Educação Especial Locomoção para Independência e Autonomia

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Educação Especial: Locomoção 
para Independência e Autonomia 
 
 
 
Caderno Pedagógico 
Equipe do Ceduc@f 
 
 
 
 
 
www.ceducaf.com.br 
http://www.ceducaf.com.br/
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
2 
 
 
PROGRAMA DO CURSO 
Ementa 
 
Locomoção para independência e autonomia; Benefícios da independência locomotora; Outras 
percepções, além da visão, para a orientação e mobilidade; Audição e ecolocalização; 
Desenvolvimento de conceitos na área da cegueira; A bengala como recurso de locomoção; Barreiras 
urbanas. 
 
Objetivo do curso: O objetivo deste curso é trazer informações para os profissionais que atuam 
com as pessoas com deficiência visual a respeito da locomoção para independência e autonomia e suas 
implicações emocionais e práticas, no intuito de compreender a importância desse fato para a melhoria 
da autoestima desses sujeitos. 
Objetivo específico 
 
Refletir sobre o que é orientação e mobilidade para as pessoas com deficiência visual, 
fornecendo dicas e noções para viabilizar e facilitar o relacionamento delas com a sociedade. 
 
Conteúdos: 
 
1. Conquista da autonomia da pessoa com deficiência visual 
2. O que é orientação e mobilidade? 
2.1 Noções básicas de orientação e mobilidade 
3. Benefícios da independência locomotora 
4. Proporcionando condições para o desenvolvimento de conceitos 
4.1 Formação de conceito corporal 
4.2 Formação de conceitos espaciais 
4.3 Formação de conceitos de medidas 
4.4 Formação de conceitos espaciais que indicam ações ou movimentos 
4.5 Formação de conceitos ambientais 
4.6 Formação de conceitos de texturas 
4.7 Formação de conceitos de temperatura 
5. Descobrindo o real papel das outras percepções, além da visão, para a orientação e mobilidade 
5.1 Audição 
5 1.1 Ecolocalização 
5.1.2 Localização do som habilidade 
5.1.3 Sombra sonora 
5.1 4 Sistema háptico ou tato ativo 
5.3 Cinestesia – proprioceptividade 
5.4 Memória muscular 
5.5 Sentido vestibular ou labiríntico 
5.6. O olfato 
5.7 Baixa visão 
6. A bengala 
7. O cego e a cidade 
7.1. Barreiras urbanas 
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7.2 O deficiente visual como utente dos transportes públicos 
7.3 Uma cidade de "Choice points" 
7.4 A rede de transportes como referencial numa área urbana 
7.4.1 A "paragem" - referencial no passeio 
7.4.1.2 A representação das redes de transporte 
Avaliação de conclusão de curso (Questões objetivas) 
Metodologia: Desenvolvimento de questões objetivas, que tome como pressupostos teóricos os 
conteúdos estudados neste curso. 
 
 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO 
 
 
Curso Unidades Curriculares CH 
 
 
 
 
 
Educação Especial: Locomoção 
para Independência e 
Autonomia 
Locomoção para independência e 
autonomia 
50 
Benefícios da independência 
locomotora 
25 
A bengala como recurso de locomoção 25 
Desenvolvimento de conceitos na área 
da cegueira 
25 
Outras percepções, além da visão, para 
a orientação e mobilidade 
25 
Audição 
Ecolocalização 
25 
Barreiras urbanas 25 
O deficiente visual como utente dos 
transportes públicos 
50 
Total 
 
*A carga horária poderá ser flexível. 
 250 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
 
Caro Cursista. 
 
Historicamente, o acesso das pessoas com deficiência a todos os espaços, públicos e 
privados, incluindo aí as escolas, tem sido um grande desafio a ser vencido. A 
acessibilidade, no sentido em que o tema será abordado neste curso, não se resume à 
possibilidade de entrar em determinado local; o termo deve ser entendido num sentido 
mais amplo e abrangente como capacidade de a pessoa com deficiência visual se deslocar 
de maneira mais segura e independente possível. 
Após o estudo deste caderno pedagógico deve-se desenvolver uma atividade de 
conclusão para ser apreciada e convalidada. 
Esperamos que este curso contribua para o seu aprimoramento profissional! 
 
 
 
 
 
 
 
