-se sem qualquer ajuda e controlar 
as lágrimas e as explosões temperamentais, 
pelo menos a maior parte do tempo. 
O termo pré-escolar para o grupo etário 
dos 2 e meio aos 6 anos possivelmente seja 
inadequado; nessa faixa etária, muitas 
crianças já estão frequentando ambientes 
semelhantes à escola, como creches e centros 
de cuidados diurnos, onde as mães que 
trabalham costumam deixar os filhos. Apesar 
de ter seu valor, a insistência em avançar a 
educação pré-escolar muito além das 
capacidades das crianças pode ser 
contraproducente. 
 
Marcos evolutivos importantes na fase 
pré-escolar 
Desenvolvimento linguístico e 
cognitivo. Na fase pré-escolar, há uma 
ampliação no uso da linguagem, e as crianças 
passam a se comunicar por meio de frases. No 
início desse período, as palavras isoladas têm 
significado regular e consistente, e as crianças 
começam a pensar de uma forma simbólica. 
No entanto, em geral, o pensamento infantil é 
egocêntrico; as crianças não conseguem se 
colocar no lugar de outras crianças e são 
incapazes de sentir empatia. 
Seu pensamento é intuitivo e pré-lógico, 
e, portanto, elas não compreendem as 
relações causais. 
Comportamento emocional e social. No 
início do período pré-escolar, as crianças 
conseguem expressar emoções complexas, 
como amor, infelicidade, ciúmes e inveja, de 
forma pré-verbal ou verbal. As emoções ainda 
são facilmente influenciadas por eventos 
somáticos, como cansaço e fome. Mesmo o 
pensamento ainda sendo egocêntrico, 
começam a desenvolver a capacidade para 
colaboração e compartilhamento. A ansiedade 
está relacionada à perda de uma pessoa 
querida de quem a criança dependia e à perda 
da aprovação e aceitação. Embora ainda seja 
potencialmente desorganizadora, a ansiedade 
pode ser mais bem tolerada, em comparação 
com o passado. 
Aos 4 anos, as crianças estão 
aprendendo a compartilhar e a se preocupar 
com outras pessoas. Às vezes, conseguem 
expressar sentimentos de carinho. Em 
determinadas circunstâncias, a ansiedade 
criada por lesões corporais e pela perda da 
aprovação de uma pessoa querida pode ser 
problemática. 
No final do período pré-escolar, as 
crianças experimentam muitas emoções 
bastante estáveis. Expansibilidade, 
curiosidade, orgulho e entusiasmo contagiante 
são reações equilibradas com retraimento, 
timidez, medo, ciúmes e inveja. Vergonha e 
humilhação são evidentes. Capacidades para 
empatia e amor são desenvolvidas, mas são 
fragéis e se perdem facilmente se houver a 
interferência do esforço competitivo e dos 
ciúmes. A ansiedade e os medos estão 
relacionados com lesões corporais, perda de 
respeito, amor e com a autoestima 
emergente. Sentimentos de culpa são uma 
possibilidade. 
Crianças entre as idades de 3 e 6 anos 
têm consciência do próprio corpo e das 
diferenças entre os sexos. As brincadeiras de 
médico e enfermeira lhes permitem expressar 
suas fantasias sexuais. 
A consciência do próprio corpo estende-
se além dos órgãos genitais e mostra a 
preocupação com enfermidades ou lesões, de 
modo que esse período passou a se 
denominar “fase do Band-Aid”. Os pais devem 
ter o cuidado de examinar e cuidar de todas as 
lesões. 
As crianças determinam um marco 
divisório entre o que desejam e o que lhes 
dizem para fazer. Essa divisão aumenta até a 
criação de um hiato entre o conjunto de 
desejos expandidos, sua exuberância no 
crescimento ilimitado e as restrições impostas 
pelos pais; elas transformam gradualmente os 
valores parentais em auto-obediência, auto-
orientação e autopunição. 
Ao final do período pré-escolar, a 
consciência das crianças se encontra em fase 
de evolução. O desenvolvimento da 
consciência define o espírito do sentido do 
que é “certo e errado”. Em geral, até 
aproximadamente os 7 anos, as crianças 
encaram as regras como “absolutas” e aceitam 
que elas existem para seu próprio bem. Não 
compreendem que possa existir mais de um 
ponto de vista sobre um tema de ordem 
moral; a violação das regras exige retribuição 
absoluta 
– isto é, crianças têm noção de justiça 
inerente. 
RIVALIDADE ENTRE IRMÃOS. Durante o 
período pré-escolar, as crianças relacionam-se 
umas com as outras de várias maneiras. 
O nascimento de um irmão (uma 
ocorrência comum nesse período) é um teste 
para a capacidade da criança na fase pré-
escolar de colaborar e de compartilhar, porém 
também pode despertar o espírito de 
rivalidade, o que é muito provável que ocorra 
nesse momento. 
A rivalidade entre irmãos depende da 
prática de criação das crianças. 
De maneira geral, o favoritismo 
motivado por alguma razão agrava esse tipo 
de rivalidade. Crianças que recebem 
tratamento especial porque são bem-dotadas, 
porque têm algum tipo de deficiência ou 
porque têm um gênero preferido 
provavelmente venham a despertar 
sentimentos de raiva nos irmãos. As 
experiências com irmãos podem influenciar o 
relacionamento das crianças em fase de 
crescimento com seus pares e com a 
autoridade; por exemplo, podem surgir 
problemas nas situações em que as 
necessidades do novo bebê impeçam as mães 
de atender as necessidades do filho que 
nasceu antes. Se esse tipo de situação não for 
tratado de maneira adequada, o afastamento 
do primogênito pode se transformar em um 
evento traumático. 
BRINCADEIRAS. Nos anos pré-escolares, 
as crianças começam a fazer a distinção entre 
realidade e fantasia, e o ato de brincar reflete 
o crescimento da consciência. Os jogos de faz-
de-conta são muito populares e ajudam a 
testar situações da vida real de uma forma 
descontraída. As brincadeiras dramatizadas, 
nas quais as crianças desempenham algum 
tipo de papel, como o de dona de casa ou de 
motorista de caminhão, são muito comuns. As 
relações um-a-um evoluem para padrões 
complicados, com rivalidades, segredos e 
intrigas. O comportamento lúdico das crianças 
reflete o nível de desenvolvimento social. 
De maneira geral, entre os 2 e meio e 3 
anos, as crianças participam de brincadeiras 
paralelas, brincadeiras solitárias ao lado de 
outra criança, sem qualquer interesse para 
com o outro. Por volta dos 3 anos, elas são 
muitas vezes associativas, isto é, brincam com 
os mesmos brinquedos aos pares e em grupos 
pequenos, porém ainda sem haver interação 
de fato entre elas. Na idade de 4 anos, 
geralmente conseguem compartilhar e 
participar de brincadeiras cooperativas. 
Interações reais e revezamentos 
tornam-se viáveis. 
Entre as idades de 3 e 6 anos, é possível 
acompanhar o crescimento por meio de 
desenhos. O primeiro desenho do ser humano 
feito por uma criança é uma linha circular com 
marcas para a boca, o nariz e os olhos; as 
orelhas e os cabelos são adicionados mais 
tarde; os braços e os dedos na forma de 
varetas surgem em seguida; na sequência 
aparecem as pernas. O torso é o último a 
aparecer em proporção ao resto do corpo. As 
crianças inteligentes preocupam-se com 
detalhes em sua arte. Os desenhos expressam 
a criatividade ao longo do desenvolvimento de 
uma criança. Eles são representativos e 
formaislogo no início da infância, utilizam 
perspectiva no período intermediário e 
tornam-se abstratos e carregados de afeto na 
adolescência. 
Além disso, os desenhos refletem o 
conceito de imagem corporal das crianças e os 
impulsos sexuais e agressivos. 
COMPANHEIROS IMAGINÁRIOS. Na 
maior parte das vezes, os companheiros 
imaginários surgem durante os anos pré-
escolares, habitualmente em crianças com 
inteligência acima da média e em geral na 
forma de pessoas. Os amigos imaginários 
podem também ser objetos, como, por 
exemplo, os brinquedos que poderão ser 
antropomorfizados. 
Alguns estudos indicam que até 50% das 
crianças entre as idades de 3 e 10 anos têm 
esses amigos em algum momento. 
O significado desse fato não é muito 
claro, porém essas figuras são sempre 
amigáveis, aliviam o sentimento de solidão e 
diminuem a ansiedade. Na maioria das 
circunstâncias, os companheiros imaginários 
desparecem em torno dos 12 anos, embora 
algumas vezes possam persistir durante a vida 
adulta. 
 
Deficiência intelectual 
Deficiência intelectual, antes conhecida 
por retardo mental, pode ser causada por uma 
ampla variedade de fatores ambientais e 
genéticos que resultam na combinação de 
deficiências cognitivas e sociais. 
A American Association on Intellectual 
and Developmental Disability (AAIDD) define 
deficiência intelectual como um tipo de 
incapacidade que se caracteriza por limitações 
significativas no desempenho intelectual 
(raciocínio, aprendizagem e solução de 
problemas) e no comportamento adaptativo 
(conceitual, social e habilidades práticas) que 
surgem antes da idade de 18 anos. 
As medições da função adaptativa 
avaliam a competência do desempenho social, 
a compreensão das normas sociais e o 
desempenho das tarefas cotidianas, em que a 
medição da função intelectual enfatiza as 
capacidades cognitivas. 
CLASSIFICAÇÃO 
Os critérios do DSM-5 para deficiência 
intelectual incluem desempenho intelectual 
geral significativamente abaixo da média, 
associado ao comprometimento concomitante 
do comportamento adaptativo, que se 
manifesta antes da idade de 18 anos. O 
diagnóstico independe da presença de 
distúrbios físicos ou de transtornos mentais 
coexistentes. 
 
