psicologia_da_educacao

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Psicologia da Educação
SABRINA LINS BONFATTI
1ª Edição
Brasília/DF - 2019
Autores
Sabrina Lins Bonfatti
Revisor 
Amanda Damasceno
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático........................................................................................................................................4
Introdução ..............................................................................................................................................................................6
Capítulo 1
O Desenvolvimento Humano e suas Dimensões ................................................................................................9
Capítulo 2
Escola Comportamental ........................................................................................................................................... 14
Capítulo 3
Freud e a Psicanálise ................................................................................................................................................. 32
Capítulo 4
Jean Piaget e a Epistemologia Genética ............................................................................................................ 51
Capítulo 5
Lev Vygotsky e a Teoria Interacionista ................................................................................................................. 69
Capítulo 6
Mais Algumas Bases Psicológicas para Educação ........................................................................................... 83
Referências ........................................................................................................................................................................109
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Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORGAnIzAçãO DO LIVRO DIDáTICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Como se faz um homem? Falar de psicologia da educação é ter como objeto de investigação 
o sujeito que está comprometido com seu processo de construção do conhecimento. 
Ora, ao falarmos de processo estamos, portanto, colocando foco em um ser em eterna 
constituição. Um ser que embarca numa viagem muito própria, mas com um trilho 
universal, que nem por isso é livre de surpresas e percalços. 
Trataremos da pluridimensionalidade do ser. Mas, de que se trata tal perspectiva? O sujeito do 
conhecimento só pode ser compreendido se o considerarmos em toda a sua complexidade, 
ou seja, como portador de três dimensões: relacional, afetiva e racional. 
Como se faz este ser pluridimensional? Como se aproximar de um entendimento desse 
homem que é relacional, emocional e racional, tudo ao mesmo tempo, aqui e agora? Como, 
se ele é muito maior do que a soma das partes?
Para nos aproximarmos da questão, entrelaçamos diversas teorias de estudiosos que, 
dando foco em uma das dimensões, não poderiam deixar de iluminar e nem flertar com 
as demais. Nosso primeiro capítulo trata das dimensões do ser em constante processo 
de conhecimento. Trataremos da dimensão relacional, afetiva e racional (ou cognitiva), 
buscando refletir sobre suas interações e consequências para a aprendizagem. 
No segundo capítulo, conheceremos a Escola Comportamental. Aprenderemos que mesmo 
o Behaviorismo (termo em inglês que significa comportamento), que muitos acreditam 
negar a dimensão afetiva, não o faz. No começo de sua trajetória, defendiam o abandono 
da introspecção e a adoção da observação direta do comportamento como o único 
método possível para uma psicologia científica. Ou seja, eles não negavam a afetividade 
como constituinte do ser humano, só não se ativeram a essa dimensão. Ao longo do 
desenvolvimento teórico, passaram a compreender que os problemas psicológicos podem ser 
entendidos em termos de sistemas de respostas intercalados: cognitivo, afetivo, fisiológico 
e o comportamental. Refletiremos sobre a teoria do Sistema Estímulo-Resposta, proposta 
por grandes autores, como Pavlov e Watson. Abordaremos o conceito de Condicionamento 
Operante, de Skinner, e o sistema de reforço proposto por ele. 
Nosso terceiro capítulo trata da Psicanálise de Freud e seu entendimento sobre 
afetividade humana. Veremos, mais especificamente, a evolução da libido nas fases 
denominadas por ele de: Fase Oral, Fase Anal, Fase Fálica, Período de Latência, Fase 
Genital. 
Para lançarmos luz sobre os processos de desenvolvimento do conhecimento, recorremos 
a Piaget em nosso quarto capítulo. Ao longo dos seus estudos, ele verificou que existem 
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formas diversas de interação com o meio, em todas as faixas etárias, denominando-as 
estágios ou períodos. Os estágios representam as aquisições típicas de cada idade, que 
determinarão a maneira como a criança irá agir no mundo, construindo, assim, a sua 
inteligência. “Cada estágio constitui uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se 
a evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa e de uma 
interiorização progressiva.” (RAPPAPORT, 1981, v.1, p. 65.). Apoiaremos nossa reflexão 
nos seguintes estágios: Sensório-motor (0-24 meses), pré-operacional (2-7 anos) e 
operatório-concreto (7-11, 12 anos). 
Nosso quinto capítulo traz Vygotsky e sua Teoria Sociointeracionista. Trataremos dos 
processos mentais, considerados pelo autor como a principal característica da espécie 
humana, abordando conceitos como pensamento, inteligência, consciência e linguagem. 
A teoria de aprendizagem de Vygotsky dá destaque ao papel das relações sociais no 
desenvolvimento intelectual. Para ele, o homem é um ser que se forma em contato com a 
sociedade.
No último capítulo, apresentaremos três teóricos que estão influenciando o cenário da 
educação contemporânea. Henri Wallon, com sua Teoria Psicogenética, defende o processo 
de evolução, dependendo tanto da capacidade biológica do sujeito quanto do ambiente que 
o afeta de alguma forma. Observaremos que a dimensão afetivaocupa lugar central, tanto 
do ponto de vista da construção da pessoa quanto do ponto de vista do conhecimento. 
Para ele, a gênese da inteligência é genética e organicamente social. 
Já Howard Gardner traz a novidade das Inteligências Múltiplas. Ele revolucionou o cenário 
da psicologia e da educação, ao afirmar que o sujeito pode desenvolver diversos tipos de 
inteligência, dependendo do estímulo que recebe e do contexto em que vive. 
David Ausubel nos apresenta a Teoria da Aprendizagem Significativa, afirmando que o 
fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já 
conhece.
Objetivos
 » Compreender o sujeito como um indivíduo pluridimensional. 
 » Conhecer os principais teóricos da psicologia do desenvolvimento humano.
 » Refletir sobre as principais teorias da aprendizagem.
 » Correlacionar as teorias do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
 » Pensar a sala de aula à luz das teorias estudadas.
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9
Introdução
Quando falamos de uma ligação entre a Psicologia e a Educação, o primeiro conceito que 
nos vem à cabeça é o da Psicopedagogia, não é mesmo? E qual seria, então, o objeto de 
estudo da Psicopedagogia? De acordo com Almeida e Silva (2006), esse objeto é o homem 
como ser em processo de construção do conhecimento. Para entendermos, então, como se 
dá a aprendizagem, precisamos considerar o ser humano como um ser pluridimensional, 
com uma dimensão racional, também chamada de dimensão cognitiva, uma dimensão 
afetiva e uma dimensão relacional. 
Entendermos o sujeito como um ser pluridimensional não quer dizer que acreditamos na 
concepção individualista, na qual o homem é um sujeito absoluto e único construtor de 
seu conhecimento. Tampouco acreditamos na concepção mecanicista e objetiva que vê 
o homem como sujeito passivo, cuja única função é registrar o conhecimento que lhe foi 
passado. Aqui, trataremos de um modelo baseado no princípio da interação do sujeito, em 
que tanto sujeito quanto objeto atuam um sobre o outro. 
Isso significa que jamais o sujeito será passivo no processo de aprendizagem. Ele é 
sempre ativo, na medida em que introduz algo de si no conhecimento. Como o sujeito é 
determinado por suas dimensões – afetiva, relacional e racional – podemos afirmar que 
elas são constituintes no processo de construção do conhecimento. 
1
CAPÍTULO
O DESEnVOLVIMEnTO HUMAnO E 
SUAS DIMEnSÕES
Importante
Um objeto não corresponde apenas a coisas e pessoas. Aqui, ele também significa ideias, fatos, ideologias, cultura 
e conteúdos transmitidos durante a aprendizagem. Ou seja, entendemos como objeto tudo o que não é sujeito na 
relação cognitiva.
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CAPÍTULO 1 • O DESEnVOLVIMEnTO HUMAnO E SUAS DIMEnSÕES
Objetivos 
 » Entender o sujeito como um ser pluridimensional.
 » Refletir sobre a influência de cada dimensão no processo de aprendizagem.
 » Conhecer as três dimensões constituintes do sujeito: afetiva, racional e relacional. 
Dimensão afetiva
A dimensão afetiva é constituinte na construção do conhecimento, pois o sujeito é 
determinado por um saber que ele não conhece, ou melhor, que não é consciente. Isso 
quer dizer que o indivíduo não é o senhor absoluto dos seus próprios pensamentos, pois 
eles são regidos, também, pelo inconsciente, como veremos no Capítulo 2. 
Existem ideias que ocorrem no sujeito de origens não conhecidas. Há pensamentos 
cuja elaboração não está acessível ao indivíduo. Muitos atos conscientes nos parecem 
incoerentes ou incompreensíveis, quando não partimos do pressuposto de que todo o 
processo mental tem sua parte consciente, mas também uma grande parcela inconsciente.
Por isso, é fundamental ir além da experiência imediata. O conhecimento consciente 
está intimamente ligado a uma inconsciência psíquica. Freud ressalta, em toda a 
sua obra, a importância do inconsciente na vida mental, dizendo que a mesma é 
essencialmente inconsciente. Isso quer dizer que tudo que é consciente passou por um 
estágio inconsciente. 
Assim, podemos afirmar que o sujeito pluridimensional tem dois sistemas de 
funcionamento. O consciente é lógico e intelectivo e funciona de maneira secundária. 
Freud nos ensina que tal sistema é regido pelo princípio da realidade. O segundo sistema 
é inconsciente, simbólico, funcionando em processo primário. Tal sistema é regido pelo 
princípio de prazer. Isso tudo quer dizer que nós não temos autonomia absoluta sobre 
os nossos próprios pensamentos, muito menos do nosso inconsciente e da essência de 
nossas vidas mentais 
Tanto a dimensão afetiva, como a relacional e a racional têm sua representação no 
aparelho psíquico de forma consciente e inconsciente. A dimensão afetiva se articula às 
demais dimensões numa totalidade dinâmica, gerando ações que organizam e modificam 
o meio. É dessa organização e interação com o meio que, não só o conhecimento, mas 
o próprio sujeito é construído. 