 
EQUIPE DO CEDUC@ 
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SUMÁRIO 
1. Conquista da autonomia da pessoa com deficiência visual. ................................................................... 6 
2. O que é orientação e mobilidade? ........................................................................................................... 7 
2.1 Noções básicas de orientação e mobilidade ......................................................................................... 9 
3. Benefícios da independência locomotora ............................................................................................. 11 
4. Proporcionando condições para o desenvolvimento de conceitos. ....................................................... 13 
4.1 Formação de conceito corporal. .......................................................................................................... 13 
4.2 Formação de conceitos espaciais. ....................................................................................................... 14 
4.3 Formação de conceitos de medidas .................................................................................................... 18 
4.4 Formação de conceitos espaciais que indicam ações ou movimentos................................................. 18 
4.5 Formação de conceitos ambientais. .................................................................................................... 19 
4.6 Formação de conceitos de texturas. .................................................................................................... 20 
4.7 Formação de conceitos de temperatura .............................................................................................. 20 
5. Descobrindo o real papel das outras percepções, além da visão, para a orientação e 
mobilidade ................................................................................................................................................ 21 
5.1 Audição. .............................................................................................................................................. 21 
5 1.1 Ecolocalização. ................................................................................................................................ 23 
5.1.2 Localização do som habilidade ........................................................................................................ 24 
5.1.3 Sombra sonora ................................................................................................................................. 24 
5.1 4 Sistema háptico ou tato ativo. ...........................................................................................................26 
5.3 Cinestesia – proprioceptividade .......................................................................................................... 27 
5.4 Memória muscular. ............................................................................................................................. 28 
5. 5 Sentido vestibular ou labiríntico. ........................................................................................................28 
5.6. O olfato. ............................................................................................................................................. 28 
5.7 Baixa visão. ........................................................................................................................................ 29 
6. A bengala. ............................................................................................................................................. 30 
7. O cego e a cidade ............................................................................................................................................... 32 
7.1. Barreiras urbanas............................................................................................................................... 32 
7.2 O deficiente visual como utente dos transportes públicos................................................................... 34 
7.3 Uma cidade de "Choice points" .......................................................................................................... 35 
7.4 A rede de transportes como referencial numa área urbana................................................................ 36 
7.4.1 A "paragem" - referencial no passeio .............................................................................................. 36 
7.4.1.2 A representação das redes de transporte ........................................................................................37 
Considerações finais ................................................................................................................................. 40 
Bibliografia ............................................................................................................................................... 41 
Avaliação de conclusão de curso. ..............................................................................................................43 
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1. CONQUISTA DA AUTONOMIA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL 
 
 
 
Fellipe e Fellipe (1997), 
 
Orientação é a habilidade do indivíduo para perceber o ambiente que 
o cerca, estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais com 
esse ambiente, através dos sentidos remanescentes. A mobilidade é a 
capacidade ou estado inato do indivíduo de se mover reagindo a 
estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico. 
 
A orientação e mobilidade proporcionam ao deficiente visual, autonomia na locomoção, 
autoconfiança, aumento da autoestima e independência, elementos estes facilitadores na 
sua integração social (BRASIL, 2006). 
 
Esta é fundamental para o deslocamento no ambiente, é essencial para o 
desenvolvimento integral da criança. Muitas vezes a movimentação da criança pequena 
com deficiência visual, pode ser complicada e não acontecer de forma espontânea 
(ABRAHAMSSON, 2004). 
 
A visão é grande motivadora para o movimento no ambiente e através dela, a criança, 
desde pequena, aprende sobre o mundo à sua volta. Movimentando-se, as crianças cegas 
ou com baixa visão são capazes de interagir com o ambiente e desenvolver a 
compreensão de conceitos que levam ao desenvolvimento de forma integral 
(ABRAHAMSSON, 2004). 
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Para Domingues (2010), 
 
A função visual é aprendida e, por isso, quanto mais oportunidades de 
contato com as pessoas e objetos do meio, melhor a criança com baixa 
visão desempenhará atividades e desenvolverá habilidades e 
capacidades para explorar o meio ambiente, conhecer e aprender. Pois 
a orientação é componente cognitivo do movimento intencional, ou 
seja, um movimento na direção da meta desejada. Este movimento 
deve acontecer da melhor forma possível, favorecendo seu 
desenvolvimento e habilidade física. 
 
Inúmeros são os obstáculos que essa população enfrenta no dia a dia, como bueiros sem 
tampa, buracos abertos na calçada, materiais e entulho ou caçambas em calçadas, o que 
dificulta o ir e vir da pessoa com deficiência visual, mesmo com a implantação da 
acessibilidade pública. Existem vários casos de atropelamento, alguns com vítima fatal, 
de pessoas com deficiência visual total ou com baixa visão, por, às vezes, elas confiarem 
em seu resíduo visual e se “aventurarem” na travessia de ruas sem o auxílio de guia 
vidente. 
 
 
2. O QUE É ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE? 
 
 
Orientação e mobilidade faz parte do cotidiano e do dia a dia da sociedade. Segundo 
Felippe (1997, 2001), “a orientação é a capacidade de perceber o ambiente, saber onde 
estamos, e a mobilidade é a capacidade de nos movimentar” (FELIPPE, 2001, p. 5). 
Para o deficiente visual, a orientação é o aprendizado no uso dos sentidos para obter 
informações do ambiente: saber onde está, para onde vai ou como fazer para ir a algum 
lugar. Podem-se usar audição, tato, cinestesia (percepção dos movimentos), olfato e visão 
residual, se ela existir. A mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de 
forma organizada e eficaz. 
Para Mendonça e colaboradores (2008, p. 67), orientação e mobilidade, conhecida 
popularmente como OM na comunidade dos deficientes visuais, tem como finalidade 
ajudar o deficiente visual – cego ou com baixa visão – “a construir o mapa cognitivo do 
espaço que o rodeia e deslocar-se nesse espaço, servindo-se para isso de um conjunto 
de técnicas apropriadas e específicas”. 
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Hoffmann (1999) define OM como um processo amplo e flexível, composto por um 
conjunto de habilidades motoras, cognitivas, sociais e emocionais e por um grupo de 
técnicas específicas (guia vidente, proteção e bengala), que possibilitam ao deficiente 
visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de forma independente e autônoma nas várias 
estruturas, nos espaços e nas situações do ambiente. 
Nas orientações do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (GIACOMINI; 
SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 7), na combinação dos dois conceitos, orientação e 
mobilidade, a expressão significa: mover-se de forma orientada, com sentido, direção e 
utilizando-se de várias referências como pontos cardeais, lojas comerciais, guia para 
consulta de mapas, informações com pessoas, leitura de informações de placas com 
símbolos ou escrita para chegar ao local desejado. (GIACOMINI; SARTORETTO; 
BERSCH, 2010, p. 7). 
Portanto, OM faz parte da rotina de todas as pessoas videntes ou com deficiência visual, 
pois no dia a dia todos necessitam ir a algum lugar utilizando referências para se orientar 
e encontrar o caminho certo. 
 