NÍVEIS DE GRAVIDADE DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
Os níveis de gravidade da deficiência 
intelectual são expressos no DSM-5 como leve, 
moderado, grave e profundo. 
Deficiência intelectual leve representa 
em torno de 85% das pessoas com esse tipo 
de perturbação. De maneira geral, as crianças 
com deficiência intelectual não são 
identificadas até a 1ª ou 2ª série, ocasião em 
que aumentam as demandas acadêmicas. Com 
frequência, mais para o final da adolescência, 
adquirem habilidades acadêmicas que 
correspondem aproximadamente a nível da 6ª 
série. 
Em geral, as causas específicas da 
deficiência intelectual não chegam a ser 
identificadas nesse grupo. Muitos adultos com 
deficiência intelectual leve conseguem viver 
de forma independente com suporte 
adequado e formam suas próprias famílias. De 
modo habitual, o QI para esse nível de função 
adaptativa varia de 50 a 70. 
A deficiência intelectual moderada 
corresponde a cerca de 10% das pessoas com 
esse tipo de condição. A maior parte das 
crianças com essa deficiência adquire a 
linguagem e se comunica de maneira 
adequada durante a fase inicial da infância. O 
desafio acadêmico é grande, e, de modo geral, 
não conseguem atingir a 2ª e 3ª série de 
escolaridade. Na adolescência, a dificuldade 
desocialização costuma manter essas pessoas 
isoladas, sendo necessário um grande suporte 
social e vocacional. Como adultos, os 
indivíduos com deficiência intelectual 
moderada conseguem executar tarefas 
semiqualificadas com supervisão apropriada. 
Via de regra, o QI para esse nível de função 
adaptativa varia de 35 a 50. 
A deficiência intelectual grave 
corresponde a cerca de 4% das pessoas com 
esse tipo de problema. Elas conseguem 
desenvolver habilidades de comunicação na 
infância e geralmente aprendem a fazer 
contagens numéricas e a reconhecer palavras 
que são importantes para o desempenho. 
Nesse grupo, é possível que a causa de 
deficiência intelectual seja identificada com 
mais facilidade do que nas formas mais leves 
da condição. Na vida adulta, as pessoas com 
deficiência intelectual grave conseguem se 
adaptar bem nas situações de vida 
supervisionada, como em residências 
coletivas, por exemplo, e são capazes de 
executar tarefas laborais com supervisão. 
De modo habitual, o QI para esse nível 
de função adaptativa varia de 20 a 35. 
A deficiência intelectual profunda 
corresponde a cerca de 1 a 2% das pessoas 
com esse tipo de problema. A maior parte dos 
indivíduos com deficiência intelectual 
profunda apresenta causas identificáveis da 
condição. As crianças nessa situação 
conseguem aprender habilidades relacionadas 
aos cuidados pessoais e, com treinamento 
adequado, chegam a expressar suas 
necessidades. Em geral, o QI para esse nível de 
função adaptativa é inferior a 20. 
O DSM-5 inclui também um transtorno 
denominado “Deficiência Intelectual Não 
Especificada” (Transtorno do Desenvolvimento 
Intelectual), reservado para indivíduos com 
mais de 5 anos cuja avaliação seja 
extremamente difícil e para situações em que 
haja fortes suspeitas de deficiência intelectual. 
 
ETIOLOGIA 
Os fatores etiológicos da deficiência 
intelectual podem ser genéticos, evolutivos, 
ambientais ou uma combinação deles. As 
causas genéticas incluem condições 
cromossômicas ou hereditárias; os fatores 
evolutivos e ambientais abrangem exposição 
pré-natal a infecções e toxinas; e os fatores 
ambientais adquiridos dizem respeito a 
trauma pré-natal (p. ex., prematuridade) e 
fatores socioculturais. 
A gravidade da deficiência intelectual 
possivelmente esteja relacionada ao tempo e 
à duração de um determinado trauma, assim 
como ao grau de exposição do sistema 
nervoso central (SNC). A etiologia é conhecida 
em cerca de três quartos das pessoas 
diagnosticadas com deficiência intelectual 
grave, enquanto é aparente em até 50% dos 
indivíduos com diagnóstico dessa deficiência 
leve. 
 
DIAGNÓSTICO 
O diagnóstico de deficiência intelectual 
pode ser feito após a obtenção de uma 
história, por meio de informações de 
avaliações intelectuais padronizadas e de 
medições padronizadas do desempenho 
adaptativo indicando que a criança está 
significativamente abaixo do nível esperado 
em ambas as áreas. A gravidade da deficiência 
intelectual é determinada com fundamento no 
nível do desempenho adaptativo. Histórias e 
entrevistas psiquiátricas são ferramentas úteis 
para obtenção de quadros longitudinais do 
desenvolvimento e desempenho de uma 
criança. O exame de sinais físicos de 
anormalidades neurológicas e, em alguns 
casos, os testes laboratoriais podem ser 
usados para avaliar as causas e estabelecer os 
prognósticos. 
História 
Durante o processo de obtenção da 
história de uma criança, que poderá elucidar 
os caminhos da deficiência intelectual, todos 
os médicos devem prestar atenção especial 
em fatores como gestação da mãe, trabalho 
de parto e parto; eventual presença de uma 
história familiar de deficiência intelectual; 
consanguinidade dos pais; e distúrbios 
hereditários familiares conhecidos. 
Entrevista psiquiátrica 
A entrevista psiquiátrica de crianças ou 
adolescentes com deficiência intelectual exige 
um nível elevado de sensibilidade para extrair 
informações compatíveis com o nível 
intelectual do paciente, respeitando a idade e 
seu desenvolvimento emocional. Suas 
habilidades verbais, incluindo linguagem 
receptiva e expressiva, podem ser rastreadas 
inicialmente pela observação da comunicação 
entre ele e os cuidadores. Os pais devem atuar 
como intérpretes nas situações em que o 
paciente se comunicar sobretudo por meio de 
gestos ou pela linguagem dos sinais. De 
maneira geral, os indivíduos com formas mais 
leves de deficiência intelectual têm 
consciência de suas diferenças e deficiências 
em relação a outras pessoase, 
consequentemente, podem ficar ansiosos ou 
envergonhados durante a entrevista. 
A abordagem aos pacientes com 
suporte de explicações claras e concretas 
sobre o processo diagnóstico, em especial no 
caso daqueles com capacidade linguística 
receptiva suficiente, pode amenizar as 
ansiedades e os receios. O suporte à 
linguagem e os elogios compatíveis com o 
nível de compreensão e a idade são posturas 
extremamente benéficas. É possível que a 
sutileza no direcionamento, na estrutura e no 
reforço os mantenha focados na tarefa ou no 
assunto. 
Em geral, os exames psiquiátricos de 
crianças ou adolescentes com deficiência 
intelectual devem revelar como enfrentaram 
os estágios do desenvolvimento. Tolerância a 
frustrações, controle de impulsos e 
comportamento motor e sexual são áreas 
importantes que devem ser focadas nas 
entrevistas. É igualmente relevante extrair dos 
pacientes informações sobre autoimagem, 
áreas de au toconfiança e uma autoavaliação 
da tenacidade, persistência, curiosidade e 
disposição para explorar o ambiente. 
Instrumentos estruturados, escalas de 
classificação e avaliação psicológica 
Nas situações em que crianças e 
adolescentes aprenderam a falar, é 
extremamente importante usar um entre os 
diversos instrumentos padronizados que 
incluem inúmeros domínios do desempenho 
cognitivo. 
Via de regra, no caso de crianças com 
idades de 6 a 16 anos, costuma-se administrar 
o Wechsler Intelligence Test for Children, e, 
para crianças de 3 a 6 anos, comumente se 
utiliza o Wechsler Intelligence Test for 
Children-Revised. 
Exame físico 
Várias partes do corpo podem 
apresentar características que identificam 
peculiaridades de condições ou eventos 
específicos do período perinatal e do período 
pré-natal associados a deficiências 
intelectuais. 
Por exemplo, a configuração e as 
dimensões da cabeça são dicas sobre a 
presença de uma grande variedade de 
condições, tais como microcefalia, hidrocefalia 
ou síndrome de Down. As peculiaridades de 
um paciente – como, por exemplo, 
hipertelorismo, ponte nasal achatada, 
sobrancelhas salientes e epicantos – 
possivelmente são indícios de alguma 
síndrome reconhecível, tal como a síndrome 
do alcoolismo fetal. Características faciais 
adicionais, incluindo opacidade da córnea, 
alterações na retina, orelhas pequenas com 
baixa implantação ou disformes, língua 
proeminente e distúrbios na dentição, podem 
ser estigmas de uma grande variedade de 
síndromes conhecidas. Fatores como 
expressão facial, cor e textura da pele e dos 
cabelos, palato ogival, dimensões da glândula 
tireoide e proporções entre o tronco e as 
extremidades são indicações da presença de 
síndromes específicas. A medição da 
circunferência da cabeça faz parte das 
investigações clínicas. 
A dermatoglifia é mais uma ferramenta 
diagnóstica porque, com frequência, se 
observam padrões atípicos de bordas e de 
dobras flexoras nas mãos de pessoas com 
deficiência intelectual. A dermatoglifia 
anormal ocorre nos casos de distúrbios 
cromossômicos e em pessoas que foram 
infectadas por rubéola no período pré-natal. 
Exame neurológico 
É frequente a ocorrência de alterações 
sensoriais entre pessoas com deficiências 
intelectuais. Por exemplo, as complicações 
auditivas ocorrem em 10% dos indivíduos com 
tal diagnóstico, taxa que é quatro vezes maior 
que a da população em geral. Os distúrbios 
visuais variam de cegueira àqueles de conceito 
espacial, desenho e reconhecimento, assim 
como conceitos da imagem corporal. Os 
distúrbios convulsivos ocorrem em 10% da 
população com deficiências intelectuais e em 
um terço dos indivíduos com deficiência 
intelectual grave. A incidência e a gravidade de 
anormalidades neurológicas aumentam na 
proporção direta do grau da deficiência 
intelectual. As perturbações nas áreas 
motoras manifestam-se por meio de 
anormalidades no tônus muscular 
(espasticidade ou hipotonia), reflexos 
(hiperreflexia) e movimentos involuntários 
(coreoateose). A deficiência pode 
também estar associada com falta de jeito e 
prejuízo na coordenação. 
CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS 
Deficiências intelectuais leves 
possivelmente não sejam reconhecidas ou 
diagnosticadas até que a escola desafie as 
habilidades sociais e comunicativas da criança. 
Os déficits cognitivos incluem falta de 
capacidade abstrativa e pensamentos 
egocêntricos, sendo que ambas as condições 
se tornam mais evidentes à medida que as 
crianças se aproximam do período 
intermediário da infância. Crianças com 
deficiências intelectuais mais leves podem 
apresentar um bom desempenho acadêmico 
no nível elementar mais elevado, assim como 
adquirir habilidades funcionais suficientes 
para o autossuporte em alguns casos, embora 
a assimilação social possa ser problemática. 
Déficits de comunicação, autoestima baixa e 
dependência podem contribuir ainda mais 
para uma relativa ausência de espontaneidade 
social. 
A probabilidade de que níveis 
moderados de deficiência intelectual sejam 
observados em idades mais jovens é 
significativamente maior, tendo em vista que 
as habilidades de comunicação se 
desenvolvem de forma mais lenta e o 
isolamento social pode ocorrer durante os 
anos da escola elementar. De modo habitual, 
as conquistas acadêmicas se limitam ao nível 
elementar e intermediário. 
Crianças com deficiências intelectuais 
moderadas provavelmente se beneficiem da 
atenção individual com foco no 
desenvolvimento de habilidades de autoajuda. 
No entanto, essas crianças têm consciência de 
seus déficits e com frequência se sentem 
alienadas em relação aos pares e frustradas 
devido a suas limitações. Elas continuam 
exigindo um nível bastante elevado de 
supervisão, mas podem se tornar 
competentes nas tarefas ocupacionais em 
ambientes com suporte. 
Via de regra, deficiências intelectuais 
graves são óbvias nos anos pré-escolares; as 
crianças afetadas apresentam fala mínima e 
desenvolvimento motor prejudicado. É 
possível que ocorra algum desenvolvimento 
linguístico durante a idade escolar. Na 
adolescência, caso a linguagem não tenha 
melhorado de forma significativa, pode ter 
havido alguma evolução fraca e não verbal na 
capacidade de comunicação. 
As abordagens comportamentais são 
meios úteis para promover alguns cuidados 
pessoais, embora os indivíduos com 
deficiências intelectuais graves em geral 
precisem de supervisão extensiva em geral. 
Crianças com deficiência intelectual 
profunda exigem supervisão constante e 
possuem habilidades comunicativas e motoras 
extremamente limitadas. Durante a vida 
adulta pode haver algum desenvolvimento da 
fala, com possibilidade de aquisição de 
habilidades simples de autoajuda. Com 
frequência, as características clínicas 
observadas em populações com deficiências 
intelectuais isoladas ou que façam parte de 
algum transtorno mental incluem 
hiperatividade, tolerância baixa a frustrações, 
agressividade, instabilidade afetiva, 
comportamentos motores repetitivos ou 
estereotipados e comportamentos de 
automutilação. Esses comportamentos 
ocorrem com mais frequência e com maior 
intensidade nos casos de deficiências 
intelectuais mais graves. 
 