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O DESEnVOLVIMEnTO HUMAnO E SUAS DIMEnSÕES • CAPÍTULO 1
Dimensão racional
A dimensão racional é constituinte do processo de construção do conhecimento, pois o 
sujeito, na medida em que age sobre o meio, constrói suas próprias estruturas no processo 
desta ação interiorizada. 
Portanto, a ação do indivíduo sobre o objeto é o ponto de partida para a construção de 
conhecimento. Para que haja aprendizagem, é preciso que ela se estruture a partir do que 
já foi vivido, ou seja, da formulação e enunciação do conceito pelo sujeito. 
Quando nascemos, a base da relação sujeito-objeto se dá através de experiências 
sensório-motoras e o conhecimento se reduz ao campo da motricidade. Em seguida, 
o sujeito representa mentalmente o vivido e faz representações figurativas. O 
conhecimento nessa etapa é, apenas, um conhecimento prático, concreto. A última 
fase é marcada pelas trocas simbólicas. Aqui, o sujeito já formula hipóteses através 
de operações combinadas, baseadas em enunciados verbais em que o conhecimento 
se constitui numa lógica formal, aplicada a qualquer conteúdo. 
A construção do conhecimento se dá na seguinte ordem: perceber, discriminar, organizar, 
conceber, conceituar e enunciar. Independentemente da fase do desenvolvimento em que 
o sujeito se encontra, todas essas etapas acontecem. O que muda é qualidade, organização 
e seu funcionamento da percepção, discriminação, organização, concepção, conceituação 
e enunciação, pois a cada fase eles se tornam mais complexos. 
Dimensão relacional
O sujeito aprende na interação com o meio e com os outros, construindo sua identidade, 
para alcançar o conhecimento e a autonomia. Sendo um ser contextualizado e determinado 
por suas condições biológicas, ele interage de maneira particular, estabelecendo vínculos. 
Provocação
“A ação precede o conhecimento e este consiste numa organização, sempre mais rica e coerente, das operações que 
prolongam a ação no sujeito.” (PIAGET, 1983 p. 148) 
Posicionamento do autor
A dimensão racional é constituinte do processo de construção do conhecimento, pela ação do sujeito sobre o objeto 
e pela estruturação do vivido dessa ação, formulada em percepções, discriminações, organizações, concepções, 
conceitos e enunciados, que ficam mais complexos, formando estrutura própria que prepara para a etapa seguinte. 
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CAPÍTULO 1 • O DESEnVOLVIMEnTO HUMAnO E SUAS DIMEnSÕES
Essas relações vinculares positivas ou negativas são marcadas por relações anteriores e 
representativas e, por isso mesmo, podem ser resgatadas.
A título pedagógico, podemos dividir a dimensão relacional em duas partes: contextual 
e interpessoal. A dimensão relacional contextual constitui o processo de construção do 
conhecimento na medida em que o sujeito é um ser social. O sujeito é formado a partir 
das suas relações sociais. Ele é determinado pelas condições materiais de existência que 
vive na sociedade. 
Ser constituido a partir das relações traz diversas consequências no que tange ao 
conhecimento. A maneira de se perceber o mundo à sua volta e de se distinguir 
determinados elementos estão intrinsicamenteligadas à maneira pela qual o sujeito 
constrói seus conhecimentos. Como percebemos, o mundo também depende dos valores 
que recebemos da família e da sociedade em que estamos inseridos. Esse julgamento, 
como veremos no próximo capítulo, pode ser consciente ou inconsciente e determina 
as ações sobre o objeto, sem as quais o conhecimento não se constrói. 
Já a dimensão relacional interpessoal é constituinte no processo de construção do 
conhecimento, pois o sujeito é determinado pelas relações que estabelece com as outras 
pessoas. Essas relações incluem o sujeito e suas multiplas relações. À medida que os 
pressupostos da vida, que não eram questionados, quer pela relação afetiva ou pelas 
certezas pré-reflexivas do sujeito, passam a ser questionados, a partir da confrontação 
dialógica com o outro é que essa relação passa a ser constitutiva no processo de construção 
do conhecimento. 
Articulações entre as dimensões
As dimensões do sujeito se articulam de maneira dinâmica. Essa articulação é um 
processo complementar e conflitivo. Por terem suas especificidades, as dimensões 
não se fundem, mas também não se excluem. Elas se completam mesmo havendo 
confronto e conflito. Esse processo de confronto e conflito também se dá no processo 
de construção do conhecimento. 
A dimensão relacional é quem caracteriza o sujeito como um ser pensante. Ela se 
articula com a dimensão afetiva, ajustando o desejo à realidade. Já a dimensão afetiva 
caracteriza o ser apaixonado, no qual o desejo se constitui. Ou seja, aquela modula o 
desejo através da palavra. 
A dimensão relacional interpessoal caracteriza o ser das relações. Ela se articula com as 
dimensões afetiva e racional, pois em toda a ação buscamos o reconhecimento do outro, 
ou melhor, do desejo do outro; do que o outro espera de nós. A dimensão relacional 
13
O DESEnVOLVIMEnTO HUMAnO E SUAS DIMEnSÕES • CAPÍTULO 1
contextual é o que caracteriza o ser contextualizado. Sendo assim, ela se relaciona 
com as dimensões racional e afetiva, já que o desejo do sujeito é construído a partir do 
ambiente em que ele está inserido. Ou seja, o sujeito, que é único, é mediatizado por 
formas e significações sociais. 
Todavia, como falamos anteriormente, pode haver distorções nesse processo 
complementar, mas conflitivo, bloqueando a autonomia e a construção de conhecimento 
do sujeito. Quando as dimensões afetiva e relacional se sobrepõem à dimensão racional, 
o sujeito torna-se suscetível à falsa consciência, às opiniões e ideologias, impedindo 
seu conhecimento. 
Caso a dimensão relacional reprima a racional e a afetiva, torna o sujeito emissor de 
uma fala vazia, de uma fala justificada, dificultando, assim, a aprendizagem. Como 
diz Habermas (1980) “as ideias servem muitas vezes como esquemas justificativos de 
ações sem ter em conta dados da realidade, seus móveis reais. No nível individual, esse 
processo chama-se racionalização; no nível de ação coletiva, denomina-se ideologia.” 
(p. 308)
Concluímos que as distorções que aparecem nas articulações entre as dimensões prejudicam 
a estruturação e a organização do meio. Assim, as ações do sujeito se tornam limitadas, 
pouco criativas, conservadoras e/ou conformistas. Isto está completamente relacionado a 
como o sujeito irá aprender e como ele irá agir dentro de uma sala de aula. Para entendermos 
melhor as dificuldades enfrentadas pelos nossos alunos, o primeiro passo é compreender 
que esse aluno é constituído por muitas dimensões. O segundo é tentar entender como 
as três dimensões (afetiva, relacional e racional) se articulam e se há predominância de 
alguma delas naquele momento. 
Sintetizando
Vimos até agora:
 » O sujeito é constituído por três dimensões: afetiva, racional e relacional.
 » O processo de construção do conhecimento se dá através da constituição das suas dimensões.
 » A articulação entre as dimensões se dá de maneira complementar e conflitiva.
 » Quando uma dimensão se sobrepõe às outras, ocorre disfunção no processo de aprendizagem. 
14
Introdução
É possível haver uma ciência do comportamento? O comportamento é subjetivo, ou seja, 
varia de sujeito para sujeito? O Behaviorismo, corrente filosófica que propôs a ciência da 
análise do comportamento no começo do século XX, continua sendo uma das correntes 
mais fortes da psicologia. Essa corrente considera o comportamento humano como o 
centro de estudo e investigação da psicologia.
Aqui no Brasil, é chamada de Escola Comportamental, pois behavior é a tradução de 
comportamento em inglês. Essa escola aborda tópicos que muito prezamos e que nos tocam 
de perto: por que fazemos, o que fazemos e o que devemos ou não devemos fazer. Você, 
aluno, consegue imaginar a aplicabilidade desta abordagem na sala de aula? É possível 
ensinar aos alunos o que devem ou não fazer? Os comportamentalistas acreditam que sim. 
Acreditam que podemos condicionar pessoas (no nosso caso, o aluno) para que tenham 
uma melhor aprendizagem. Vamos entender como? Estudaremos, ao longo deste capítulo, 
os principais autores da psicologia comportamental. Refletiremos sobre as implicações 
dessa abordagem na Educação. 
Objetivos 
 » Conhecer a Escola Comportamental e a sua evolução ao longo do tempo.
 » Apreciar a Teoria do Condicionamento Clásico de Watson: 
 Estímulo Resposta
 » Ampliar o conhecimento a partir do conceito de Condicionamento Operante de 
Skinner.
 » Refletir sobre os benefícios e as críticas em relação ao comportamento humano.
 » Analisar as influências da Escola Comportamental na Educação, buscando estratégias 
para a sala de aula.
2CAPÍTULOESCOLA COMPORTAMEnTAL
15
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Behaviorismo(S)
Os pioneiros dessa corrente foram os russos Vladimir Mikhailovich Bechterev e Ivan 
Petrovich Pavlov. Bechterev foi o primeiro a propor uma psicologia pautada no estudo do 
comportamento humano. Ele chamou essa “nova psicologia” de “psicologia objetiva” 
Pavlov, um renomado fisiologista, ganhador do Prêmio Nobel de Medicina em 1904, foi 
reconhecido ao afirmar que o comportamento pode ser condicionado. Ele iniciou os 
seus estudos observando o processo de salivação em cães. Notou que todos os animais 
de estudo sempre salivavam quando estavam diante de um pote de comida. Contudo, 
alguns desses animais começavam a salivar já ao ouvir os passos do seu assistente que 
levava o alimento para os cães. Assim, concluiu que todos os cães salivavam em frente a 
um pote de comida porque se tratava de um comportamento inato, mas outros aprendiam 
que o som dos passos do assistente era o evento que antecedia a alimentação e, por isso, 
já começavam a salivar. 