No caso da pessoa com deficiência visual, também significa mover-se de forma orientada 
e sem medo, com segurança e independência, utilizando as técnicas de guia vidente, auto 
proteção e bengala longa. Ressalta-se que a exploração dos sentidos remanescentes é 
fundamental e essencial no processo de aprendizagem. 
Para Felippe (2001, p. 6), a pessoa com deficiência visual pode se movimentar: 
 Com a ajuda de outra pessoa – guia vidente; 
 Usando seu próprio corpo – autoproteções; 
 Usando uma bengala – bengala longa; 
 Usando um animal – cão-guia; 
 Usando a tecnologia – ajudas eletrônicas. 
Em várias cidades do Brasil, existem centros e escolas especializadas e profissionais 
liberais de OM que trabalham com os deficientes na utilização das técnicas de OM, 
viabilizando a autonomia e a independência dessas pessoas no direito de ir e vir, com 
segurança e responsabilidade. 
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2.1 NOÇÕES BÁSICAS DE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE 
Robert Atkinson, diretor do Braille Institute of America – Califórnia (apud INSTITUTO 
BENJAMIN CONSTANT, s.d.), elaborou uma lista de diretrizes sobre o trato com as 
pessoas com deficiência visual: o que não se deve fazer no contato com o deficiente 
visual, um modo de tratamento adequado às interações das quais ele participa. No dia a 
dia, surgem outras situações que extrapolam essas orientações; contudo, elas podem 
proporcionar uma reflexão e possível mudança de atitude da sociedade, mesmo que 
gradativamente. Algumas noções básicas relacionadas com o ir e vir das pessoas com 
deficiência visual são: 
1. Não trate a pessoa como um ser diferente, pois ela é como as outras. 
2. Ao abordá-la, comunique-se com ela dando-lhe leve toque, para que saiba que você 
está se dirigindo a ela. 
3. Dirija-se a ela sem designá-la por sua deficiência,chamando-a de cega ou ceguinha, 
o que seria uma indelicadeza. 
4. Não fale com a pessoa como se fosse surda; o fato de não ver não significa que não 
ouça bem. 
5. Em uma conversa com ela, não evite a palavra “cega” nem substitua “ver” por 
“ouvir”. Fale naturalmente sem se preocupar com sua deficiência. 
6. Se estiver conversando ou conduzindo, avise-a ao se afastar, principalmente se o 
local for muito barulhento, pois ela poderá continuar falando sozinha. 
7. Não deixe de falar de coisas inadequadas quanto ao vestuário, postura, apresentação 
pessoal. Faça-o, contudo, com naturalidade para que ela não passe por situações 
constrangedoras. 
8. Ao conduzi-la, não a empurre ou puxe; deixe que ela segure seu braço, pois pelo 
movimento do corpo do condutor perceberá melhor o caminho a ser percorrido. Nas 
passagens estreitas, tome a frente e deixe-a segui-lo, mesmo com a mão em seu ombro. 
9. Não carregue a pessoa ao ajudá-la a atravessar a rua, tomar condução, subir ou 
descer escadas. Basta guiá-la, pôr-lhe a mão no corrimão. 
10. Procure andar, sempre que possível, em linha reta ao atravessar praças, avenidas e 
ruas, para que ela não se desoriente. 
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11. Não diga apenas “à direita”, “à esquerda”, ao dar orientação a distância. Muitos se 
enganam ao tomarem como referência a posição de quem caminha em sentido contrário 
ao seu. Situe a pessoa com base em seu corpo, dizendo-lhe “à sua direita”, “à sua 
esquerda”. 
12. Procure auxiliar a pessoa que pretende atravessar uma rua ou tomar uma 
condução, ainda que o oferecimento seja recusado ou mal recebido; a maioria lhe 
agradecerá o gesto. 
13. Dirija-se diretamente à pessoa com deficiência, e não a seu acompanhante; não 
suponha que ela seja incapaz de compreendê-lo. 
14. Quando andar com uma pessoa já acompanhada, não a segure pelo outro braço, 
nem lhe dê avisos a todo instante. Deixe-a ser orientada somente por quem a estiver 
conduzindo. 
15. Portas semiabertas representam sério risco para sua integridade física. Conserve-as 
encostadas ou fechadas. 
16. Não deixe objetos no caminho por onde uma pessoa cega costuma passar. 
17. Ao subir ou descer uma escada, siga à frente da pessoa, deixando que ela segure 
seu cotovelo. 
18. Ao conduzir a pessoa para uma cadeira, coloque sua mão no encosto. Isso será 
suficiente para orientá-la. 
19. Para tomar um carro, encaminhe a pessoa na direção em que ela entrará, 
colocando-lhe a mão na parte superior da porta para sua melhor orientação. Se a porta do 
carro estiver fechada, coloque a mão na maçaneta da porta. Isso será suficiente para que 
ela se oriente para o interior do carro. 
20. No interior de coletivos, não há necessidade de que você ceda lugar à pessoa com 
deficiência. No entanto, se houver lugar vazio, oriente-a para ocupá-lo. 
21. Não deixe de apertar a mão da pessoa ao encontrá-la ou ao se despedir. O aperto 
de mão substitui, para ela, o sorriso amável. 
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3. BENEFÍCIOS DA INDEPENDÊNCIA LOCOMOTORA 
 