EXAMES LABORATORIAIS 
Os testes laboratoriais que podem 
elucidar as causas de deficiência intelectual 
são os seguintes: análise cromossômica, testes 
de urina e de sangue para distúrbios 
metabólicos e estudos de neuroimagens. 
As anormalidades cromossômicas são as 
causas simples mais comuns de deficiência 
intelectual. 
 
TRATAMENTO 
As intervenções em crianças e 
adolescentes com deficiência intelectual 
fundamentam-se em avaliações das 
necessidades sociais, educacionais, 
psiquiátricas e ambientais. A deficiência 
intelectual está associada a uma grande 
variedade de transtornos psiquiátricos 
comórbidos que, com frequência, 
exigem tratamentos específicos, além de 
suporte psicossocial. Evidentemente, nas 
situações em que medidas preventivas 
estiverem à disposição, a abordagem ideal 
inclui intervenções primárias, secundárias e 
terciárias.Prevenção primária 
A prevenção primária engloba ações 
para eliminar ou reduzir as condições que 
levam ao desenvolvimento de deficiências 
intelectuais, assim como de distúrbios 
associados. Por exemplo, a triagem de bebês 
para fenilcetonúria e a administração de 
dietas com baixo teor de fenilalanina na 
presença de PKU alteram significativamente o 
surgimento de deficiência intelectual nas 
crianças afetadas. Os passos preventivos 
primários adicionais incluem educação do 
público em geral sobre estratégias para 
prevenir a ocorrência de deficiência 
intelectual, tais como abstinência de álcool 
durante a gestação; esforços permanentes dos 
profissionais da saúde para assegurar e 
melhorar as políticas de saúde pública; e 
legislação que garanta assistência médica ideal 
para as mães e as crianças. O aconselhamento 
familiar e genético ajuda a diminuir a 
incidência de deficiência intelectual em 
famílias com história de algum distúrbio 
genético. 
Prevenção secundária e terciária 
O atendimento imediato das 
complicações clínicas e psiquiátricas da 
deficiência intelectual podem reduzir o curso 
(prevenção secundária) e minimizar as 
sequelas ou as deficiências consequentes 
(prevenção terciária). Distúrbios metabólicos e 
endócrinos hereditários,como PKU e 
hipotireoidismo, podem ser tratados de forma 
efetiva nos estágios iniciais por meio de 
controle dietético ou de terapia de reposição 
hormonal. 
 
Transtorno do espectro autista 
O transtorno do espectro autista, antes 
conhecido por transtornos globais do 
desenvolvimento, é um grupo 
fenotipicamente heterogêneo de síndromes 
neuroevolutivas, com hereditariedade 
poligênica, 
que se caracteriza por uma ampla gama 
de problemas na comunicação social e por 
comportamentos restritos e repetitivos. 
Um consenso clínico recente mudou o 
conceito de transtorno do espectro autista 
para um modelo de transição gradual, em que 
a heterogeneidade dos sintomas é 
reconhecida como inerente ao transtorno, e 
os problemas diagnósticos básicos caíram em 
dois domínios: deficiências na comunicação 
social e comportamentos restritos e 
repetitivos. 
Via de regra, o transtorno do espectro 
autista se torna evidente no decorrer do 
segundo ano de vida, e, em alguns casos, e 
observa uma ausência de interesse evolutivo 
apropriado nas interações sociais, mesmo no 
primeiro ano de vida. Alguns estudos sugerem 
a possibilidade de que ocorra um declínio na 
interação social entre o primeiro e o segundo 
ano de vida. 
Embora os problemas linguísticos não 
sejam critérios diagnósticos primordiais nesse 
transtorno, os médicos e os pais compartilham 
preocupações sobre crianças que ainda não 
tenham desenvolvido linguagem alguma no 
período de 12 a 18 meses de idade; além 
disso, retardo linguístico acompanhado de 
uma retração no comportamento social é, 
com frequência, um sintoma preditor do 
transtorno de espectro autista. 
Nos termos do DSM-5, os critérios 
diagnósticos para o transtorno do espectro 
autista incluem deficiências na comunicação 
social e interesses restritos, que se 
apresentam na fase inicial do período 
evolutivo; entretanto, quando sutis, esses 
sinais talvez não sejam identificados até 
alguns anos mais tarde. 
O transtorno do espectro autista é 
diagnosticado com uma frequência quatro 
vezes maior em meninos do que em meninas. 
O transtorno do espectro autista está 
associado a diversos biomarcadores, 
potencialmente resultantes da interação de 
genes e de fatores ambientais, que 
influenciam a função neuronal e o 
desenvolvimento de dentritos, além de 
contribuírem para alterações no 
processamento das informações neuronais. Há 
vários biomarcadores de sinalização anormal 
no sistema 5-HT, nos mecanismos de 
plasticidade sináptica ligados ao mTOR e nas 
alterações do sistema inibitório do ácido 
"GAma-aminobutírico. O primeiro 
biomarcador identificado no transtorno do 
espectro autista foi um nível elevado de 
serotonina no sangue total, quase apenas nas 
plaquetas. 
 
DIAGNÓSTICO 
Critérios diagnósticos do DSM-5 para o 
transtorno do espectro autista 
A. Déficits persistentes na comunicação 
social e na interação social em múltiplos 
contextos, conforme manifestado pelo que 
segue, atualmente ou por história prévia (os 
exemplos são apenas ilustrativos, e não 
exaustivos; ver o texto): 
1. Déficits na reciprocidade 
socioemocional, variando, por exemplo, de 
abordagem social anormal e dificuldade para 
estabelecer uma conversa normal a 
compartilhamento reduzido de interesses, 
emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou 
responder a interações sociais. 
2. Déficits nos comportamentos 
comunicativos não verbais usados para 
interação social, variando, por exemplo, de 
comunicação verbal e não verbal pouco 
integrada a anormalidade no contato visual e 
linguagem corporal ou déficits na 
compreensão e uso gestos, a ausência total de 
expressões faciais e comunicação não verbal. 
3. Déficits para desenvolver, manter e 
compreender relacionamentos, variando, por 
exemplo, de dificuldade em ajustar o 
comportamento para se adequar a contextos 
sociais diversos a dificuldade em compartilhar 
brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, 
a ausência de interesse por pares. 
Especificar a gravidade atual: 
A gravidade baseia-se em prejuízos na 
comunicação social e em padrões de 
comportamento restritos e repetitivos. 
B. Padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesses ou atividades, 
conforme manifestado por pelo menos dois 
dos seguintes, atualmente ou por história 
prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e 
não exaustivos; ver o texto): 
1. Movimentos motores, uso de objetos 
ou fala estereotipados ou repetitivos (p. ex., 
estereotipias motoras simples, alinhar 
brinquedos ou girar objetos, ecolalia, frases 
idiossincráticas). 
2. Insistência nas mesmas coisas, 
adesão inflexível a rotinas ou padrões 
ritualizados de comportamento verbal ou não 
verbal (p. ex., sofrimento extremo em relação 
a pequenas mudanças, dificuldades com 
transições, padrões rígidos de pensamento, 
rituais de saudação, necessidade de fazer o 
mesmo caminho ou ingerir os mesmos 
alimentos diariamente). 
3. Interesses fixos e altamente restritos 
que são anormais em intensidade ou foco (p. 
ex., forte apego a ou preocupação com 
objetos incomuns, interesses excessivamente 
circunscritos ou perseverativos). 
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos 
sensoriais ou interesse incomum por aspectos 
sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença 
aparente a dor/temperatura, reação contrária 
a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar 
objetos de forma excessiva, fascinação visual 
por luzes ou movimento). 
Especificar a gravidade atual: 
A gravidade baseia-se em prejuízos na 
comunicação social e em padrões restritos ou 
repetitivos de comportamento. 
C. Os sintomas devem estar presentes 
precocemente no período do 
desenvolvimento (mas podem não se tornar 
plenamente manifestos até que as demandas 
sociais excedam as capacidades limitadas ou 
podem ser mascarados por estratégias 
aprendidas mais tarde na vida). 
D. Os sintomas causam prejuízo 
clinicamente significativo no funcionamento 
social, profissional ou em outras áreas 
importantes da vida do indivíduo no presente. 
E. Essas perturbações não são mais bem 
explicadas por deficiência intelectual 
(transtorno do desenvolvimento intelectual) 
ou por atraso global do desenvolvimento. 
Deficiência intelectual ou transtorno do 
espectro autista costumam ser comórbidos; 
para fazer o diagnóstico da comorbidade de 
transtorno do espectro autista e deficiência 
intelectual, a comunicação social deve estar 
abaixo do esperado para o nível geral do 
desenvolvimento. 
Nota: Indivíduos com um diagnóstico do 
DSM-IV bem estabelecido de transtorno 
autista, transtorno de Asperger ou transtorno 
global do desenvolvimento sem outra 
especificação devem receber o diagnóstico de 
transtorno do espectro autista. Indivíduos com 
déficits acentuados na comunicação social,cujos sintomas, porém, não atendam, de outra 
forma, critérios de transtorno do espectro 
autista, devem ser avaliados em relação a 
transtorno da comunicação social 
(pragmática). 
Especificar se: 
Com ou sem comprometimento 
intelectual concomitante 
Com ou sem comprometimento da 
linguagem concomitante 
Associado a alguma condição médica 
ou genética conhecida ou a fator ambiental 
Associado a outro transtorno do 
neurodesenvolvimento, mental ou 
comportamental 
 
CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS 
Sintomas centrais do transtorno do 
espectro autista 
Deficiências persistentes na 
comunicação e interação social. 
Via de regra, crianças com transtorno do 
espectro autista não se adaptam ao nível 
esperado de habilidades sociais recíprocas e 
de interações sociais não verbais espontâneas. 
Os lactentes com esse transtorno 
possivelmente não desenvolvam sorrisos 
sociais e, mais tarde, como bebês mais velhos 
podem não ter a postura antecipatória de 
serem colocados no colo de uma cuidadora. 
Contato com os olhos menos frequente e mais 
fraco é comum durante a infância e a 
adolescência, em comparação com outras 
crianças. O desenvolvimento social de crianças 
com o transtorno caracteriza-se por um 
comportamento de apego atípico, embora 
esse tipo de comportamento não esteja 
ausente. É possível que essas crianças não 
reconheçam ou diferenciem explicitamente as 
pessoas mais importantes em suas vidas – 
pais, irmãos e professores –, e, no entanto, é 
provável que não reajam de forma tão intensa 
quando são deixadas com uma pessoa 
estranha, se comparadas a outras crianças da 
mesma idade. É frequente as crianças com 
transtorno do espectro autista sentirem e 
demonstrarem uma ansiedade extrema 
quando sua rotina normal é interrompida. A 
partir do momento em que atingem a idade 
escolar, elas aprimoram as habilidades sociais, 
o que torna o isolamento social menos óbvio, 
sobretudo no caso das que têm nível mais 
elevado de desempenho. Entretanto, com 
frequência se observa uma deficiência nas 
brincadeiras espontâneas com pares e nas 
capacidades sociais sutis que estimulam o 
desenvolvimento de amizades. 
Muitas vezes, o comportamento social 
de crianças com autismo pode ser inadequado 
porque se caracteriza pela timidez. Nas 
crianças mais velhas em idade escolar, as 
deficiências sociais manifestam-se como uma 
ausência de conversas convencionais, menor 
compartilhamento de interesses e uma 
quantidade menor de gestos corporais e 
faciais no contato com outras pessoas. Sob o 
ponto de vista cognitivo, frequentemente 
crianças com esse transtorno têm mais 
habilidade nas tarefas visuais do que nas que 
exigem raciocínio verbal. 
Uma das características observadas em 
crianças com transtorno do espectro autista é 
a deficiência na capacidade de perceber os 
sentimentos ou o estado emocional das 
pessoas a seu redor. Ou seja, indivíduos com o 
transtorno não conseguem atribuir 
motivações ou intenções a outras pessoas 
(fato também conhecido como “teoria da 
mente”) e, por isso, sentem dificuldades para 
desenvolver empatia. A ausência da “teoria da 
mente” dificulta a interpretação do 
comportamento social de outras pessoas e 
produz ausência de reciprocidade social. 
Indivíduos com o transtorno do 
espectro autista em geral desejam fazer 
amizades, e as crianças com nível mais 
elevado de desempenho têm consciência de 
que sua falta de espontaneidade e a 
incapacidade de responder às emoções e aos 
sentimentos dos pares é o maior obstáculo 
para conquistá-las. É comum essas crianças 
serem evitadas ou rejeitadas por pares que 
têm expectativa de que participem de suas 
atividades principais e sentem seu 
comportamento tímido e alienante. 
De modo geral, adolescentes e adultos 
com transtorno do espectro autista desejam 
manter relacionamentos românticos, e, para 
alguns deles, o aprimoramento nas 
habilidades e na competência social possibilita 
o desenvolvimento de relacionamentos de 
longo prazo. 
Padrões restritos e repetitivos de 
comportamentos, interesses e atividades. 
Desde os primeiros anos de vida, nas crianças 
com o transtorno do espectro autista, as 
brincadeiras exploratórias esperadas sob a 
ótica evolucionária são restritas e mudas. 
Essas crianças não usam brinquedos ou 
objetos da maneira habitual; em vez disso eles 
costumam ser manipulados de uma forma 
ritualística, com uma quantidade menor de 
características simbólicas. Em geral, as 
crianças autistas não apresentam o nível de 
brincadeiras imitativas ou de pantomima 
abstrata exibido pelas outras da mesma idade, 
nas quais essas características são 
espontâneas. As atividades e brincadeiras das 
crianças com o transtorno do espectro autista 
parecem ser mais rígidas, repetitivas e 
monótonas em comparação com os pares. 
Os comportamentos ritualísticos e 
compulsivos são comuns na fase inicial e 
intermediária da infância. 
Crianças afetadas apreciam girar, 
martelar e ver o fluir de um fluxo de água. 
Comportamentos compulsivos espontâneos, 
tais como alinhar objetos, são comuns; e, às 
vezes, uma criança com esse tipo de 
transtorno pode demonstrar um forte apego 
por determinados tipos de objetos 
inanimados. Crianças autistas com deficiência 
intelectual grave apresentam taxas elevadas 
de comportamentos autoestimuladores e 
autolesivos. Estereotipias, maneirismos e fazer 
caretas surgem com maior frequência nos 
casos em que a criança estiver em uma 
situação menos estruturada. Essas crianças 
costumam encarar transições e mudanças 
como intimidatórias. Fatos como mudança 
para outra casa, reorganização da mobília do 
quarto ou mesmo pequenas alterações, como 
fazer as refeições antes do banho, quando o 
contrário era a rotina, podem desencadear 
pânico, medo ou ataques de birra. 
Caraterísticas físicas associadas. À 
primeira vista, crianças com o transtorno do 
espectro autista não apresentam sinais físicos 
que indiquem a presença do transtorno. De 
maneira geral, elas realmente apresentam 
taxas mais elevadas de anomalias físicas de 
menor importância, como, por exemplo, 
malformações nas orelhas, e outras que 
podem ser reflexo de anomalias que 
ocorreram durante o desenvolvimento fetal 
dos órgãos, junto com partes do cérebro. 
Um número maior do que a expectativa 
de crianças com transtorno autista não 
apresenta destreza manual e lateralidade e 
permanecem ambidestras na idade em que o 
domínio cerebral costuma ser estabelecido. 
Observou-se que as que aquelas afetadas o 
transtorno apresentam uma incidência mais 
elevada de dermatoglifia anormal (p. ex., 
impressões digitais) do que a população em 
geral. Essa descoberta possivelmente seja a 
indicação de alguma perturbação no 
desenvolvimento neuroectodérmico. 
Sintomas comportamentais associados 
que podem ocorrer no transtorno do 
espectro autista 
Perturbações no desenvolvimento e 
uso da linguagem. 
As deficiências no desenvolvimento da 
linguagem e as dificuldades no uso da 
linguagem para comunicar ideias não fazem 
parte dos critérios básicos para diagnosticar o 
transtorno do espectro autista; entretanto, 
esses problemas ocorrem em um subgrupo de 
indivíduos com esse tipo de condição. Algumas 
crianças com esse transtorno não se recusam 
apenas a falar, e suas anormalidades na fala 
não resultam da ausência de motivação. O 
desvio linguístico, assim como o retardo no 
desenvolvimento da linguagem, é uma 
característica de subtipos mais graves desse 
transtorno. As crianças sofrem com a versão 
grave do transtorno sentem uma grande 
dificuldade para organizar as frases de uma 
forma inteligível, mesmo que tenham um 
vocabulário amplo. Nas situações em que as 
crianças com o transtorno e com retardo no 
desenvolvimento linguístico aprendem a 
conversar fluentemente, a conversação pode 
transmitir informações sem prosódia ou 
inflexão típicas. 
No primeiro ano de vida, o padrão típico 
de balbucio pode ser mínimo ou ausente. 
Algumas crianças com o transtorno do 
espectro autista vocalizam ruídos – cliques, 
guinchos ou sílabassem sentido 
– de uma forma estereotipada, sem 
intenção aparente de se comunicar. 
Ao contrário da maior parte das 
crianças, que geralmente têm melhores 
capacidades linguísticas receptivas do que 
expressivas, na realidade, as autistas podem 
expressar mais do que compreendem. 
Palavras ou mesmo frases completas 
podem entrar e sair de seu vocabulário. 
É bastante comum o fato de algumas 
usarem uma palavra uma vez e não usá-la 
novamente durante uma semana, um mês ou 
vários anos. Alguns jovens com o transtorno 
apresentam fala com ecolalia, tanto imediata 
como retardada, ou frases estereotipadas que 
parecem fora do contexto. Com frequência, 
esses padrões linguísticos estão associados a 
inversões pronominais. Uma criança com o 
transtorno pode dizer, por exemplo, “Você 
quer o brinquedo”, quando, na realidade, ela é 
quem deseja o brinquedo. As dificuldades de 
articulação também são muito comuns. 
Muitas crianças autistas usam uma qualidade 
e um ritmo peculiares de voz. Cerca de 50% 
das crianças autistas nunca chegam a 
desenvolver uma fala útil. Algumas das mais 
brilhantes têm uma fascinação especial por 
letras e números. 
Às vezes, são excelentes na execução de 
determinadas tarefas ou têm habilidades 
especiais; por exemplo, uma criança pode 
aprender a ler fluentemente na idade pré-
escolar (hiperlexia). Embora consigam ler 
muitas palavras, crianças muito jovens com 
transtorno do espectro autista compreendem 
muito pouco o sentido daquilo que foi lido. 
Deficiência intelectual. Em torno de 
30% das crianças com transtorno do espectro 
autista apresentam um nível intelectualmente 
incapaz no desempenho intelectual. Entre 
esse grupo, cerca de 30% apresentam 
desempenho na faixa variando de leve a 
moderado, sendo que quase 40 a 50% são 
grave ou profundamente deficientes sob o 
ponto de vista intelectual. As pontuações do 
quociente de inteligência (QI) desse 
transtorno em crianças com deficiências 
intelectuais tendem a refletir os problemas 
mais graves nas habilidades de 
sequenciamento e abstração, com forças 
relativas nas habilidades visuais e espaciais ou 
na aprendizagem de memória. Esse tipo de 
descoberta mostra a importância dos defeitos 
nas funções linguísticas. 
Irritabilidade. No sentido amplo, a 
definição de irritabilidade inclui agressão, 
comportamentos autolesivos e ataques graves 
de birra. Esses fenômenos são bastante 
observados em crianças e adolescentes com 
transtorno do espectro autista. Em geral, é 
muito difícil superar os ataques graves de birra 
e, com frequência, o controle dos 
comportamentos autolesivos é extremamente 
problemático. Esses sintomas costumam ser 
produzidos por situações do dia a dia em que 
esses jovens mudam de uma atividade para 
outra, permanecem sentados na sala de aula 
ou ficam quietos quando sentem vontade de 
sair correndo. Nos casos de crianças afetadas 
pelo transtorno com desempenho mais baixo 
e com deficiências intelectuais, o instintivo 
agressivo pode surgir de forma inesperada, 
sem um desencadeador ou propósito óbvio, 
sendo observados também comportamentos 
autolesivos, como bater a cabeça, beliscar a 
pele e se morder. 
Instabilidade no humor e no afeto. 
Algumas crianças com transtorno do espectro 
autista apresentam mudanças repentinas de 
humor, com explosões de riso ou de choro, 
sem nenhuma razão óbvia. 
A melhor compreensão desses episódios 
se torna ainda mais difícil nas situações em 
que elas não conseguem expressar 
pensamentos associados ao afeto. 
Resposta a estímulos sensoriais. 
Observa-se que crianças com transtorno do 
espectro autista respondem de forma intensa 
a alguns estímulos e fraca a outros estímulos 
sensoriais (p. ex., ao som e à dor). É uma 
ocorrência comum que elas aparentem ser 
surdas; em geral, respondem muito pouco ao 
som da voz de uma conversa normal; no 
entanto, a mesma criança poderá demonstrar 
um interesse intenso pelo som de um relógio 
de pulso. Algumas crianças apresentam um 
limiar alto para dor ou respostas alteradas 
para ela. 
Na realidade, algumas não respondem a 
uma lesão com choro ou busca de conforto. 
Alguns jovens autistas persistem em alguma 
experiência sensorial; por exemplo, com 
frequência cantarolam uma música ou cantam 
a canção de algum anúncio comercial, antes 
de expressar palavras ou de usar a fala. Outros 
gostam particularmente da estimulação 
vestibular – rotação, oscilação e movimentos 
para cima e para baixo. 
Hiperatividade e desatenção. 
Hiperatividade e desatenção são 
comportamentos comuns em crianças com o 
transtorno do espectro autista. Níveis de 
atividade abaixo da média são menos 
frequentes; nesse caso, há alternância com 
excesso de atividade. Comportamentos como 
déficit de atenção e incapacidade para se 
concentrar em uma tarefa específica também 
interferem no desempenho diário. 
 