Aprimorando suas observações, Pavlov fez um experimento com seus cães, tocando, primeiro, 
um sino. Isso não provocava nenhuma resposta de comportamento do cachorro. Depois, 
passou a tocar o sino e colocar, em seguida, o pote de comida. Após algumas repetições, 
o cão passava a salivar (resposta nata) ao tocar o sino.
Sendo assim, Pavlov afirmava que, para além dos reflexos inatos, podemos desenvolver 
reflexos aprendidos podendo, então, proceder uma alteração no comportamento. Esses 
reflexos aprendidos, chamados de reflexos condicionados, são produzidos pela associação 
de um estímulo novo, que não produzia, a princípio, nenhuma resposta específica (por 
exemplo, o andar do assistente) ao estímulo antigo (o pote de comida chegando). O 
Prêmio Nobel foi recebido quando ele comprovou que é no córtex cerebral que os reflexos 
condicionados se formam, modificam-se e desaparecem. 
Saiba mais
Neste momento, a psicologia, que também poderia ser chamada de Reflexologia, estava limitada ao estudo dos 
reflexos. Isso quer dizer que os reflexos – inatos e condicionados – são o fundamento das respostas do indivíduo aos 
estímulos provenientes do meio. A partir dos seus estudos sobre condicionamento, Pavlov constrói a sua teoria da 
aprendizagem, sobretudo no que tange à linguagem.
16
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
Foram os estudos de Pavlovque inspiraram John B. Watson a escrever, em 1913, o artigo 
“A Psicologia como um behaviorista a vê”, dando início a uma área da psicologia que 
desperta interesse e crítica até os dias de hoje. 
Dos tempos de Watson até o momento atual, muitos ramos da psicologia comportamental 
surgiram, como veremos a seguir: 
I. Behaviorismo Clássico:
Figura 1. Condicionamento Clássico.
Fonte: <https://lamenteesmaravillosa.com/pavlov-condicionamiento-clasico/>. Acesso em: 26/4/2019.
Fundada por Watson, essa linha teórica propõe a observação do comportamento em 
detrimento do estudo dos processos mentais, que dominavam o cenário da psicologia no 
início do século XX. Para ele, era preciso tornar a psicologia uma ciência, concentrando 
os estudos naquilo que podería ser observado. Sua crítica ao estruturalismo de Wundt se 
dá pois, para ele, o estudo dos processos mentais não são produtivos.
Importante
Condicionamento: apresentando repetidamente o estímulo novo (ambiental), seguido do estímulo antigo (inato), 
o condicionado passa a ser semelhante ao inato. Após um determinado número de repetições, basta apresentar o 
estímulo condicionado para se obter a resposta apresentada pelo estímulo inato. 
Contudo, esse condicionamento não é definitivo. Se cessa o estímulo, cessa a resposta. 
Provocação
Qualquer comportamento é sempre uma consequência de um estímulo anterior específico. 
Saiba mais
A psicologia como uma área do saber foi desenvolvida a partir dos trabalhos de Wilhelm Wundt. Foi o primeiro a 
construir um laboratório de psicologia experimental, seguindo os modelos dos laboratórios de ciências naturais. 
Tanto para Wundt quanto para os seguidores do Estruturalismo, as operações mentais resultam da organização das 
sensações elementares que se relacionam com as estruturas do sistema nervoso. 
Wundt determina como objeto da psicologia o estudo da mente, da experiência consciente do Homem. 
17
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Segundo o Behaviorismo Clássico, o comportamento se define como qualquer 
alteração observada em um organismo, sendo produto de um estímulo anterior. 
Sua base de estudo é o modelo pavloviano de estímulo-resposta, chamado de 
condicionamento clássico. 
II. Behaviorismo Filosófico
Também conhecido como behaviorismo analítico ou behaviorismo lógico, o 
behaviorismo filosófico se baseia na premissa de que existem pré-disposições mentais 
para determinados comportamentos. Ou seja, em contrapartida ao behaviorismo 
clássico, que defendia a tese de estímulo-resposta, o behaviorismo filosófico acredita 
que para haver determinada resposta para um estímulo específico é necessário antes 
que o indivíduo tenha uma disposição mental para desenvolver tal resposta.
III. Behaviorismo Metodológico 
Defendido pelo psicólogo Stanley Smith Stevens, o behaviorismo metodológico se baseia 
na teoria de que o comportamento é somente uma resposta pública do indivíduo. Para 
o behaviorismo metodológico, apenas comportamentos publicamente observáveis são 
admitidos como objeto de estudo psicológico, excluindo desse estudo todo comportamento 
de ordem privada, uma vez que este tipo de comportamento não pode ser diretamente 
observado.
IV. Behaviorismo Radical
O behaviorismo radical não procura modificar o comportamento de um indivíduo através 
de estímulos, mas sim estudar e compreender o comportamento deles. Ou seja, foi 
desenvolvido não como uma área de pesquisa experimental, mas como uma proposta de 
reflexão sobre o comportamento humano. A realização de pesquisas empíricas constitui 
o campo da análise experimental do comportamento, enquanto a implementação prática 
faz parte da análise aplicada do comportamento. Nesse sentido, o behaviorismo radical é 
uma filosofia da ciência do comportamento. 
Cuidado
Watson não negava a importância dos processos mentais na psicologia, mas apenas os considerava pouco 
práticos para a realização de estudos objetivos.
18
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
A psicologia de estímulo e resposta de Watson
Conhecendo sua história
Figura 2. Pai do comportamentalismo.
Fonte: <http://psychclassics.yorku.ca/Watson/intro.htm>. Acesso em: 26/4/2019.
John Broadus Watson nasceu em 9 de Janeiro de 1878, na Carolina do Sul, Estados Unidos. 
Embora tenha crescido em uma família religiosa, na idade adulta se opôs declaradamente 
à religião. Cursou Psicologia na Universidade de Chicago, onde começou a desenvolver sua 
teoria, baseada nos preceitos de Pavlov. Em 1903, recebeu o PhD em Neuropsicologia, após 
apresentar sua tese sobre a relação entre o comportamento dos ratos de laboratório e o 
sistema nervoso central. Após o doutorado, permaneceu na Universidade de Chicago, como 
pesquisador, até ser convidado a lecionar Psicologia Experimental e Comparada na Johns 
Hopkins University em Baltimore. Lá, instalou um um laboratório de Psicologia Animal. 
Em 1913 publicou o artigo “A Psicologia como um comportamentalista vê”, tornando-se o 
“pai do behaviorismo”. Conhecido como “manifesto behaviorista”, defendeu o abandono 
da introspecção e a adoção da observação direta do comportamento como o único método 
possível para uma psicologia científica. Watson é muito conhecido como o precursor da Escola 
Comportamental, mas pouco sabem de sua importante contribuição na transformação da 
psicologia em uma disciplina aplicada, separando-a do campo da Filosofia. Além de um grande 
defensor da psicologia como um campo de aplicação, Watson foi um grande disseminador 
dessa área do saber para o público leigo. 
Saiba mais
Pesquisas empíricas são aquelas realizadas através da observação. Para a ciência, empírica é um tipo de 
evidência inicial para comprovar alguns métodos científicos em que o primeiro passo é a observação, 
para então fazer uma pesquisa, que é o método científico. Nas ciências, muitas pesquisas são realizadas 
inicialmente através da observação e da experiência.
Quer saber mais? Acesse aqui: <https://www.significados.com.br/empirico/>.
19
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Nesse manifesto, Watson esclarece as bases da corrente comportamental contrária à 
Psicologia de Freud, que ele considerava fantasiosa. Também era contrário à hereditariedade 
como responsável pelos diversos tipos de personalidade, atribuindo à experiência e ao 
condicionamento do comportamento tal função. 
Em função da Primeira Guerra Mundial, interrompeu seus estudos para se integrar 
ao exército em uma campanha militar na França. Já em 1915, retornou e foi nomeado 
presidente da Associação Psicológica Americana (APA).
Em 1918, retornou às suas investigações, interessado no estudo da primeira infância. Em 
1920, foi convidado a deixar a Universidade, após vir a público o seu relacionamento com 
sua aluna Rosalie Rayner. Watson e Rayner casaram-se e continuaram suas investigações na 
área da infância. O casal Watson se propôs a demostrar como é possível a criação científica 
dos filhos. Tornar a criação de filhos uma profissão baseada no conhecimento científico era 
o grande objetivo dos Watson para a correção dos caminhos que a civilização americana 
seguia em sua época. 
Após sua demissão, o casal se mudou para Nova York, mas Watson não conseguiu se realocar 
em universidades. Sendo assim, ingressou em uma agência de publicidade, chegando ao 
cargo de presidente da J. Walter Thompson, uma das maiores empresas de publicidade dos 
Estados Unidos. Contudo, não deixou suas pesquisas, aproveitando o novo conhecimento em 
marketing para divulgar suas teorias. 
Após a sua aposentadoria, em 1945, John Watson passou a levar uma vida reclusa em uma 
fazenda em Connecticut. Em 1957, recebeu o Prêmio da APA: Pelas Contribuições para a 
Psicologia. Pouco antes de sua morte, queimou grande parte de seus documentos e escritos 
inéditos. John Watson faleceu em Nova Iorque, Estados Unidos, no dia 25 de setembro de 1958.
Behaviorismo clássico
Já vimos anteriormente que Watson foi influenciado por Pavlov e trabalhou a partir do 
conceito de estimulo-respostae condicionamento clássico. Também vimos que Watson 
investiu nos estudos do condicionamento de crianças.