 
Para caminhar sozinha, a pessoa com 
deficiência visual necessita, além de aprender 
as técnicas de OM, (Orientação e 
Mobilidade) de coragem e desinibição. 
A primeira vez que consegue realizar tal 
tarefa torna-se uma conquista especial: “é 
como se começasse a andar novamente” 
(fala de um deficiente visual, 49 anos, com 
diagnóstico médico de retinopatia diabética, 
reabilitando do Instituto São Rafael, 2010). 
Muitas famílias expressam seu medo com a 
locomoção do deficiente visual, agindo com 
superproteção. Tal atitude atrasa o processo de independência, trazendo risco real e 
psicológico, pois reforça a dependência e o sentimento de incapacidade. Portanto, é 
fundamental a disposição e o incentivo dos familiares para a independência de 
locomoção, que concretizará o ir e vir e possibilitará o resgate da confiança em si mesma 
da pessoa com deficiência. 
Nos estudos realizados por Hoffmann (1999), diversos são os benefícios que a pessoa 
com deficiência visual pode ter com o treino de OM: autoconfiança, integração, contato 
social, oportunidade de emprego. 
O domínio e o manejo dos recursos e técnicas de OM proporcionam à pessoa com 
deficiência visual a diversificação e a qualificação das experiências locomotoras e, 
consequentemente, o exercício das habilidades motoras e cognitivas. Essa atitude 
promove o autoconhecimento e o confronto diante das dificuldades, possibilitando o 
aumento da confiança e da segurança em sua potencialidade, bem como a constatação das 
limitações. 
Por isso, gradualmente, pode ocorrer a aquisição ou reconquista do sentimento de 
autoconfiança. 
 
O relacionamento social acontece nas diversas situações da vida e nos muitos ambientes. 
O trânsito da pessoa com deficiência visual na sociedade provoca uma aproximação 
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natural das pessoas, tornando possível a interação, principalmente as verbais, em razão da 
necessidade de solicitar informação ou auxílio. 
Esses contatos pessoais vão além da ampliação das relações sociais, incluindo também a 
chance de aperfeiçoar as habilidades comunicativas. Aponta-se que uma postura auto- 
suficiente do deficiente visual ou o fato de não saber que tem outra pessoa perto 
fisicamente pode dificultar a proximidade de outras pessoas. Pela importância do aspecto 
social na vida do ser humano, os contatos sociais podem gerar momentos emocionais 
agradáveis e ricas experiências para ambas as pessoas que as vivem. 
A OM corrobora diretamente a acessibilidade, em quantidade e qualidade, na obtenção e 
no exercício de uma atividade profissional. Justifica-se tal fato com a realização de 
deslocamentos mais independentes e o aumento da capacidade adaptativa funcional. A 
não independência nem sempre indica impedimento de inserção no mercado de trabalho 
formal ou informal, mas tal condição pode restringir a qualidade ou quantidade das 
chances profissionais. O exercício de uma atividade profissional pode ocasionar melhoria 
do poder econômico, produzindo modificações culturais, emocionais e sociais. 
Um dos maiores benefícios emocionais é a melhoria da autoestima. A autoestima é a 
avaliação ou o sentimento, por parte do indivíduo, de sua imagem, sendo um construto 
estável e de difícil mudança (BERNARDO; MATOS, 2003). É um juízo pessoal de valor, 
externado nas atitudes, isto é, implica um grau de satisfação ou insatisfação consigo 
próprio. 
“Os pilares fundamentais da constituição da autoestima são: a percepção que o 
indivíduo tem de seu próprio valor e a avaliação que faz de si mesmo em termos de 
competência” (COOPERSMITH apud MARRIEL, 2006). 
Uma locomoção segura e orientada viabiliza ao deficiente visual a participação, ativa e 
efetiva, na sociedade, nos diversos níveis e estruturas do ambiente. Participando 
socialmente, ele se torna mais envolvido com os fatos, as pessoas e as situações que o 
rodeiam, fazendo acontecer a integração. 
Todos esses fatos associados corroboram diretamente a melhoria da autoestima, mudando 
a auto imagem que a pessoa anteriormente fazia de si mesma: incapaz. São muitos os 
benefícios da independência locomotora para as pessoas com deficiência visual: físicos, 
emocionais. Cabe à pessoa com deficiência e à sociedade, familiares e demais cidadãos, a 
busca de meios e recursos para enfrentar os obstáculos e transpô-los. 
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4. PROPORCIONANDO CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE 
CONCEITOS 
 