TRATAMENTO 
As metas principais dos tratamentos de 
crianças com transtorno do espectro autista 
são focar comportamentos básicos para 
melhorar as interações sociais e a 
comunicação; ampliar as estratégias de 
integração escolar; desenvolver 
relacionamentos significativos com ospares; e 
aumentar as habilidades para viver uma vida 
independente no longo prazo. As intervenções 
nos tratamentos psicossociais têm como foco 
principal ajudá-las a desenvolver habilidades 
nas convenções sociais, estimular 
comportamentos socialmente aceitáveis e 
prossociais com os pares e diminuir os 
sintomas de comportamentos estranhos. 
Muitos casos exigem soluções linguísticas e 
acadêmicas. 
Além disso, as metas dos tratamentos 
costumam incluir a redução de 
comportamentos irritáveis e disruptivos que 
possam surgir na escola ou em casa e ser 
exacerbados nos períodos de transição. 
Crianças com incapacidade intelectual 
precisam de intervenções comportamentais 
apropriadas sob a ótica evolutiva para reforçar 
comportamentos socialmente aceitáveis e 
incentivar habilidades de autocuidado. 
É frequente também que os pais de 
crianças com o transtorno se beneficiem da 
educação psicológica, do suporte e da 
orientação para otimizar o relacionamento e a 
eficiência com suas crianças. 
O tratamento amplo e detalhado do 
transtorno do espectro autista, incluindo 
programas comportamentais intensivos, 
treinamento e participação dos pais e 
intervenções acadêmicas ou educacionais, 
produziu resultados bastante promissores. Os 
componentes desses tratamentos abrangentes 
incluem expansão das habilidades sociais, 
comunicativas e linguísticas, geralmente pela 
prática de imitação, atenção conjunta, 
reciprocidade social e brincadeiras 
direcionadas às crianças de uma maneira 
centralizada. Cinco ensaios clínicos 
randomizados e controlados (ERCs) de 
intervenções comportamentais amplas e 
intensivas precoces com foco nas 
características básicas desse transtorno em 
crianças na faixa etária de 2 a 5 anos demons- 
traram que houve melhora na aquisição 
da linguagem, nas interações sociais e nas 
conquistas educacionais ao final do período do 
estudo, em comparação aos grupos-controle. 
Os períodos do estudo variavam de 12 
semanas a vários anos, e os ambientes foram 
o doméstico, clínicas e escolas. 
 
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE 
O transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH) é uma 
condição neuropsiquiátrica que afeta pré-
escolares, crianças, adolescentes e adultos em 
todo o mundo, tendo como característica um 
padrão de redução sustentada no nível de 
atenção e uma intensificação na impulsividade 
ou hiperatividade. 
Embora diversas regiões do cérebro e 
vários neurotransmissores tenham sido 
implicados no surgimento dos sintomas, a 
dopamina continua sendo o foco das 
investigações. O envolvimento do córtex pré-
frontal deve-se à alta utilização de dopamina e 
às conexões recíprocas com outras regiões 
cerebrais que participam da atenção, da 
inibição, das tomadas de decisão, da inibição a 
respostas, do trabalho de memória e da 
vigilância. 
O TDAH afeta entre 5 a 8% das crianças 
em idade escolar;60 a 85% dos indivíduos 
diagnosticados quando crianças continuam a 
atender aos critérios para o transtorno na 
adolescência, e até 60% permanecem 
sintomáticos na vida adulta. Com frequência, 
crianças, adolescentes e adultos com TDAH 
apresentam deficiências significativas na 
função acadêmica e em situações sociais e 
interpessoais. 
Esse transtorno costuma estar 
associado a transtornos comórbidos, tais 
como os da aprendizagem, de ansiedade, do 
humor e o do comportamento disruptivo. 
 