Então, vamos entender um pouco mais sobre a teoria do estímulo-resposta, antes de 
conhecermos os experimentos e conclusões de Watson e seu behaviorismo clássico.
20
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
Figura 3. Sistema Estímulo-Resposta.
Fonte: <https://www.slideshare.net/Anaruma/teoria-behaviorista-1587515>. Acesso em: 26/4/2019.
Os conceitos de estímulo e resposta não podem ser entendidos separadamente. Qualquer 
evento torna-se um estímulo, se for seguido por uma resposta, e a relação entre estímulo e 
resposta gera um reflexo. A proposta behaviorista é estudar como estímulos recebidos do 
meio ambiente geram uma resposta no indivíduo.
Sendo assim, Watson sugeriu que a relação estímulo-resposta pode ser usada como uma 
forma de controle e previsão do comportamento humano. Em contrapartida, uma estimulação 
anormal pode provocar o aparecimento de “modelos” de comportamento mal adaptados. Por 
isso a relação mãe e filho é fundamental para que ocorra a estimulação infantil.
O tipo de estimulação vai depender da situação social da família e isso vai determinar as 
possibilidades de aprendizado e pensamento abstrato da pessoa em desenvolvimento. É 
importante considerar essas informações, para que possamos entender que as pessoas 
de classes sociais menos privilegiadas não têm menos capacidade de aprender e de se 
desenvolver do que as que possuem uma condição social melhor, elas apenas são menos 
estimuladas porque, provavelmente, seus pais têm um repertório comportamental mais 
limitado e a escola ou creche a que estão vinculadas também estimulam de forma precária 
a criança em questão, interferindo no seu desenvolvimento.
Nessa linha teórica, o ser humano é descrito como um objeto a ser observado e analisado 
pela Psicologia, o que lhe coloca em uma posição secundária. Como o ser humano é o 
resultado da sua capacidade de resposta, compete à Psicologia Comportamental predizer 
qual é a resposta produzida em decorrência do estímulo adequado e ainda predizer o 
estímulo antecedente dado à resposta, já que o homem é uma máquina estímulo-resposta.
Posicionamento do autor
Para Watson, o comportamento está intrinsecamente ligado ao estímulo daquele meio. 
21
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Cabe ressaltar que a teoria behaviorista de Watson não se dedicou ao estudo do cérebro, 
chamado de “caixa misteriosa”. Isso porque ele acreditava que o comportamento não era 
restrito ao sistema nervoso. Suas pesquisas foram mais voltadas para os comportamentos 
humanos mais complexos e sua interação como o meio ambiente.
Para Watson, toda a abordagem comportamentalista podia e devia ser reduzida ao 
estudo do comportamento, a partir de suas unidades mais elementares, as reações 
estímulo-reposta. Essa unidade básica, além de ser possível se comprovar através 
da investigação em laboratório, fornece a base científica para a compreensão dos 
comportamentos mais complexos do ser humano.
Voltemos aos experimentos do casal Watson... Você se lembra de que eles acreditavam ser 
possível a criação científica dos filhos? Watson sonhava em tornar a criação de filhos em 
uma profissão, baseada no conhecimento científico, corrigindo, assim, os caminhos que 
a civilização americana seguia na época. Parece absurdo para você? Mas foi a partir desta 
hipótese que Watson passou observar o comportamento das crianças. 
Apesar de não haver nenhum embasamento teórico-científico, Watson argumentava que 
raramente uma criança do início do século XX era feliz na América. Para o casal Watson, 
uma criança feliz era definida como:
[...] uma criança que nunca chora a menos que furado por uma ponta, 
ilustrativamente falando que se perde no trabalho e nas brincadeiras que 
rapidamente aprende a superar pequenas dificuldades em seu ambiente sem 
correr para a mãe, pai, enfermeira ou outro adulto [...] que aplica aqueles hábitos 
de polidez, conforto e limpeza de modo que os adultos fiquem dispostos a ficar 
perto dele ao menos parte do dia; crianças que se disponham a ficar perto dos 
adultos sem lutar incessantemente para serem notadas [...] que passa pela 
adolescência tão bem equipado que essa adolescência é apenas um trecho dos 
anos férteis e que consegue finalmente entrar na fase adulta tão fortificado, 
com trabalho estável e hábitos emocionais, que nenhuma adversidade pode 
sobrepujá-lo (WATSON, J.; WATSON, R., 1928. p. 12.
Analisando esse trecho de sua obra, fica evidente que os Watson não estavam preocupados 
em proporcionar uma felicidade subjetiva, ou seja, para aquela criança especificamente. 
Provocação
“Ninguém sabe o suficiente para criar uma criança. O mundo seria consideravelmente melhor se parássemos de 
ter filhos por vinte anos (exceto aqueles criados com propósitos experimentais) e começássemos novamente com 
fatos suficientes para se fazer o trabalho com algum grau de habilidade e precisão” (WATSON, J.; WATSON, R., 
1928, p. 12).
22
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
Sua intenção era que as crianças fossem capazes de superar as dificuldades da vida de modo 
autônomo, sem demostrar sofrimento. Para eles, essa seria a concepção de felicidade!
Eles partem de seus antigos estudos na universidade sobre o condicionamento emocional 
das crianças para demonstrar que são poucos os estímulos capazes de provocar emoções 
em crianças recém-nascidas. Apenas barulhos altos e perda de equilíbrio causam medo, 
ser impedido de movimentar-se causa ira e o toque na pele, principalmente nos lábios e 
órgãos genitais, causa amor.
Com base nos experimentos de condicionamento que descrevem no livro, J. B. Watson 
e R. R. Watson (1928) defendem que todos os outros estímulos que provocam reações 
emocionais ganham essas propriedades por emparelhamento com os estímulos prévios, 
derivando dessa ideia orientações sobre como se evitar o desenvolvimento de medos, ódio 
e o que ele chamava de “amor excessivo”.
Condicionamento operante Skinner 
Burrhus Frederic Skinner, um dos autores mais renomados da área da psicologia, defendia 
a tese de que o ambiente consiste no principal responsável pelo comportamento humano, 
sendo precursor do chamado Behaviorismo Radical, distanciando-se um pouco dos conceitos 
iniciais trazidos por Watson.
Provocação
O medo pode ser ensinado tão facilmente quanto ler e escrever, construir com blocos ou desenhar. Ele pode ser 
ensinado adequadamente ou inadequadamente. Quando ensinado cientificamente a vida emocional está então 
sob “controle” (WATSON, J.; WATSON, R., 1928, p. 68).
“[...] o amor excessivo cria um invalidismo. Quando adultos temos muitos mal-estares e dores vagos [...] Na exata 
medida em que você dispensa tempo mimando e acariciando [...] você furta da criança o tempo que ela deveria 
estar dedicando na manipulação do universo, adquirindo técnica com os dedos, mãos e braços [...] Mimar é um 
experimento perigoso.” (WATSON, J.; WATSON, R., 1928, pp. 76-80).
Para eles, os contatos físicos deveriam se resumir à higiene das crianças (o que deveria ser-lhes ensinado o quanto 
antes). Caso a mãe sentisse muita necessidade de beijar o filho que o fizesse na testa antes de dormir. Para os Watson, 
as mães que exageram no contato físico (que eram a maioria das mães americanas) com o filho o fazem motivadas 
por suas próprias necessidades de amor (que devem ter sido condicionadas na infância dessas mães.
Todavia, a previsão de que o “supercondicionamento” do amor não era um evento saudável, e especialmente 
a previsão de que esses eventos levariam ao desenvolvimento de um adulto inseguro e dependente, não eram 
derivados diretamente de observações ou experimentos.
Atualmente, essa teoria de Watson só se perpetua pela curiosidade histórica, tendo pouco a ver com a base científica 
do estímulo-resposta construída no início de sua carreira. 
23
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Conhecendo sua história
Figura 4. Burrhus Skinner.
Fonte: <https://probaway.wordpress.com/2013/08/18/philosophers-squared-b-f-skinner/>.Acesso em: 1/5/2019.
Skinner nasceu na Pensilvânia, Estados Unidos, em 20 de março de 1904. Filho de um 
advogado e de uma dona de casa, desde cedo, se interessou pelo comportamento dos 
animais. Tinha como meta profissional se tornar escritor, cursando a faculdade em Literatura 
Inglesa e Línguas românicas. Contudo, após concluir seu bacharelado, percebeu que não 
tinha aptidão literária e foi buscar novos caminhos. 
Em 1928, Skinner inscreveu-se no curso de pós-graduação em Psicologia pela Universidade de 
Harvard, embora nunca tivesse estudado psicologia antes. Fez simultaneamente o mestrado 
e o doutorado, concluindo o mestrado em 1930 e o doutorado em 1931. Permaneceu na 
Universidade, como pesquisador, até 1936. Foi professor em diversas universidades dos 
Estados Unidos, tornando-se professor titular no Instituto de Psicologia de Harvard. 
Skinner escreveu vários livros e centenas de artigos sobre teoria do comportamento, reforço 
e teoria da aprendizagem. Seu radicalismo, ao rejeitar a maioria das teorias no campo da 
psicologia, levantou diversas polêmicas em seu país. Sua maior crítica foi contra o pensamento 
de Sigmund Freud. Ele acreditava que examinar os motivos inconscientes era inútil, pois o 
único fato passível de investigação é o comportamento. As ideias de impulsos internos com 
Id, Ego e Superego, que veremos em um outro capítulo, eram vistas como absurdas.
Saiba mais
Principais obras de Skinner
 » Skinner, B. F. The behavior of organisms. New York: Appleton-Century, 1938. (Comportamento dos Organismos).
 » SKINNER, Burrhus Frederic. Walden II: uma sociedade do futuro. 2. Ed. São Paulo: EPU, 2009. 