 
Inicialmente, é importante fazer uma avaliação do aluno, verificando 
quais dificuldades ele apresenta e, a partir daí, organizar atividades 
que favoreçam a formação dos conceitos necessários. Quando solicitado 
a descreverum conceito, o aluno pode fazê-lo adequadamente 
(verbalismo), sem conseguir aplicá-lo. Conceitos inadequados da escola 
não possibilitam ao aluno andar livremente, dominar seu tamanho, 
peculiaridades da construção e formar o mapa mental da rota a seguir. 
É extremamente importante que o professor avalie não apenas a 
compreensão verbal, mas também a resposta funcional de um conceito 
para elaborar programas de orientação e mobilidade para seus alunos 
cegos. (...) um verbalismo pode ser o resultado de conceitos imprecisos 
e/ou vagos resultantes de experiência sensorial insuficiente (HARLEY, 
1986:49). 
 
 
 
 
 
 
4.1 FORMAÇÃO DE CONCEITO CORPORAL 
 
Formar conceitos de espaços e objetos no espaço depende em grande parte do 
relacionamento do objeto com o observador. O indivíduo percebe objetos a partir de um 
ponto de vista egocêntrico, usando os termos acima, abaixo, em frente, lado esquerdo, 
lado direito o que depende do desenvolvimento da consciência corporal. Esta, envolve a 
imagem corporal, o conceito e a concepção corporal - elementos essenciais e 
independentes para a percepção das relações espaciais. Imagem corporal: experiência 
subjetiva do próprio corpo que envolve sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, 
obeso, musculoso, proporcional, gracioso, etc., com base em fatores emocionais, 
interações e aspirações sociais e valores culturais. A autoimagem pode diferir 
consideravelmente da imagem real. 
O adolescente pode ter apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto está 
coberto com horrorosas espinhas que todos percebem. Conceito corporal: conhecimento 
do próprio corpo, adquirido por um processo de aprendizagem consciente, que inclui a 
habilidade de identificar partes do corpo: pernas, braços, joelhos, nariz, orelhas, cabelo, 
etc., sua localização e funções. 
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Concepção do corpo: que é inconsciente e muda constantemente, também chamadas 
sensações proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo: posição dos 
músculos, relação das partes do corpo entre si e com a força de gravidade. O equilíbrio da 
pessoa depende da concepção corporal. Se estiver perturbada, haverá dificuldade em 
fazer movimentos coordenados como andar, sentar-se ou inclinar-se. 
Os conceitos corporais formam a base dos conceitos espaciais e direcionais, fatores 
centrais no processo de orientar-se e na mobilidade. A imagem corporal equivale ao 
conceito corporal. Cinco componentes devem ser levados em consideração: planos do 
corpo: habilidade de identificar a frente, costas, topo e base do corpo, em relação a 
superfícies externas, e objetos em relação a planos do corpo; partes do corpo: identificar; 
movimento do corpo: movimentos toscos em relação aos planos do corpo e aos 
movimentos dos membros; lateralidade: se a criança cega identifica com precisão as 
partes esquerda e direita de seu corpo e consegue mover-se de tal modo que seu lado ou 
mão esquerda ou direita estejam mais próximos de objetos e a maneira como consegue 
colocar objetos em relação a seu lado esquerdo e direito enquanto permanece num local; 
imagem corporal, direcionalidade: como a criança identifica o lado esquerdo e direito de 
objetos e de pessoas. 
Para a formação de conceitos corporais é importante conhecer as partes, funções, 
superfícies, relação de partes e de movimento do corpo. A criança com deficiência visual 
terá a oportunidade de dominar esses conceitos com o auxílio do professor que ao 
programar as atividades deverá se preocupar em incluir os itens assinalados no quadro 
abaixo, de acordo com as necessidades específicas de seus alunos: 
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A criança deficiente visual deve identificar as partes do corpo e descrever suas funções: 
ouvidos para ouvir sons; fala para dizer coisas; mãos para agarrar, segurar e manipular; 
pernas para sustentar o corpo em pé e auxiliar para caminhar, correr, etc.; dentes para 
morder e mastigar alimentos; nariz para respirar e sentir odores. Superfícies do corpo: 
anterior ou frontal, posterior ou traseira, lateral, superior ou em cima, acima, inferior ou 
embaixo. 
Posição das partes do corpo: cabelo no topo da cabeça; joelho acima do pé; nariz no 
centro do rosto; antebraço entre o cotovelo e o punho; queixo abaixo da boca. É preciso 
movimentar e vivenciar as partes do corpo ou superfícies do corpo pelas articulações: 
dobrar o braço no cotovelo, erguer os dedos do pé, curvar o corpo lentamente para frente, 
andar para trás, colocar as mãos nos quadris. 
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4.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS ESPACIAIS 
 