Diagnóstico 
Os sinais principais de desatenção, 
impulsividade e hiperatividade provavelmente 
se fundamentem na história detalhada dos 
padrões d desenvolvimento da criança, em 
combinação com a observação direta, 
sobretudo em circunstâncias que exijam 
atenção sustentada. Em algumas situações (p. 
ex., na escola), a hiperatividade pode ser mais 
grave, menos acentuada em outras (p. ex., 
entrevistas individuais) e menos óbvia em 
atividades recreativas estruturadas (esportes). 
O diagnóstico de TDAH exige a presença de 
sintomas persistentes e prejudiciais de 
impulsividade e hiperatividade ou desatenção 
em pelo menos dois ambientes diferentes. Por 
exemplo, a maior parte das crianças com a 
doença apresenta sintomas na escola e em 
casa. 
Critérios diagnósticos do DSM-5 para o 
TDAH 
A. Um padrão persistente de 
desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade 
que interfere no funcionamento e no 
desenvolvimento, conforme caracterizado por 
(1) e/ou (2): 
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos 
seguintes sintomas persistem por pelo menos 
seis meses em um grau que é inconsistente 
com o nível do desenvolvimento e têm 
impacto negativo diretamente nas atividades 
sociais e acadêmicas/profissionais: 
Nota: Os sintomas não são apenas uma 
manifestação de comportamento opositor, 
desafio, hostilidade ou dificuldade para 
compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos 
ou mais), pelo menos cinco sintomas são 
necessários. a. Frequentemente não presta 
atenção em detalhes ou comete erros por 
descuido em tarefas escolares, no trabalho ou 
durante outras atividades (p. ex., negligencia 
ou deixa passar detalhes, o trabalho é 
impreciso). 
b. Frequentemente tem dificuldade de 
manter a atenção em tarefas ou atividades 
lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco 
durante aulas, conversas ou leituras 
prolongadas). 
c. Frequentemente parece não escutar 
quando alguém lhe dirige a palavra 
diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça 
longe, mesmo na ausência de qualquer 
distração óbvia). 
d. Frequentemente não segue 
instruções até o fim e não consegue terminar 
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no 
local de trabalho (p. ex., começa as tarefas, 
mas rapidamente perde o foco e facilmente 
perde o rumo). 
e. Frequentemente tem dificuldade para 
organizar tarefas e atividades (p. ex., 
dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; 
dificuldade em manter materiais e objetos 
pessoais em ordem; trabalho desorganizado e 
desleixado; mau gerenciamento do tempo; 
dificuldade em cumprir prazos). 
f. Frequentemente evita, não gosta ou 
reluta em se envolver em tarefas que exijam 
esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos 
escolares ou lições de casa; para adolescentes 
mais velhos e adultos, preparo de relatórios, 
preenchimento de formulários, revisão de 
trabalhos longos). 
g. Frequentemente perde coisas 
necessárias para tarefas ou atividades (p. ex., 
materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, 
carteiras, chaves, documentos, óculos, 
celular). 
h. Com frequência é facilmente 
distraído por estímulos externos (para 
adolescentes mais velhos e adultos, pode 
incluir pensamentos não relacionados). 
i. Com frequência é esquecido em 
relação a atividades cotidianas (p. ex., realizar 
tarefas, obrigações; para adolescentes mais 
velhos e adultos, retornar ligações, pagar 
contas, manter horários agendados). 
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis 
(ou mais) dos seguintes sintomas persistem 
por pelo menos seis meses em um grau que é 
inconsistente com o nível do desenvolvimento 
e têm impacto negativo diretamente nas 
atividades sociais e acadêmicas/profissionais: 
Nota: Os sintomas não são apenas uma 
manifestação de comportamento opositor, 
desafio, hostilidade ou dificuldade para 
compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos 
ou mais), pelo menos cinco sintomas são 
necessários. 
a. Frequentemente remexe ou batuca as 
mãos ou os pés ou se contorce na cadeira. 
b. Frequentemente levanta da cadeira 
em situações em que se espera que 
permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar 
em sala de aula, no escritório ou em outro 
local de trabalho ou em outras situações que 
exijam que se permaneça em um mesmo 
lugar). 
c. Frequentemente corre ou sobe nas 
coisas em situações em que isso é 
inapropriado. 
(Nota: Em adolescentes ou adultos, 
pode se limitar a sensações de inquietude.) 
d. Com frequência é incapaz de brincar 
ou se envolver em atividades de lazer 
calmamente. 
e. Com frequência “não para”, agindo 
como se estivesse “com o motor ligado” (p. 
ex., não consegue ou se sente desconfortável 
em ficar parado por muito tempo, como em 
restaurantes, reuniões; outros podem ver o 
indivíduo como inquieto ou difícil de 
acompanhar). 
f. Frequentemente fala demais. 
g. Frequentemente deixa escapar uma 
resposta antes que a pergunta tenha sido 
concluída (p. ex., termina frases dos outros, 
não consegue aguardar a vez de falar). 
h. Frequentemente tem dificuldade 
para esperar a sua vez (p. ex., aguardar em 
uma fila). 
i. Frequentemente interrompe ou se 
intromete (p. ex., mete-se nas conversas, 
jogos ou atividades; pode começar a usar as 
coisas de outras pessoas sem pedir ou receber 
permissão; para adolescentes e adultos, pode 
intrometer-se em ou assumir o controle sobre 
o que outros estão fazendo). 
B. Vários sintomas de desatenção ou 
hiperatividade-impulsividade estavam 
presentes antes dos 12 anos de idade. 
C. Vários sintomas de desatenção ou 
hiperatividade-impulsividade estão presentes 
em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na 
escola, no trabalho; com amigos ou parentes; 
em outras atividades). 
D. Há evidências claras de que os 
sintomas interferem no funcionamento social, 
acadêmico ou profissional ou de que reduzem 
sua qualidade. 
E. Os sintomas não ocorrem 
exclusivamente durante o curso de 
esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e 
não são mais bem explicados por outro 
transtorno mental (p. ex., transtorno do 
humor, transtorno de ansiedade, transtorno 
dissociativo, transtorno da personalidade, 
intoxicação ou abstinência de substância). 
As características que distinguem o 
TDAH são déficit de atenção e níveis elevados 
de distração para a idade cronológica e para o 
nível de desenvolvimento. Na escola, com 
frequência as crianças com TDAH têm 
dificuldade em seguir instruções e exigem um 
nível elevado de atenção individualizada da 
parte dos professores. 
Em casa, é frequente a dificuldade para 
seguir as orientações dos pais, que são 
obrigados a pedir diversas vezes que os filhos 
completem a execução de tarefas bastante 
simples. Em geral, essas crianças agem de 
maneira impulsiva, são instáveis sob o ponto 
de vista emocional, são explosivas, não 
conseguem manter o foco e são irritáveis. 
Crianças com predominância de 
hiperatividade possivelmente sejam 
encaminhadas para tratamento antes 
daquelas que têm déficit de atenção como 
sintoma principal. As crianças com a 
combinação de sintomas de desatenção e 
hiperatividade – impulsividade do 
TDAH, ou com predominância dos 
sintomas hiperativos – impulsos do 
transtorno, têm mais condições de receber um 
diagnóstico estável ao longo do tempo e de 
apresentar algum transtorno comórbido da 
conduta, se comparadas àquelas com TDAH 
caracterizado apenas pelo déficit de atenção. 
Com frequência, transtornos linguísticos 
específicos nas áreas de leitura, aritmética, 
linguagem e escrita ocorrem em associação 
comTDAH. A avaliação global do 
desenvolvimento permite excluir outras fontes 
de desatenção. 
A história escolar e os relatórios dos 
professores são de extrema importância para 
avaliar se as dificuldades de aprendizagem e o 
comportamento na escola são causados 
principalmente por desatenção ou pelo 
comprometimento da compreensão do 
material acadêmico. Além das limitações 
intelectuais, o mau desempenho escolar pode 
resultar de problemas de amadurecimento, 
rejeição social, transtornos do humor, 
ansiedade ou autoestima baixa em razão dos 
transtornos da aprendizagem. 
A avaliação do relacionamento social 
com irmãos, pares e adultos e a participação 
em atividades livres e estruturadas podem 
produzir dicas diagnósticas muito valiosas para 
a presença do TDAH. 
O exame do estado mental de uma 
determinada criança com TDAH que tenha 
consciência de sua deficiência pode refletir a 
presença de um tipo de humor deprimido ou 
desmoralizante, embora não seja necessário 
fazer testes de transtorno do raciocínio ou de 
problemas com a realidade. Uma criança com 
TDAH pode apresentar distração e 
perseverança, além de sinais de percepção 
visual, de percepção auditiva ou transtornos 
da aprendizagem com base linguística. O 
exame neurológico possivelmente revele a 
presença de deficiências ou de imaturidade 
discriminatória visual, motora, perceptiva ou 
auditiva, sem sinais manifestos de distúrbios 
visuais ou auditivos. Crianças com TDAH 
costumam enfrentar problemas de 
coordenação motora e têm dificuldades para 
encaixar cópias das figuras apropriadas, 
problemas de alternação rápida de 
movimentos, de discriminação do lado direito 
e esquerdo, ambidestria, de assimetrias 
reflexas e de uma grande variedade de sinais 
neurológicos não focais sutis (sinais suaves). 
Nas situações em que houver indicações 
de episódios de ausência, os médicos devem 
encaminhar o paciente para consulta 
neurológica, sendo útil a obtenção a 
eletrencefalografia para excluir a hipótese de 
transtornos convulsivos. Uma criança com 
foco convulsivo não identificado no lobo 
temporal tem probabilidade de apresentar 
perturbações comportamentais que podem se 
assemelhar àquelas dos casos de TDAH. 
 
Características clínicas 
O TDAH pode iniciar na primeira 
infância, embora raras vezes seja reconhecido 
até a idade em que a criança começa a andar. 
Em geral, os lactentes com esse transtorno são 
ativos no berço, dormem pouco e choram 
bastante. 
Na escola, crianças com TDAH podem se 
engajar rapidamente em um teste, porém 
respondem apenas às duas primeiras 
perguntas. 
Elas costumam não ter paciência para 
esperar a chamada e respondem antes de 
qualquer outra pessoa. Em casa, não 
conseguem esperar nem sequer por um 
minuto. Impulsividade e incapacidade para 
esperar elogios são reações típicas. Com 
frequência, são suscetíveis a acidentes. 
As características mais citadas de 
crianças com TDAH em ordem de frequência 
são hiperatividade, déficit de atenção 
(memória curta), distração, perseverança, 
incapacidade para concluir tarefas, 
desatenção, má concentração, impulsividade 
(agir antes de pensar, mudanças súbitas de 
atividade, falta de organização, dar pulos na 
sala de aula), déficits de memória e de 
raciocínio, incapacidade de aprendizagens 
específicas e deficiências na fala e na audição. 
Em geral, as características associadas 
também incluem deficiência motora 
perceptiva, instabilidade emocional e 
transtorno da coordenação do 
desenvolvimento. Um percentual significativo 
de crianças com TDAH apresenta sintomas 
comportamentais de agressão e desafio. 
Geralmente, as dificuldades escolares, 
tanto de aprendizagem quanto 
comportamentais coexistem com o TDAH. Os 
transtornos 
comórbidos da comunicação ou da 
aprendizagem que dificultam a aquisição, 
retenção e a exibição de conhecimentos 
complicam o curso do transtorno 
 