 » SKINNER, B. F. (1984). Contingências do reforço: Uma análise teórica. In: Os pensadores (Vol. 51, pp. 158-396). São 
Paulo, SP: Abril Cultural. (Original publicado em 1969).
 » SKINNER, B. F. (1982). Sobre o behaviorismo. São Paulo, SP: Cultrix. (Original publicado 1974).
 » SKINNER, B. F. (1978). O comportamento verbal. São Paulo, SP: Cultrix. (Original publicado em 1957).
 » SKINNER, B. F. (1983). O mito da liberdade. São Paulo, SP: Summus. (Original publicado em 1971).
24
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
Aprendizagem por condicionamento
Influenciado pela teoria dos reflexos condicionados de Pavlov e pelo estudo do 
comportamento de John B. Watson, Skinner acreditava que o comportamento era 
um conjunto de respostas fisiológicas condicionadas. A partir daí, se dedicou 
ao estudo de técnicas de reforço (estímulo do comportamento desejado) para o 
controle de condutas.
Sua teoria, conhecida como “Behaviorismo Radical”, era contra causas internas (mentais) para 
explicar a conduta humana. Mas não foi somente a psicanálise o alvo de suas críticas. Negou 
a realidade e a atuação dos elementos cognitivos, opondo-se à concepção de Watson. Para 
ele, o indivíduo era um ser único, homogêneo e não um todo construído de corpo e mente.
Em 1950, Skinner apresenta o conceito que mudou o rumo do behaviorismo, o de 
condicionamento operante. Ele afirmava que o comportamento operante ocorre sem 
qualquer estímulo externo anterior. Segundo o autor, a resposta do organismo parece ser 
espontânea, sem relação com qualquer estímulo observável. 
O condicionamento operante se concentra no uso de reforço ou punição para aumentar ou 
diminuir um comportamento. Através desse processo, uma associação é formada entre o 
comportamento e as consequências para esse comportamento.
Saiba mais
Figura 5. Caixa de Skinner.
Fonte: <http://slideplayer.com.br/slide/3504017/>. Acesso em: 27/4/2019.
Skinner criou um experimento que ficou conhecido como “Caixa de Skinner”. Nessa caixa, foi colocado um rato, 
privado de alimento. Quando o rato se aproximava de uma barra perto da parede, Skinner colocava uma gota 
de água na caixa, através de um mecanismo, e o rato bebia. As gotas seguintes foram dadas quando o rato se 
aproximou mais da barra, depois quando encostou o nariz na barra, depois as patas e foi seguindo essa lógica. Como 
consequência, o rato começou a pressionar a barra dezenas de vezes até saciar completamente a sua sede. Com 
esse princípio, Skinner passou a modelar diferente padrão comportamentais em diferentes espécies, inclusive em 
humanos.
25
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Vários fatores podem influenciar a rapidez com que uma resposta é aprendida e a força 
da resposta. Skinner propôs um “cronograma de reforço” para que o comportamento seja 
aprendido mais rapidamente e eficazmente. Com que frequência a resposta é reforçada, 
conhecida como um cronograma de reforço, pode desempenhar um papel importante na 
rapidez com que o comportamento é aprendido e quão forte a resposta se torna. O tipo de 
reforçador usado também pode ter um impacto na resposta.
O comportamento operante é modelado a partir de nosso repertório inato. As respostas que 
geram mais reforço tendem a ser repetidas em um mesmo contexto. Skinner chamou de 
reforço as técnicas que aumentam a probabilidade de acontecer o mesmo comportamento em 
ambientes semelhantes. Pode ser definido, também, como aquilo que aumenta a probabilidade 
de um comportamento se repetir. 
Skinner faz uma distinção entre os conceitos de reforço e punição. Em ambos, cabem os 
termos positivo e negativo. Para ele, o reforço aumenta as chances do comportamento voltar 
a ocorrer. Já a punição diminui as chances do comportamento voltar a acontecer. 
Tabela 1. Reforço X Punição.
Reforço Punição
Positivo
 » Apresentação de um 
estímulo agradável após um 
comportamento desejável.
 » Aumento da frequência de um 
comportamento.
 » Apresentação de uma 
consequência desagradável 
após a realização de um 
comportamento indesejável.
 » Diminuição da frequencia do 
comportamento. 
Negativo
 » Remoção de um evento 
desagradável após o 
comportamento desejável.
 » Aumento da frequência do 
comportamento.
 » Remoção de um evento 
agradável após a realização de 
um comportamento indesejável.
 » Diminuição da frequência do 
comportamento. 
Fonte: Elaboração própria da autora.
O senso comum costuma se referir ao sujeito da Teoria Comportamental como uma 
tábula rasa. Isso porque o ser humano só se torna um indivíduo à medida que adquire 
ao longo da vida um variado repertório de comportamentos. Quando nasece, é apenas 
um organismo. À medida que estabelece relações mais complexas com o meio ambiente, 
vai modificando e aumentando seu repertório comportamental, a partir de reforçadores 
presentes em cada situação. Isso quer dizer que nossa resposta depende de inúmeras 
possibilidades apresentadas em cada situação, em cada ambiente que se apresenta. Mesmo 
que uma resposta possa ser a mais previsível, ela dependerá (positiva ou negativamente) 
dos reforçadores apresentados.
Atenção
Os termos “positivo” e “negativo” são usados para se referir à ausência ou à presença de estímulos, e não a valores 
como “bom” ou “ruim”. O conceito está ligado a termos matemáticos de adição e subtração.
26
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
Skinner afirmava que devemos entender – e atender – cada diferença individual, 
apresentando reforços adequados a cada indivíduo. Somente assim seria possível garantir 
o melhor desempenho de cada um.
Skinner propôs uma nova sociedade, substituindo suas regras tradicionais pela Teoria 
do Reforço! 
Behaviorismo cognitivo 
Na década de 1960, os estudiosos estavam muito insatisfeitos com a prática 
comportamental por não considerar os fatores cognitivos como importantes, ou 
mesmo fundamentais, para compreensão e tratamento de questões mais complexas 
como ansiedade e depressão. A partir daí, as pesquisas avançaram, incorporando 
processos cognitivos aos modelos comportamentais clássicos, gerando o que muitos 
estudiosos da área classificam como “revolução cognitiva”. Atualmente, a abordagem 
cognitivo-comportamental é utilizada na maioria das desordens mentais encontradas. 
Sendo assim, a sucessora da prática behaviorista, a cognitivo-comportamental, 
considera que os problemas psicológicos podem ser compreendidosem termos de 
sistema de respostas intercalados: cognitivo, afetivo, fisiológico e o comportamental. 
Para os adeptos dessa “revolução”, o modo como uma pessoa percebe seu ambiente é 
seletivo e depende de um conjunto de regras e crenças adquiridas no desenvolvimento 
dessa pessoa. 
As reações cognitivas influenciam e são influenciadas pelas reações afetivas, fisiológicas 
e comportamentais. Assim, nas desordens de ansiedade e na depressão, por exemplo, 
o indivíduo percebe e avalia a situação de forma distorcida, tendenciosa (distorção 
cognitiva), propiciando a ocorrência de afetos desagradáveis (angústia, desânimo etc.), de 
reações fisiológicas correspondentes (sudorese, taquicardia, tonteira, fraqueza etc.) e de 
comportamento (bloqueio, colapso, tremor, fuga, evitação etc.), que acabam confirmando 
as hipóteses negativistas acerca de uma situação e da autoimagem.
Com base no que foi visto até agora, podemos perceber claramente as diferenças 
existentes entre os behavioristas e os cognitivistas. A primeira diferença parece estar 
no nível de rigor científico, ou melhor, do que se entende por científico. 
Para os behavioristas radicais, aceitar o uso da palavra “cognição” seria aderir a uma 
postura dualista, constituindo um sério problema metodológico. Seria retroceder ao 
que eles mais criticavam nas teorias, como a psicanálise, chamadas de mentalistas. 
27
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Volta-se a se falar de “processos mentais” que, segundo essa visão, não são observáveis, 
portanto, não devem ser considerados enquanto método científico. A referência às 
reações cognitivas como “comportamentos encobertos” foi uma estratégia brilhante de 
Skinner que estendeu o modelo operante à compreensão de fenômenos mais complexos. 
Já os cognitivistas-comportamentais também consideram as cognições como um 
sistema de respostas, mas não de uma forma tão compromissada com contingências 
e com termos precisamente impostos. Embora preocupados com validade empírica e 
expressão de conceitos operacionais, não são tão rigorosos do ponto de vista científico.
Outra diferença encontrada entre cognitivistas e behavioristas está na ênfase dada às 
contingências ambientais e às cognições. Enquanto os behavioristas radicais enfatizam a 
determinação ambiental na compreensão dos comportamentos (abertos e encobertos) do 
indivíduo, os cognitivo-comportamentais priorizam os processos cognitivos, considerando 
que o homem reage a um ambiente percebido e não a um ambiente real.
Percebemos, ao final deste tópico, que a abordagem cognitivo-comportamental se 
aproxima bem mais da visão do ser humano integral, repleto de dimensões, que exploramos 
no primeiro capítulo. 
Críticas ao Behaviorismo
Desde o seu desenvolvimento até os dias atuais, o behaviorismo constitui uma das 
mais influentes teorias da psicologia, no entanto ele não é o único modelo de estudo 
psicológico e existem diversos críticos de seus métodos e conclusões. Contudo, se fizermos 
uma análise detalhada das críticas empregadas a essa abordagem, verificaremos que há 
falta de informação sobre os avanços obtidos ao longo do tempo. A maioria das críticas 
falam da abordagem clássica, de Pavlov e Watson. Skinner, por ser, talvez, o teórico mais 
conhecido, acaba sendo criticado sem que se compreenda a evolução feita por ele na teoria 
behaviorista. Inclusive, o termo radical empregado (Behaviorismo radical) fala, justamente, 
da radicalidade contra a abordagem clássica. 