A medida que a criança desenvolve o conhecimento do próprio corpo vai formando 
conceito corporal mais exato de suas posições e relações. Para a criança com deficiência 
visual é particularmente importante que ela saiba relacionar o seu corpo com o espaço 
que a rodeia. A construção do espaço pela criança requer longa preparação e se realiza 
pela liberação progressiva dos egocentrismos. 
Na construção dos conceitos espaciais é necessário levar em consideração: 
1) Espaço Corporal: a consciência das posições, direções e distâncias em relação a seu 
corpo. Utilizando o seu próprio corpo como referência, a criança localiza objetos a partir 
de relações entre eles (corpo-objeto) e coordenação de diferentes pontos de vista. 
Posteriormente passa do egocentrismo para a descentralização. 
2) Espaço de Ação: a orientação para a execução de movimentos. Para a criança, o 
espaço é essencialmente um espaço de ação; ela constrói suas primeiras noções espaciais, 
usando os conceitos - próximo, dentro, fora, em cima, embaixo, por meio dos: sentidos 
(tendo a visão como percepção primordial e o tato como complementar), seus 
deslocamentos como rolar, rastejar, engatinhar e andar. O espaço é o espaço vivido, 
prático, organizado e equilibrado quanto à ação e comportamento. Aos dois anos de 
idade, aproximadamente, há a possibilidade de substituir uma ação ou objeto por um 
símbolo, imagem ou palavra. A criança começa a construir o espaço representativo: ainda 
não consegue representar as ações, mesmo as mais simples, antes de executá-las. 
3) Espaço dos Objetos: posição dos objetos quanto à direção e distância, a partir do 
espaço corporal perceptivo. O espaço representativo abrange duas fases: espaço intuitivo, 
resultante da interiorização das ações espaciais em nível perceptivo, em que as 
representações são estáticas e irreversíveis. A criança não é capaz de identificar relações 
de reciprocidade nem coordenar diferentes pontos de vista, espaço operatório (operação 
mental). As relações espaciais possibilitam a construção de representações espaciais, 
topológicas, projetivas e euclidianas. Pelas relações topológicas, localiza objetos no 
espaço, utilizando termos como vizinho de, ao lado de, dentro de, fora de e outros. São 
consideradas relações topográficas elementares: de vizinhança - elementos percebidos no 
mesmo campo, próximos uns dos outros. Ex.: a bola está dentro da caixa; de separação: a 
criança percebe que objetos, embora vizinhos, são dissociados - ocupam espaço e posição 
distinta e não se sobrepõem. Esta capacidade aumenta com a idade. Ex.: a bola está entre 
a caixa e o livro. Relações Projetivas: conceitos de - perto, longe, direita e esquerda, 
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frente e atrás, que possibilitam a coordenação dos objetos entre si num sistema de 
referência móvel, construída pela criança ou por outro. 
4) Espaço Geométrico: orientação a partir das experiências concretas, utilizando os 
conceitos geométricos para elaboração de mapas mentais, a partir de algum sistema de 
coordenação ou direção, aplicávelem diferentes áreas. A criança evolui da orientação 
corporal para a geométrica, estabelecendo as direções norte, sul, leste e oeste, num 
espaço tridimensional ou numa superfície plana (planta da casa ou mapa). O espaço 
perceptivo se constrói em contato com o objeto e o representativo, na sua ausência. Essa 
construção requer concepções geométricas dos elementos da figura (linha, ângulos), que 
não são elaborados por crianças menores de oito anos. 
5) Espaço Abstrato: capacidade de manejo dos conceitos para elaboração de rotas, 
traçados de plantas, mapas e outros. A criança com deficiência visual tem dificuldade de 
construir os conceitos espaciais, o que interfere diretamente na orientação e mobilidade. 
Geralmente ela tem dificuldade de sair de si mesma e compreender o mundo que a 
rodeia. Os conceitos espaciais são excelentes auxiliares na orientação e mobilidade. O 
professor mediador deve levar o aluno cego a realizar atividades que facilitem sua 
compreensão e interiorização: Anterior - frente, em frente de, em face de, de frente, para 
frente, diante, à frente. Posterior - atrás, por trás, posterior, para trás, depois. Superior - 
em cima, acima, sobre, par acima, alto, ascendente. Inferior - de baixo, abaixo, sob, para 
baixo, baixo, descendente, debaixo de, por baixo de. Lateral - direito, esquerdo, 
lateralmente a, ao longo de, ao lado de. Proximidade - próximo, próximo a, ao lado de, 
afastado de distante, longe, rente, perto de, aqui, lá, em oposição a. Interno - para dentro 
de, dentro, no interior de, dentro de, interno, para o interior. Externo - fora, externamente, 
fora de externo, exterior. Outros - sentido horário, anti-horário, oposto, através de, 
paralelo, perpendicular, ao redor de, na direção de, de cabeça para baixo, meio, entre, no 
meio, centro, sobre, distante, anterior, posterior, superior, inferior, interior, adjacente, 
medial, mediano, pontos cardeais: norte, sul, leste, oeste; colaterais: nordeste, noroeste, 
sudeste, sudoeste. 
Os conceitos de forma são extremamente importantes, quando o aluno deficiente visual 
começa a identificar objetos e utilizá-los para locomoção, como configurações da sala de 
aula, da escola, da rua, padrões de grades, edifícios e outros. As formas mais importantes 
para orientação e mobilidade são: Primária - círculo, retângulo, quadrado, triângulo, 
ovalóide. Secundária - esfera, cilindro, cubo (cúbico), pirâmide (sólidos geométricos), 
cone. Termos descritivos - retangular, esférica, circular, quadrangular. Objetos 
Específicos - em forma de pêra, coração, anel, caixa. Letras usadas para descrever formas 
e intersecções - I, H, L, O, S, T, V, U, X, Y. Linhas Geométricas - paralelas, retas, 
diagonais, perpendiculares, curvas, quebradas. 
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4.3 FORMAÇÃO DE CONCEITOS DE MEDIDA 
 
Os conceitos de medida também são extremamente importantes na vida diária e para a 
orientação e mobilidade independente da criança ser ou não portadora de deficiência 
visual. 
 