Tratamento 
Farmacoterapia. A terapia 
farmacológica é considerada o tratamento de 
primeira linha para TDAH. Os estimulantes do 
sistema nervoso central são a primeira escolha 
de agentes levando-se em conta que têm 
maior eficácia, e os efeitos colaterais 
geralmente são toleráveis. Os estimulantes 
são contraindicados para uso em crianças, 
adolescentes e adultos com anormalidades e 
riscos cardíacos conhecidos. Entretanto, em 
jovens saudáveis sob o ponto de vista médico, 
os relatos confirmam a excelência na 
segurança das preparações de liberação curta 
e sustentada de metilfenidato, de 
dextroanfetaminas e combinações de sais de 
dextroanfetaminas e anfetaminas). 
As preparações mais recentes de 
metilfenidato incluem a Metilina, uma forma 
mastigável do medicamento; Daytrana, um 
adesivo de metilfenidato; e dexmetilfenidato, 
o D-enantiômero e sua forma de ação 
prolongada, o Focalin XR. O foco principal 
dessas novas preparações é maximizar os 
efeitos-alvo e minimizar os efeitos adversos 
em indivíduos com TDAH com resposta parcial 
ao metilfenidato ou naqueles cuja dosagem 
tenha sido limitada pelos efeitos colaterais. O 
Venvanse (dimesilato de lisdexanfetamina) é 
um pró-medicamento da dextroanfetamina 
que depende do metabolismo intestinal para 
atingir a forma ativa. Ele foi aprovado pela 
Food and Drug Administration (FDA) 
para uso em crianças com idade igual ou 
superior a 6 anos. O Venvanse, que 
permanece inativo até a metabolização, é um 
agente com menor probabilidade de risco de 
abuso ou de overdose. Os efeitos colaterais e a 
eficácia desse medicamento assemelham-se 
aos de outras anfetaminas usadas no 
tratamento do TDAH. 
As estratégias atuais defendem a 
administração de preparações estimulantes de 
liberação sustentada uma vez ao dia, em 
termos de conveniência e de redução dos 
efeitos colaterais de rebote. 
As vantagens das preparações de 
liberação sustentada para uso em crianças são 
que uma dose pela manhã mantém os efeitos 
durante todo o dia, não sendo mais necessário 
que a criança interrompa o dia escolar; além 
disso, há a vantagem de os efeitos do 
medicamento serem mantidos no mesmo 
nível durante todo o dia, evitando períodos de 
rebote e de irritabilidade. 
Os medicamentos não estimulantes 
aprovados pela FDA para tratamento de TDAH 
incluem a atomoxetina, um inibidor da 
receptação de norepinefrina. Ao contrário dos 
estimulantes, a embalagem de atomoxetina 
tem uma tarja preta alertando sobre 
aumentos potenciais em pensamentos ou 
comportamentos suicidas, sendo importante 
monitorar esses sintomas em crianças com 
TDAH, da mesma forma que em crianças 
usando antidepressivos. Descobriu-se que os 
#-agonistas, incluindo a clonidina e a 
guanfacina, também são medicamentos 
eficazes no tratamento de TDAH. 
Recentemente, a 
FDA aprovou as formas de liberação 
estendida da clonidina e da guanfacina para 
tratamento do transtorno em crianças com 
idade igual ou superior a 6 anos. 
Antidepressivos como a bupropiona têm sido 
usados com vários graus de sucesso para 
tratar essa doença. 
Intervenções psicossociais. As 
intervenções psicossociais em crianças com 
TDAH incluem modalidades como 
psicoeducação, habilidades de organização 
acadêmica, reabilitação, treinamento de pais, 
modificação comportamental na sala de aula e 
em casa, terapia cognitivo-comportamental 
(TCC) e treinamento em habilidades sociais. 
Fatores como grupos de habilidades 
sociais, treinamento comportamental para 
pais de crianças com TDAH e intervenções 
comportamentais na escola e em casa foram 
estudados isoladamente e em combinação 
com o tratamento médico do TDAH. A 
avaliação e o tratamento de transtornos 
coexistentes da aprendizagem ou transtornos 
psiquiátricos adicionais são medidas de 
extrema importância. 
O nível de ansiedade diminui quando as 
crianças recebem ajuda para estruturar seus 
ambientes. O trabalho em equipe para 
desenvolver conjuntos concretos de 
expectativas para as crianças e um sistema de 
prêmios para quando as expectativas forem 
alcançadas é muito importante para os 
professores e para os pais. 
Uma das metas terapêuticasmais 
comuns é ajudar os pais de crianças com TDAH 
a reconhecer e promover a noção de que, 
mesmo que não consigam apresentar 
“voluntariamente” os sintomas do transtorno, 
as crianças ainda podem ser capazes de atingir 
expectativas razoáveis. Os pais também 
devem ser incentivados a reconhecer que, 
apesar das dificuldades dos filhos, cada 
criança tem capacidade para enfrentar as 
tarefas normais do processo de 
amadurecimento, incluindo a construção 
significativa da autoestima a partir do 
momento em que desenvolver a sensação de 
domínio. Portanto, crianças com TDAH não 
obtêm benefício algum com a isenção de 
exigências, expectativas e planejamentos 
aplicáveis a outras crianças. O treinamento 
parental é parte integrante das intervenções 
psicoterapêuticas para TDAH. 
A maior parte do treinamento parental 
tem como foco principal ajudar os pais a 
desenvolver intervenções comportamentais 
plausíveis, com reforço positivo, focando 
comportamentos sociais e acadêmicos. 
A aplicação de terapia de grupo com 
foco no refinamento das habilidades sociais e 
no aumento da autoestima e na sensação de 
sucesso pode ser muito útil em crianças com 
TDAH que mostrem dificuldade para participar 
de grupos, principalmente na escola. Uma 
intervenção recente, com duração de um ano, 
que aplicou terapia de grupo em uma 
instituição clínica para garotos com TDAH, 
concluiu que o procedimento ajudou-os a 
melhorar as habilidades nos jogos e a ter uma 
sensação de domínio em relação aos pares. 
Em primeiro lugar, os terapeutas pediram aos 
garotos para executar uma tarefa divertida em 
pares e, gradualmente, solicitaram que 
executassem projetos em grupo. 
Os garotos foram orientados a seguir 
instruções, aguardar e prestar atenção, assim 
como elogiados pela colaboração bem-
sucedida. 
Transtorno específico da aprendizagem 
O transtorno específico da 
aprendizagem é um tipo de transtorno 
neuroevolutivo produzido por interações de 
fatores evolutivos e ambientais que 
influenciam a capacidade cerebral de perceber 
ou processar de maneira eficiente 
informações verbais e não verbais. Ele é 
caracterizado pela dificuldade persistente nas 
habilidades acadêmicas de aprendizagem 
relacionadas a leitura, expressão escrita ou 
cálculos matemáticos, que começa logo no 
início da infância e é incompatível com a 
capacidade intelectual total de uma criança. 
Com frequência, as crianças que apresentam o 
transtorno específico da aprendizagem 
encontram dificuldade em acompanhar os 
pares em determinados assuntos acadêmicos, 
embora possivelmente sejam melhores em 
outros. 
As habilidades acadêmicas que podem 
ser comprometidas com esse transtorno 
incluem fluência na leitura de palavras e frases 
simples, expressão escrita e ortografia e 
cálculos e soluções de problemas 
matemáticos. 
O transtorno específico da 
aprendizagem resulta em insucesso escolar 
inesperado com base no potencial da criança, 
assim como em oportunidade de ter 
aprendido um pouco mais. O transtorno 
específico da aprendizagem na leitura, 
ortografia e matemática parece se agregar nas 
famílias. O aumento no risco de déficits de 
leitura em parentes em primeiro grau varia de 
4 a 5 vezes, e de cerca de 5 a 10 vezes para 
deficiências em matemática, em comparação à 
população em geral. A incidência do 
transtorno específico da aprendizagem é 2 a 3 
vezes maior em homens do que em mulheres. 
Os problemas de aprendizagem em crianças 
ou adolescentes identificados dessa forma 
podem estabelecer a elegibilidade para 
serviços acadêmicos por meio do sistema de 
ensino público. 
 
TRANSTORNO ESPECÍFICO DA 
APRENDIZAGEM COM PREJUÍZO NA LEITURA 
Até 75% das crianças e dos adolescentes 
com transtorno específico da aprendizagem 
têm deficiência de leitura. De maneira geral, 
estudantes que tiverem problemas de 
aprendizagem em outras áreas têm também 
dificuldades com a leitura. 
A deficiência de leitura caracteriza-se 
pela presença de fatores como dificuldade 
para reconhecer palavras, leitura lenta e 
inadequada, má compreensão do texto e 
dificuldades ortográficas. Na população 
infantil, com frequência a deficiência de 
leitura é comórbida com outros transtornos, 
em particular o de déficit de 
atenção/hiperatividade. 
 
Diagnóstico 
Faz-se o diagnóstico de deficiência de 
leitura quando a capacidade de leitura estiver 
significativamente abaixo daquela esperada 
para crianças da mesma idade. As 
características diagnósticas típicas incluem 
lembrar, evocar e fazer o sequenciamento de 
letras e palavras impressas; processar 
construções gramaticais sofisticadas; e fazer 
inferências. O insucesso escolar e a baixa 
autoestima resultante exacerbam o problema 
à medida que a criança se torna cada vez mais 
desgastada com a sensação de falha e dedica 
menos tempo ao foco no trabalho acadêmico. 
Critérios diagnósticos do DSM-5 para 
transtorno específico da aprendizagem 
A. Dificuldades na aprendizagem e no 
uso de habilidades acadêmicas, conforme 
indicado pela presença de ao menos um dos 
sintomas a seguir que tenha persistido por 
pelo menos 6 meses, apesar da provisão de 
intervenções dirigidas a essas dificuldades: 
1. Leitura de palavras de forma 
imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê 
palavras isoladas em voz alta, de forma 
incorreta ou lenta e hesitante, 
frequentemente adivinha palavras, tem 
dificuldade de soletrá-las). 
2. Dificuldade para compreender o 
sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto 
com precisão, mas não compreende a 
sequência, as relações, as inferências ou os 
sentidos mais profundos do que é lido). 
3. Dificuldades para ortografar (ou 
escrever ortograficamente) (p. ex., pode 
adicionar, omitir ou substituir vogais e 
consoantes). 
4. Dificuldades com a expressão escrita 
(p. ex., comete múltiplos erros de gramática 
ou pontuação nas frases; emprega 
organização inadequada de parágrafos; 
expressão escrita das ideias sem clareza). 
5. Dificuldades para dominar o senso 
numérico, fatos numéricos ou cálculo (p. ex., 
entende números, sua magnitude e relações 
de forma insatisfatória; conta com os dedos 
para adicionar números de um dígito em vez 
de lembrar o fato aritmético, como fazem os 
colegas; perde-se no meio de cálculos 
aritméticos e pode trocar as operações). 
6. Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem 
grave dificuldade em aplicar conceitos, fatos 
ou operações matemáticas para solucionar 
problemas quantitativos). 
B. As habilidades acadêmicas afetadas 
estão substancial e quantitativamente abaixo 
do esperado para a idade cronológica do 
indivíduo, causando interferência significativa 
no desempenho acadêmico ou profissional ou 
nas atividades cotidianas, confirmada por 
meio de medidas de desempenho 
padronizadas administradas individualmente e 
por avaliação clínica abrangente. Para 
indivíduos com 17 anos ou mais, história 
documentada das dificuldades de 
aprendizagem com prejuízo pode ser 
substituída por uma avaliação padronizada. 
C. As dificuldades de aprendizagem 
iniciam-se durante os anos escolares, mas 
podem não se manifestar completamente até 
que as exigências pelas habilidades 
acadêmicas afetadas excedam as capacidades 
limitadas do indivíduo (p. ex., em testes 
cronometrados, em leitura ou escrita de 
textos complexos longos e com prazo curto, 
em alta sobrecarga de exigências acadêmicas). 
D. As dificuldades de aprendizagem não 
podem ser explicadas por deficiências 
intelectuais, acuidade visual ou auditiva não 
corrigida, outros transtornos mentais ou 
neurológicos, adversidade psicossocial, falta 
de proficiência na língua de instrução 
acadêmica ou instrução educacional 
inadequada. 
 