A crítica mais vista nos meios acadêmicos acusa o behaviorismo de ser reducionista e de 
tratar o homem como uma máquina, desprovida de pensamento, que somente responde a 
estímulos ambientais. Contudo, isso é uma postura claramente do behaviorismo clássico de 
Watson. Skinner afirma que os homens agem sobre o mundo, modificando-o e, por sua vez, 
são modificados pela consequência de sua ação. Ou seja, sua teoria não se apoia unicamente 
no conceito de comportamento respondente, adotando o conceito de condicionamento 
operante. 
28
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
A partir do behaviorismo radical, o homem não é mais visto como um indivíduo 
que responde, apenas, a estímulos do ambiente. Aqui, o ser humano age no mundo 
modificando-o e sendo por ele modificado. O condicionamento operante, e seu método 
de reforço e punição, mostra ao sujeito que seu comportamento tem consequências. A 
partir dessa constatação, um comportamento pode ser mantido, melhorado ou extinto. 
Cabe ressaltar que não se trata de um modelo determinista e sim probabilista. Ou seja, não 
há a certeza de que um comportamento, que apresente consequências satisfatórias, voltará 
a ocorrer. O que se espera é que, se isso ocorrer, haverá uma probabilidade maior desse 
comportamento se repetir. Mais uma prova de que o comportamentalismo não trata do 
indivíduo como robô é a afirmativa de Skinner de que o que é satisfatório para uma pessoa 
pode não ser para todos. Assim também ocorre com as punições. Skinner via o Homem como 
produto da filogênese (história de sua espécie), da ontogênese (sua história individual) e 
da cultura. Considerar filogênese, ontogênese e cultura, para Skinner, diferencia os gostos 
e valores de cada indivíduo, visto que as pessoas têm histórias de vida diferentes.
Isso nos leva à maior crítica, quando falamos da Escola Comportamental: a de que ela não 
leva em consideração a subjetividade. Falam que ela nega a existência de sentimentos, 
sensações e outros processos mentais. O que Skinner dizia é que a subjetividade e o 
pensamento não são passíveis de observação; logo, não dá para se basear neles para 
produzir ciência. 
O behaviorismo radical não nega a possibilidade da auto-observação ou do 
autoconhecimento ou sua possível utilidade, mas questiona a natureza daquilo que 
é sentido ou observado e, portanto, conhecido. Restaura a introspecção, mas não 
aquilo que os filósofos e os psicólogos introspectivos acreditavam “esperar”, e suscita 
o problema de quanto do nosso corpo podemos realmente observar. 
Contribuições da escola comportamental à educação
“A escola pública foi inventada para oferecer os serviços de um tutor particular 
a mais de um estudante ao mesmo tempo. Como o número de estudantes 
aumentou, cada um necessariamente passou a receber menos atenção. No 
momento em que o número atingiu a marca de 25 ou 30 alunos, a atenção 
pessoal tornou-se esporádica, se tanto. Os livros foram inventados para 
fazer uma parte do trabalho do tutor, mas eles não podem fazer duas coisas 
importantes . Eles não podem, assim como o tutor, avaliar imediatamente o 
que cada estudante disse e nem dizer-lhe exatamente o que deve fazer em 
seguida. As máquinas de ensino e os textos programados foram inventados 
para restabelecer essas características importantes da instrução tutorial” . 
(Skinner, Ciência e Comportamento Humano”, 1954)
29
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Os estudos behavioristas trouxeram grandes influências para a área da educação. Para 
John Watson, a educação consiste em um dos principais elementos transformadores 
quanto ao comportamento dos indivíduos, sendo possível “moldar” o comportamento 
das crianças de modo que elas possam, futuramente, exercer adequadamente uma 
profissão.
Skinner apostava na promessa de reforço para que o aluno progrida. O reforço 
negativo, caso o aluno se comporte de forma indevida, ou o reforço positivo, quando 
o aluno passa a se comportar de maneira adequada. Ele trouxe algumas propostas 
psicopedagógicas para a sala de aula:
 » Apresentações das informações em pequenas etapas (para que possa haver 
controle de cada avanço da aprendizagem).
 » Exigência de participação ativa do aluno (resposta) através de um sistema de 
avaliação ancorado na reprodução da resposta.
 » Reforço imediato à resposta, no sentido de um feedback indicando acerto ou erro.
 » Autocontrole por parte do aluno (isto é, o aluno que responde corretamente às 
questões pode passar a módulos posteriores).
Skinner apoiava as avaliações como metodologiaque supervaloriza o acerto, buscando 
a incidência de erro igual a zero. Ou seja, via a avaliação como um sistema de reforço, 
afirmando, inclusive, que a aprendizagem não acontece como resultado de penalidade. 
Para que haja controle na tríade estímulo – resposta – reforço, acreditava que tanto a 
aprendizagem como a avaliação devem ser feitas da seguinte maneira: 
 » A apresentação do conteúdo deve ser feita em itens sequenciais curtos.
 » Os alunos devem responder a uma resposta de cada vez.
 » Os alunos devem dispor do tempo necessário para responder.
 » As questões não devem ser puladas. A sequência é um importante fator para o 
desencadeamento da aprendizagem.
 » As perguntas devem ser simples, para que os alunos cometam poucos erros. Cabe 
ressaltar que as avaliações servem muito mais como reforçadores do que como 
um instrumento de aferição escolar. É um treinamento para melhoramento do 
rendimento.
 » As sequências devem ser encadeadas em progressão racional.
Seguindo essas sugestões, o aluno é levado, gradualmente e logicamente, a um domínio 
cada vez mais completo do assunto. 
30
CAPÍTULO 2 • ESCOLA COMPORTAMEnTAL
Atualmente, tanto o condicionamento clássico quanto o operante são utilizados para 
uma variedade de propósitos por professores, pais e psicólogos. Contudo, percebemos 
uma maior utilização de técnicas de condicionamento operante para reforçar a 
aprendizagem. Esse envolve punições e recompensas, que podem ser feitas por um 
professor, por exemplo, oferecendo um elogio como recompensa por um trabalho bem 
feito ou uma lição extra como punição por não fazê-lo bem. O condicionamento clássico 
não pode ser utilizado tão diretamente, mas muitas vezes pode funcionar, juntamente ao 
condicionamento operante, para reforçar a aprendizagem. Por exemplo, se o ambiente 
geral na sala de aula é de elogios e é, também, prazeroso durante a aprendizagem, 
se as aulas são realizadas de maneira dinâmica, se os alunos se identificam com o 
professor, o educando associará esse prazer com a aula em específico, sendo mais 
propenso a participar e, consequentemente, aprender.
Em contrapartida, alunos que associam situações ameaçadoras ou temerosas com 
experiências em sala de aula podem ter mais dificuldades. Por exemplo, muitas vezes os 
alunos associam testes de matemática à ansiedade e à pressão de uma prova. Mesmo mais 
velho, o aluno pode ter respostas autonômicas, como o suor e o aumento da frequência 
cardíaca, simplesmente quando pensa em fazer uma prova ou quando é confrontado 
com problemas difíceis de matemática. Outro bom exemplo é quando um aluno tira 
uma nota baixa e acredita ser “burro”. A partir desse reforço, ele passa a ir mal em todas 
as provas, acreditando não conseguir aprender. 
Cientes dos efeitos do condicionamento clássico na ansiedade motivada por uma 
prova, os professores devem criar um ambiente de aprendizagem e de prova que reforce 
a sensação calma e de foco. Quando o aluno, ao longo do tempo, faz provas em um 
ambiente positivo sob pouca pressão, a reação classicamente condicionada tornar-se 
extinta e desaparece.
É impor tante lembrar que, ao contrár io do condicionamento operante, o 
condicionamento clássico não pode ser suprimido apenas por força de vontade. As 
reações ligadas ao condicionamento clássico são involuntárias. É possível suprimir 
comportamentos, mas não os impulsos associados a eles. Por exemplo, se um 
professor usa doces para reforçar as respostas corretas positivamente, os alunos 
associarão o sucesso com o gosto do açúcar. Se em seguida o professor parar de 
usar doces, mesmo que explique o motivo da mudança, os alunos provavelmente 
ainda ansiarão pelo açúcar ao darem respostas positivas.
31
ESCOLA COMPORTAMEnTAL • CAPÍTULO 2
Sintetizando
Vimos até agora:
 » A psicologia Objetiva de Pavlov em oposição a Psicologia Mentalista, vigente em sua época.
 » O conceito de Reflexo Condicionado de Pavlov.
 » O Behaviorismo Clássico de Watson e a psicologia do Estímulo-Resposta (Condicionamento Clássico).
 » O Behaviorismo Radical de Skinner e o conceito de Condicionamento Operante.
 » A evolução ao longo do tempo da Escola Comportamental.
 » As implicações da Escola Comportamental na aprendizagem.
 » A influência do Behaviorismo na Educação. 
32
Introdução do Capítulo
Neste capítulo, conheceremos um dos maiores ícones do século XX, Sigmund Freud, que 
nos deixou como legado a Teoria Psicanalítica. Conheceremos um conceito inovador e 
fundamental para entender o sujeito da aprendizagem, o Inconsciente. Abordaremos sua 
teoria da personalidade e refletiremos sobre as fases do desenvolvimento psicossexual, 
base da teoria psicanalítica freudiana. 
Te convido, caro aluno, a fazer uma viagem ao tão falado, mas ao mesmo tempo 
desconhecido, inconsciente humano. Saber que não somos senhores absolutos dos 
nossos pensamentos e das nossas ações é intrigante, fascinante e desafior. Entender 
cada fase do desenvolvimento sob o viés do que não percebemos “a olho nú”, mas que 
influencia todo nosso percursso é a proposta deste capítulo. Perceber que nossos alunos 
são regidos por forças que eles próprios desconhecem nos faz ter outra visão do processo 
de construção de conhecimento. 