 
 
 
Em mobilidade é importante compreender vários termos relacionados às ações para 
ordens, descrever e manter a orientação dos alunos. 
 
 
4.4 FORMAÇÃO DE CONCEITOS ESPACIAIS QUE INDICAM AÇÕES OU MOVIMENTOS 
 
Voltas - volta de 45°; (Vi), de 90°; (ângulo reto), volta de 180°; 360°; volta inteira ou 
completa. Ação - movimento, apressar-se, arrastar-se, engatinhar, rolar, estender-se, 
curvar-se, deitar-se, sentar-se, ficar em pé, agachar-se, ajoelhar-se, debruçar-se. Posição - 
desviar-se, virar, andar, correr, saltitar, saltar, subir, marchar, pular, movimentos: para 
frente, para trás, diagonal, para cima, para baixo, paralelo, pôr, colocar, agarrar, 
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empurrar, puxar, balançar. O movimento através do ambiente requer compreensão do 
corpo, dos conceitos espaciais básicos, do que existe no ambiente, podendo ser ponto de 
referência para descrições gerais sobre o movimento. 
 
 
4.5 FORMAÇÃO DE CONCEITOS AMBIENTAIS 
 
As listas de conceitos ambientais são extensas, entretanto, só foram arrolados aqueles que 
estão diretamente relacionados ao percurso e a orientação e mobilidade. Alguns são 
específicos da área geográfica como toalete, vaso sanitário e outros; são conceitos 
ambientais de objetos, relacionados à locomoção das pessoas: 
 
 
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4.6 FORMAÇÃO DE CONCEITOS DE TEXTURAS 
 
Os conceitos ambientais de textura são usados em situações de mobilidade em qualquer 
ambiente. No uso da bengala é importante a ressonância, o som, a aderência e a técnica 
de toque poderá ser modificada, a partir da textura da superfície. 
 
 
 
4.7 FORMAÇÃO DE CONCEITOS DE TEMPERATURA 
 
 
 
O professor deve incluir tais conceitos em seus programas pedagógicos de acordo com a 
idade, vivência, interesses e necessidades das crianças. Foi levantado um grande número 
de conceitos envolvidos na orientação e mobilidade, mas as crianças não precisarão 
dominar todos eles. 
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Alguns conceitos poderão ser desenvolvidos por meio de atividades utilizando mapas 
táteis, maquetes, modelos esquematizados, miniaturas, jogos de construção, figuras 
geométricas bidimensionais e tridimensionais. Os conceitos devem ser desenvolvidos por 
meio de vivência, ação, participação em atividades físicas, esportivas, e recreativas, com 
brinquedos e brincadeiras onde os movimentos básicos são amplamente contemplados 
como: rastejar, andar, engatinhar, escorregar, saltar, correr, rolar, trepar, puxar, empurrar, 
balançar e outros 
 
 
5. DESCOBRINDO O REAL PAPEL DAS OUTRAS PERCEPÇÕES, ALÉM DA VISÃO, 
PARA A ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE 
 
 
 
As pessoas percebem boa parte da realidade à sua volta 
por meio da visão, o que não significa que as com 
deficiência visual estejam impossibilitadas de conhecer e 
se relacionar com o mundo. Ela deve se utilizar de outras 
percepções sensoriais, como a audição que envolve as 
funções de ecolocalização, localização dos sons, escutar 
seletivamente e sombra sonora; o sistema háptico ou tato 
ativo; a cinestesia; a memória muscular; o sentido 
vestibular ou labiríntico; o olfato e o aproveitamento 
máximo de qualquer grau de visão que possa ter. 
 