Características clínicas 
Crianças com incapacidades para leitura 
costumam ser identificadas em torno da idade 
de 7 anos (2a série). A dificuldade de leitura 
pode ser aparente entre estudantes nas salas 
de aula em que as habilidades de leitura sejam 
esperadas ainda na 1a série. Eventualmente, 
as crianças compensam o transtorno da leitura 
nas séries elementarespelo uso da memória e 
de inferências, sobretudo aquelas com nível 
elevado de inteligência. Nessas circunstâncias, 
o transtorno pode não se tornar aparente até 
a idade de 9 anos (4a série) ou mais tarde. 
Crianças com deficiência de leitura cometem 
muitos erros na leitura oral. Esses erros 
caracterizam-se por omissões, adições e 
distorções de palavras. 
Essas crianças têm dificuldade para 
distinguir entre letras impressas, caracteres e 
tamanhos, em particular aqueles que se 
distinguem apenas em relação à orientação 
espacial e ao comprimento das linhas. Os 
problemas de gerenciamento da linguagem 
escrita ou impressa podem se referir a letras 
individuais, frases ou mesmo a páginas. A 
velocidade de leitura da criança é lenta, e em 
geral o nível de compreensão é mínimo. A 
maior parte das crianças com incapacidade de 
leitura tem habilidade compatível com a idade 
para copiar textos escritos ou impressos, 
porém quase todas têm habilidades fracas 
para ortografia. 
Os problemas associados incluem 
dificuldades linguísticas: discriminação e 
dificuldade para construir sequências de 
palavras de forma adequada. Crianças com 
transtornos da leitura podem iniciar uma 
palavra no meio ou no final de uma frase 
escrita ou impressa. A maior parte dessas 
crianças não gosta de ler e escrever e evita 
essas atividades. A ansiedade agrava-se ainda 
mais quando se defrontam com demandas 
que envolvam a linguagem impressa. Muitas 
crianças com transtorno específico da 
aprendizagem que não recebem educação 
corretiva se sentem envergonhadas e 
humilhadas em razão da deficiência contínua e 
da frustração subsequente. Esses sentimentos 
tornam-se mais intensos ao longo do tempo. 
As crianças mais velhas tendem a ficar 
deprimidas e irritadas, além de exibir 
autoestima baixa. 
 
Tratamento 
As estratégias corretivas para crianças 
com problemas de leitura têm como foco a 
instrução direta que encaminha a atenção do 
jovem para as conexões entre sons da fala e 
ortografia. Os programas corretivos eficazes 
iniciam a partir do momento em que a criança 
aprende a associar letras e sons de uma forma 
precisa. Essa abordagem fundamenta- se na 
teoria de que as deficiências básicas em 
problemas de leitura estão relacionadas com 
dificuldade para reconhecer e lembrar as 
associações entre letras e sons. Após o 
domínio dessas associações, a intervenção 
corretiva pode ser direcionada para 
componentes mais importantes da leitura, 
como sílabas e palavras. O foco exato de 
qualquer programa de leitura somente pode 
ser determinado após a avaliação precisa das 
deficiências e fraquezas específicas da criança. 
As estratégias positivas de exercícios de 
cópia incluem a formação de grupos de leitura 
pequenos e bem estruturados que ofereçam 
atenção individual e facilitem à criança pedir 
ajuda. 
 
TRANSTORNO ESPECÍFICO DA 
APRENDIZAGEM COM PREJUÍZO NA 
EXPRESSÃO ESCRITA 
A expressão escrita é a habilidade 
adquirida mais complexa para permitir a 
compreensão da linguagem e expressar 
pensamentos e ideias. Na maior parte das 
crianças, as habilidades para escrever têm alta 
correlação com a leitura, embora, para alguns 
jovens, a compreensão da leitura possa 
extrapolar sua capacidade para expressar 
pensamentos complexos. Em alguns casos, a 
expressão escrita é uma indicação bastante 
sensível da existência de deficiências mais 
sutis no uso da linguagem que, na maior parte 
das vezes, não chegam a ser detectadas pelos 
testes padronizados de leitura e linguagem. 
As deficiências na expressão escrita 
caracterizam-se por habilidades para escrever 
que estão significativamente abaixo do nível 
esperado para a idade e a educação de uma 
criança. Essas deficiências comprometem o 
desempenho acadêmico e a capacidade para 
escrever na vida cotidiana. Os componentes 
do transtorno da escrita incluem erros de 
ortografia, de gramática e de pontuação e má 
caligrafia. Os erros de ortografia estão entre as 
dificuldades mais comuns em crianças com 
esse transtorno. Erros de ortografia são, com 
frequência, erros fonéticos, isto é, pronúncia 
errônea que se parece a pronúncia correta. Os 
exemplos mais comuns desses erros são: 
“fone” em vez de “phone” ou “beleeve” em 
vez de “believe”. 
Historicamente, a disgrafia (i.e., 
habilidades de escrita fracas) era considerada 
uma forma de transtorno da leitura, contudo, 
nos dias atuais, está claro o suficiente que os 
problemas na expressão escrita podem 
ocorrer de forma isolada. Os termos que antes 
eram utilizados para descrever a deficiência de 
escrita incluíam transtorno da ortografia e 
dislexia da ortografia. As incapacidades da 
escrita costumam estar associadas a outras 
formas do transtorno específico da linguagem; 
entretanto, os problemas de capacidade de 
escrita podem ser identificados depois de 
outras formas porque em geral sua aquisição 
ocorre mais tarde, em comparação à 
linguagem verbal e à leitura. 
 
Diagnóstico 
Nos termos do DSM-5, o diagnóstico de 
transtorno específico da aprendizagem com 
prejuízo na expressão escrita baseia-se em 
fatores como a baixa capacidade de uma 
criança para usar com precisão a pontuação e 
a gramática nas frases, incapacidade para 
organizar parágrafos ou para articular ideias 
com clareza ao escrever. 
O mau desempenho para compor textos 
escritos inclui também má caligrafia, 
capacidade ortográfica fraca e dificuldades 
para colocar as palavras sequencialmente em 
frases coerentes, em comparação a outros 
indivíduos da mesma idade. Além dos erros de 
ortografia, os jovens com deficiência na 
expressão escrita cometem muitos erros 
gramaticais, como, por exemplo, usar mal os 
tempos verbais, omitir palavras nas frases e 
colocar as palavras na ordem incorreta. 
A pontuação pode ser errada e as 
crianças talvez tenham dificuldade para 
lembrar das palavras que iniciam com letras 
maiúsculas. 
Os sintomas adicionais de deficiências 
na expressão escrita incluem formação de 
letras ilegíveis, letras invertidas e mistura de 
letras maiúsculas e minúsculas. Outras 
características dos transtornos da escrita 
incluem má organização de histórias escritas, 
com omissão de elementos importantes, como 
“onde”, “quando” e “quem” ou ausência de 
expressão clara da trama. 
 
Características clínicas 
Logo no início do ensino fundamental, 
os jovens com deficiências na expressão 
escrita se defrontam com problemas 
relacionados à ortografia das palavras e em 
expressar suas ideias de acordo com as regras 
gramaticais compatíveis com a idade. As frases 
faladas e escritas contêm um grande número 
de erros gramaticais e de má organização de 
parágrafos. De maneira geral, as crianças 
afetadas cometem erros gramaticais simples, 
mesmo em frases curtas. Por exemplo, apesar 
dos lembretes constantes, essas crianças 
costumam não conseguir escrever em 
maiúsculas as primeiras letras das primeiras 
palavras das frases com um único parágrafo. 
As características clínicas típicas da expressão 
escrita incluem erros de ortografia, erros 
gramaticais, erros de pontuação, má 
organização de parágrafos e má caligrafia. 
Nas séries escolares mais avançadas, 
percebe-se que as frases escritas pelos jovens 
afetados se tornam mais primitivas, estranhas 
e imprecisas, em comparação ao que se 
espera dos alunos de mesmo nível escolar. 
Com frequência, os jovens com essas 
deficiências escolhem de modo inadequado ou 
equivocado as palavras, os parágrafos são 
desorganizados e fora de sequência e a 
exatidão ortográfica fica cada vez mais difícil à 
medida que o vocabulário se amplia e se torna 
mais abstrato. As características associadas 
das deficiências na expressão escrita incluem 
relutância em ir para a escola, recusa em fazer 
as lições de casa e dificuldades acadêmicas 
concorrentes em outras áreas. 
Compreensivelmente, muitas crianças 
com deficiências na expressão escrita se 
sentem frustradas e com raiva, abrigando 
sentimentos de vergonha e inépcia em relação 
às más realizações acadêmicas. Em alguns 
casos, transtornos