Objetivos 
 » Desvendar os conceitos de Consciente e o Incosciente.
 » Conhecer as estruturas da personalidade: Ego, Id e Superego.
 » Identificar, reconhecer e compreender o desenvolvimento psicossexual e suas fases.
 » Promover estratégias adequadas a cada fase da criança para seu desenvolvimento e 
aprendizagem. 
3CAPÍTULOFREUD E A PSICAnáLISE
33
FREUD E A PSICAnáLISE • CAPÍTULO 3
Conhecendo sua história
Figura 6. Freud e a Psicanálise.
Fonte: <https://zahar.com.br/blog/post/livros-de-psicanalise-com-desconto-no-aniversario-de-freud>. Acesso em: 
16/4/2019.
No capítulo anterior, buscamos entender o sujeito em suas três dimensões, cognitiva, afetiva 
e relacional. Entendo ser importante buscarmos compreender todo e qualquer indivíduo com 
quem nos relacionamos de forma integral, por isso, acredito ser relevante não só buscarmos a 
compreensão dos nossos alunos, enquanto sujeitos únicos, constituídos por três dimensões, mas 
também compreendermos o processo de ensino-aprendizagem dos teóricos que influenciam 
a nossa maneira de agir com nossos alunos. 
Comecemos, então, por esta pessoa fantástica que deixou como legado para a posteridade 
um dos maiores marcos do século XX: a psicanálise.
Sigmund Freud nasceu em 6 de Maio de 1856, em Freiberg, Moravia. Viveu a maior parte de sua 
vida em Viena, Áustria. Como era judeu, Freud encontrou grandes dificuldades em sua vida e, 
como era de imaginar, seus estudos foram comprometidos pelo momento que vivia. 
Contudo, sua demora em concluir a faculdade de medicina, em 1881, não se deve às suas 
dificuldades pessoais. Sua grande curiosidade científica levava-o a acompanhar cursos 
de grandes cientistas e pensadores da época. Adorava o curso de Filosofia, lecionado por 
Brentano. Acompanhou tais aulas por três anos, possibilitando a Freud dar uma base bem 
humanística para sua teoria psicanalítica. 
Também é fato que Freud não se interessou muito pela medicina prática, preferindo o 
campo da pesquisa e do ensino. A Neurologia foi a única área da medicina que lhe despertou 
desejo. Contudo, após se formar e com a perspectiva de um casamento, foi impelido a 
deixar seus projetos acadêmicos para depois e investir na clínica médica.
Dedicou sua prática à Psiquiatria. Depois de anos, concluiu que os conhecimentos existentes 
sobre o tema não davam conta da complexidade dos pacientes psicóticos. Deslizou, então, 
sua prática para a dermatologia, dedicando-se ao estudo da sífilis e de várias moléstias do 
sistema nervoso.
Entre as décadas de 1880 e 1890, Freud se fixa como neurologista. Dissertou sobre diversos 
campos do conhecimento, tornando-se um neurologista de renome. Sua dedicação culminou 
34
CAPÍTULO 3 • FREUD E A PSICAnáLISE
em um trabalho sobreparalisia cerebral infantil, que lhe assegurou um lugar histórico na 
medicina. 
Seu interesse pela psiquiatria, que estava adormecido, despertou e Freud ganhou uma bolsa 
para estudar com Martin Charcot, em Paris. Ele havia trazido, novamente, ao cenário da 
psiquiatria, o método da hipnose para pacientes histéricas. Defendia a ideia de que, através 
da hipnose, era possível eliminar temporariamente as manifestações dos sintomas histéricos, 
bem como introduzir um novo sintoma. Da observação, estudo e prática com Charcot, Freud 
descobriu que os fenômenos histéricos eram frutos não de causas físicas, como uma lesão 
neural, mas manifestações de um processo sugestivo, como na hipnose. 
Apesar de Freud ter abandonado, posteriormente, o método hipnótico e as contribuições 
de Charcot, essas serviram como base para a teoria psicanalítica. Isso porque os processos 
sugestivos e os sintomas de doenças mentais sedimentarão a ideia de que existem processos 
inconscientes, que são determinantes para a constituição do sujeito.
Apesar da grande contribuição de Charcot para a psicanálise, foi Josef Breuer, médico 
vienense, que também se utilizava da hipnose para tratar suas pacientes histéricas, o 
grande colaborador do início da teoria psicanalítica. Isso porque, uma paciente histérica 
de Breuer se tornou o primeiro caso clínico da teoria Psicanalítica. Ela havia se curado de 
seus sintomas histéricos pela fala, após reconstituir cenas traumáticas de seu passado, 
esquecidos há tempos de sua consciência. O método de eliminar os sintomas, recordando 
cenas traumáticas passadas, ficou conhecido como Método Catártico. Freud e Breuer 
atuaram juntos por muitos anos, a partir da elaboração do Método Catártico. A ruptura da 
parceria só se deu com a elaboração da teoria da sexualidade de Freud. A partir daí, Freud 
voou. Construiu, ao longo de cinquenta anos, uma linda e complexa teoria. 
Saiba mais
Alguns trabalhos são os organizadores centrais da teoria psicanalítica. São eles:
 » Os estudos sobre a histeria. In: Obras completas. Vol.II– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » A interpretação dos sonhos. In: Obras completas. Vol.II– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » Psicopatologia da vida cotidiana. In: Obras completas. Vol.VI– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: Obras completas. Vol. VII– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » Os três casos clínicos (O Pequeno Hans, O “homem dos ratos” e O caso Shereber). In: Obras completas. Vol. VIII– 2ª 
edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » Os instintos e seus destinos. In: Obras completas. Vol. XI– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » Mais além do princípio do prazer. In: Obras completas. Vol. XVIII– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » O Ego, o Id e seus destinos. In: Obras completas. Vol. XIX– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
 » Inibição, sintoma e angústia. In: Obras completas. Vol. XIX– 2ª edição. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
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FREUD E A PSICAnáLISE • CAPÍTULO 3
O Inconsciente e suas implicações na aprendizagem
Você já ouviu falar do inconsciente? Esse é um conceito, elaborado por Freud, que hoje já é 
aceito, tanto pela comunidade científica e acadêmica, como pela sociedade de modo geral. 
Contudo, esse foi um conceito muito polêmico, sobretudo na época em que foi concebido. O 
próprio Freud fala que é natural rejeitarmos a ideia de que somos dominados por processos 
psíquicos que desconhecemos. A descoberta do inconsciente tira do homem o domínio de 
sua própria vida.
Na teoria da personalidade, de Freud, o inconsciente é visto como um reservatório de 
sentimentos, pensamentos, impulsos e memórias que não são acessados pela nossa 
consciência, são “esquecidos”, ou recalcados, como diria o próprio autor. Isso porque 
os conteúdos inconscientes são inaceitáveis ou desagradáveis, trazem sentimentos 
conflitantes, de dor ou de angústia. Tais sentimentos, desejos e emoções são entendidos 
como ameaçadores e, por isso, são reprimidos e mantidos fora da consciência. 
Contudo, apesar de parecerem adormecidos, tais conteúdos influenciam todos os nossos 
comportamentos e experiências, mesmo que não nos demos conta das suas influências e 
consequências. 
Para refletir
Figura 7. Inconsciente e o Iceberg.
Fonte: <http://www.novoequilibrio.com.br/ver_topico.php?Tipo=25&Cod=148&w=1366>. Acesso em: 15/4/2019.
A imagem, aqui ilustrada, faz uma analogia bem interessante sobre a estrutura do inconsciente. Como se sabe, os 
icebergs são blocos de gelo que flutuam sob águas geladas, deixando, apenas, 10% de seu volume para fora da água. 
Ela nos apresenta uma consciência como se fosse a ponta do iceberg. Tudo que está submerso é aquilo que não 
conseguimos acessar, mas que exerce forte influência em quem somos e que, como não são vistos “a olho nu”, 
tendem a trazer inúmeros transtornos, de ordem física e emocional.
36
CAPÍTULO 3 • FREUD E A PSICAnáLISE
Baseado em seus estudos sobre a histeria, Freud criou o método da associação livre, para 
trazer esses sentimentos recalcados no inconsciente à consciência. Isso porque a psicanálise 
diz que a recordação trazida à tona, através da fala, à consciência, produz uma descarga de 
emoções reprimidas, fazendo com que o sintoma desapareça.
Já entendemos que sentimentos, desejos e emoções são recalcados em nosso inconsciente, 
buscando evitar sofrimento, angústia ou dor para o sujeito, certo?
Agora, precisamos saber como os eventos geradores de angústia e sofrimento são, 
constantemente, afastados da percepção consciente. Estes processos psíquicos 
são chamados de mecanismos de defesa. Comecemos, então, esclarecendo que 
eles são processos inconscientes. Ativado por uma angústia, o sujeito desencadeia, 
diante do sinal de perigo, uma série de mecanismos repressores que impedirão a 
vivência de fatos dolorosos porque o organismo não está preparado para suportar. 
Cabe ressaltar que, tanto o evento doloroso, como seus mecanismos de defesa são 
processos inconscientes e, portanto, não perceptíveis ao sujeito. 
E o que o inconsciente tem a ver com a aprendizagem? Vou além na nossa reflexão, 
perguntando-lhes o que o inconsciente nos fala sobre o processo de ensino- aprendizagem? 
Precisamos entender que esse processo se dá, justamente, na troca entre dois sujeitos: o 
aluno e o professor. O aluno é composto não só pela sua dimensão cognitiva, mas também 
pela relacional e afetiva. Logo, ele será influenciado por seu inconsciente, por seus desejos, 
sentimentos e emoções recalcados. 
Mas e o professor? Ele também não tem seus desejos, sentimentos e emoções recalcados, 
influenciando o processo de ensino – aprendizagem? Será que as dificuldades de 
aprendizagem dos alunos não esbarram, justamente, em mecanismos de defesa 
inconscientes, tanto do aluno quanto do professor? Termino este tópico, reforçando a 
ideia de que o sujeito é regido pelo seu cognitivo, suas relações sociais e pelo seu afeto, 
seja ele consciente ou não!
Importante
Para Freud, a aprendizagem se estabelece na relação entre alguém que ensina e alguém que aprende, sendo a 
transferência a força motriz desse processo. Segundo Laplanche e Pontalis (1998, p. 514), transferência:
 “(...) designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se 
atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação 
estabelecida com eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica. Trata-
se, aqui de uma repetição de protótipos infantis vivida com um sentimento de 
atualidade acentuada.” 
Laplanche e Pontalis - Vocabulário de Psicanálise, São Paulo: EPU,1998 p. 514
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FREUD E A PSICAnáLISE • CAPÍTULO 3
Estruturas da personalidade
Figura 8. A Trindade da Mente Humana.
Fonte: https://www.jrmcoaching.com.br/blog/ego-id-e-superego/>. Acesso em: 12/4/2019.
Após entender e explicar os conceitos inovadores de consciente e inconsciente, algumas 
perguntas ainda pairavam na mente de Freud. Entendido que uma força repressora 
bloqueavasentimentos traumáticos, restava, agora, entender de onde vinha tal força. 
A primeira hipótese, de que o consciente era o fator desencadeante da repressão não 
fazia muito sentido, visto que o consciente não tem acesso aos conteúdos inconscientes. 
Então, como explicar este processo? De onde partia a repressão? Seria consciente, 
inconsciente ou ambas? Em 1920 há a grande virada da psicanálise, quando os conceitos 
de consciente e inconsciente dão lugar ao modelo da estruturação da personalidade: 
Ego, Id e Superego.
Id
Freud nos diz que o Id é o reservatório de energia do indivíduo. Desde o nascimento, 
somos impulsionados por uma fonte de energia que nos mobiliza em direção ao mundo, 
buscando satisfazer nossas necessidades durante todo o nosso desenvolvimento. Para que 
a necessidade seja satisfeita, é preciso que o organismo tenha um objeto que corresponda 
a essa necessidade. É através desses objetos que são estabelecidas relações afetivas com 
o mundo. 
38
CAPÍTULO 3 • FREUD E A PSICAnáLISE
Nos primórdios da psicanálise, vimos que Freud definiu o inconsciente como o conjunto 
de desejos reprimidos e as relações que esses desejos estabelecem com o mundo interno e 
externo, não é mesmo? Pois bem, este conceito de inconsciente é abarcado pelo do Id, no 
novo modelo de estruturação da personalidade. Mas o Id está para além, na medida em que 
ele também é a fonte de energia psíquica e o gerador das imagens (seio, por exemplo) que 
organizam a canalização dessa energia. 
O id tem como uma de suas características principais o funcionamento pelo princípio do 
prazer. Ele busca a satisfação imediata das necessidades. Para o Id, não há contradição, ou 
seja, dentro de uma lógica, a do prazer, podem estar presentes desejos e fantasias que, a 
princípio, parecem excludentes. 
Ego
Em seu texto “O Ego e o Id” (1923), Freud coloca o Ego como a instância psíquica que serve 
de intermediária entre o desejo e a realidade. Afirma, também, que o Ego é, acima de tudo, 
corporal, ou seja, biológico. Esse é o ponto em que Freud e Piaget têm pensamentos similares. 
Ambos acreditam que há uma formação instintiva inicial que se desdobra em estruturas mais 
sofisticadas a partir do momento em que o sujeito vai construindo sua realidade. 
Ao contrário do Id, que é regido pelo princípio de prazer, o Ego, diante do desejo, se mobiliza 
para que ele seja satisfeito pela realidade. Isso quer dizer que o Ego funciona a partir do 
Para refletir
Um bom exemplo para pensarmos sobre essa fonte de energia, que nos mobiliza para o mundo, através de objetos 
que saciam nossas necessidades, que nos trazem satisfação e prazer, é a relação estabelecida com o seio materno. 
Quando o bebê está com fome, ele é impulsionado ao seio da mãe (objeto de prazer).
Quando a criança fantasia a imagem do seio para a sua satisfação, não é só sobre fome que estamos falando. Também 
é trabalhada a ligação afetiva com este seio, a construção da figura da mãe, as relações de bom e mau estabelecidas, a 
adequação do processo mãe – criança, a confiança no mundo exterior etc. (RAPAPPORT, 1981p. 21)
Figura 9. Amamentação.
Fonte: <https://bebe.abril.com.br/amamentacao/mae-e-solicitada-a-parar-de-amamentar-o-filho-na-uti/>. Acesso em: 
12/4/2019.
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FREUD E A PSICAnáLISE • CAPÍTULO 3
princípio da realidade. É ele quem dá o juízo de realidade. O Id é da ordem do desejo, 
do querer, independentemente se esse desejo é possível, ou não, de ser satisfeito. O Ego 
também parte do desejo, porém a partir da imagem construída, aqueles objetos de desejo 
criados pelo sujeito, que estabelecem as relações afetivas com o mundo, ele constrói na 
realidade caminhos que lhe possibilitem saciar sua necessidade. 
Uma característica importante, no que tange à aprendizagem, é que todas as funções lógicas 
do funcionamento mental são atribuições do Ego, incluindo a memória e o desenvolvimento 
do pensamento logico e operatório. Ou seja, é o Ego quem se apresenta na escola, na figura 
do aluno. O tão falado “ofício do aluno” é executado por essa parte da psiquê. Cabe lembrar 
que o conhecimento epistemológico da construção da realidade é o foco da obra de Piaget. 
Para Freud, ao contrário, a organização dessas funções precisa ser entendida após sofrer as 
influências afetivas, tanto conscientes quanto inconscientes. 
Superego
Essa é a instância psíquica responsável pela estruturação interna dos valores morais. Através 
do Superego, o sujeito internaliza as normas sociais e é capaz de discernir aquilo que é 
moralmente proibido e aquilo que deve ser valorizado e buscado. 
O Superego é fundamental para conseguirmos nos relacionar em grupos sociais, viver em 
sociedade. Se não fosse sua existência, estaríamos fadados à delinquência, obedecendo, 
apenas, aos limites externos. Ele é o responsável pela autocrítica, pela consciência moral 
e pela formação de ideologias. 
Porém, apesar de necessário para a convivência em grupo, quando ele se torna exagerado, 
tende a imobilizar ou mesmo adoecer o sujeito. Quando as exigências são muito altas, o 
sujeito passa a se sentir incapaz de cumpri-las. Se fizermos uma análise para a vida acadêmica, 
conseguiremos entender aquele aluno que se desinteressa do estudo, por passar a acreditar 
que é burro, que é menos capaz do que seus colegas. 
As fases psicossociais do desenvolvimento
Para entermos cada fase do desenvolvimento, segundo a psicanálise, é preciso conhecermos 
alguns conceitos fundamentais da teoria. A libido, termo complexo, que sofreu grandes 
mudanças conceituais ao longo da construção da teoria de Freud, pode ser compreendida 
como a fonte original de energia afetiva que mobiliza o sujeito rumo aos seus objetivos. 
Ela é, portanto, uma energia voltada para a obtenção de prazer. Nesse sentido é que Freud 
dizia que a libido é uma energia sexual. É preciso entender que o termo sexualidade tem 
um conceito mais amplo na psicanálise. Ela abarca todas as evoluções das ligações afetivas 
40
CAPÍTULO 3 • FREUD E A PSICAnáLISE
estabelecidas desde o nascimento até a sexualidade genital adulta. Ou seja, a sexualidade na 
psicanálise é carregada de afeto, do afeto que é construído na troca com o outro, com o meio. 
O afeto nada mais é do que o vínculo prazeroso que se estrutura, independentemente das 
necessidades básicas. Sendo assim, por definição, todo vínculo de prazer é sexual ou erótico. 
A libido sofre progressivas mudanças em sua organização, ao longo do desenvolvimento 
humano, amparada por organizações biológicas emergentes de cada período da vida. 
Ela se organiza progressivamente em torno de zonas erógenas, caracterizando as três 
fases de desenvolvimento infantil – fase oral, anal e fálica –, uma fase de latência, sem 
novas organizações, e uma fase final de organização adulta, a fase genital. 
Fase oral
Figura 10. Fase Oral.
Fonte: <https://www.guiadobebe.com.br/crianca-que-leva-tudo-a-boca/>. Acesso em: 10/5/2019.
Apesar desse estágio compreender o período de zero a dois anos, é necessário começarmos 
nossa narrativa na vida intrauterina. A relação estabelecida nesse período é caracterizada 
por uma relação simbiótica entre a mãe e seu filho. O feto respira e se alimenta atraves da 
mãe. Já há processos que acontecem dentro do útero, como se alimentar do que é necessário 
e excretar o que é prejudicial. 
A hora do nascimento traz grande angústia ao bebê. E não estamos falando, aqui, dos traumas 
físicos sofridos. Estamos falando de uma dor emocional, a dor da separação. 
Saiba mais
O termo angústia, etimologicamente falando, significa “dificuldade para respirar”.
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FREUD E A PSICAnáLISE • CAPÍTULO 3
Com o corte do cordão umbilical, corta-se, também, o transporte de oxigênio trazido da mãe. 
Nesse momento, trava- se uma luta pela sobrevivência. É preciso que o bebê reaja, respire: 
inspire e expire. É a primeira troca com o meio ambiente. Ou ele recebe o que é externo, dentro 
de si, ou não sobreviverá. A criança terá, necessariamente, que enfrentar o mundo. E e desse 
enfrentamento,