 
5.1 AUDIÇÃO 
 
 
O ouvido é o principal órgão sensorial à longa 
distância, pode ser considerado como o 
sentido "rei" principalmente para as pessoas 
com cegueira, é o único meio pelo qual a 
pessoa cega pode perceber a distância e a 
profundidade em qualquer ambiente. Ao 
contrário do que parece, não existe uma 
compensação automática da agudeza auditiva 
causada pela perda da visão. Ela aparece 
como resultado do esforço persistente das 
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pessoas cegas para usufruírem ao máximo desse sentido. LOWENFELD (1980), 
recomenda estimular as crianças cegas a permanecerem alertas aos sons, interpretá-los e 
convertê-los em pistas para orientação no espaço. 
Pelos sons a criança deficiente visual conhece as qualidades acústicas de sua casa, 
reconhecendo cada ambiente pelas características de seus respectivos sons. Desde muito 
pequena deve ser estimulada a tomar consciência de qualquer som que possibilite sua 
orientação. O som de abrir ou fechar uma porta pode revelar a posição da criança, os sons 
vindos das janelas favorecem a relação do ambiente interno com o externo da casa e suas 
relações de espaço e distância. O professor deve falar sobre os diferentes sons e ajudar a 
criança a descobrir outros que possam ser utilizados como indicadores de orientação 
(OCHAITÁ, 1990). Por exemplo, na escola a direção de um corredor pode ser facilmente 
determinada pelo passo de outras pessoas.Os corredores que se cruzam podem ser 
detectados pelos passos e ecolocalização. 
Num ambiente há várias indicações ou pistas auditivas: uma torneira aberta, troca de som 
dos passos devido a mudança de piso da superfície, sons característicos da cozinha, 
refeitório, secretaria, barulho de um ventilador e outros. Qualquer som tem o potencial de 
se converter em um auxiliar para a orientação. OCHAITÁ, (1990) insiste para que os 
professores estimulem os alunos deficientes visuais a converterem o seu "ouvir" em 
um "escutar" ativo para a orientação e mobilidade. Pais e professores devem estar 
atentos para as inúmeras sub-habilidades do ouvido que ajudam as crianças com 
deficiência visual a interpretarem o ambiente e a se orientarem de forma mais segura no 
mesmo, devendo ajudá-las para que possam usufruir ao máximo desta importante via 
sensorial. 
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5 1.1 - ECOLOCALIZAÇÃO 
 
Este termo indica a habilidade de transmitir um som e perceber as qualidades do eco 
refletido, foi identificado nos morcegos e posteriormente nos golfinhos, utilizam 
extremamente bem esta habilidade ao navegar pelos oceanos (KELLOG,1978). 
As pessoas com deficiência visual fazem uso da ecolocalização em diferentes graus e ela 
é também conhecida como visão facial, percepção de obstáculo e "sexto sentido". As 
crianças são menos inibidas para emitir um som e perceber a sua reflexão, porém, os 
adultos são mais sutis nessa realização. Muitas crianças empregam a ecolocalização em 
um recinto fechado para ter noção de seu tamanho ou para perceber a extensão de um 
corredor ou tentar descobrir mais informações sobre o ambiente em que se encontra. 
Algumas crianças cegas arrastam os pés "varrendo" o chão a cada passo, com esta forma 
de andar criam a ressonância auditiva, utilizando-a como meio para orientar-se no 
ambiente. O som pode ser emitido de diferentes formas: bater palmas, estalar a língua, 
fazer castanholas com os dedos, ou dar um passo mais "forte" no solo. Esse ato indica o 
desejo de apreender o ambiente ou a necessidade de levantar dados adicionais sobre ele. 
A ecolocalização capacita a pessoa cega a adquirir informações a respeito das dimensões 
das habitações, a presença de objetos no ambiente e a direção dos corredores ou 
passagens estreitas e outros detalhes que cada um é capaz de captar. Como indicam as 
investigações de WORCHEL e MAUNEY (1951), a percepção auditiva e suas sub- 
habilidades podem ser aprendidas por qualquer pessoa com ouvido normal, o 
desenvolvimento da mesma, requer prática e oportunidade para aprender. LOWENFELD 
(1973), aponta que as crianças cegas podem desenvolver esta habilidade a partir de um 
ano de idade e devem ser estimuladas a usá-la no decorrer de sua vida, uma vez que 
Barraga também destaca em seus estudos que a integração sensorial nunca se completa. 
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5.1.2 - LOCALIZAÇÃO DO SOM HABILIDADE 
 
Para determinar com precisão a localização da fonte sonora, comparando se o momento 
de chegada e a intensidade do som em cada ouvido, sendo, portanto, a audição 
biauricular indispensável para o desenvolvimento preciso dessa habilidade. Os sons são 
localizados pelo intervalo de tempo e intensidade. Se a fonte sonora estiver à direita, as 
ondas sonoras alcançarão o ouvido direito numa fração de segundo antes que o ouvido 
esquerdo. 
Os sons que vêm da frente ou de trás são mais difíceis de serem localizados e é comum a 
pessoa virar a cabeça para melhor determinar sua origem. A localização do som depende 
da fonte sonora ter uma duração suficiente que permita ao indivíduo medi-la 
auditivamente, encontrar a direção de maior intensidade e determinar a pista para um 
caminhar mais seguro. A localização do som possibilita à criança deficiente visual 
perceber se os passos vêm em sua direção, ou em direção contrária, "olhar" o rosto da 
pessoa com quem está falando e também determinar a sua altura. 
Quando as crianças têm dificuldade para se orientar em casa, o rádio ligado serve como 
fonte sonora constante que permite localizar as dependências da casa e mantê-la 
orientada através da relação que estabelece com a fonte sonora, assim como os ruídos 
característicos existentes nos respectivos ambientes: cozinha, banheiro, lavanderia, 
quintal e outros. A pessoa cega mantém a sua linha de direção e por vezes atravessa as 
ruas de mão única localizando o som paralelo dos carros, identificando quando o som do 
trânsito está à sua frente, o que indica um cruzamento de ruas. Nos jogos, o professor 
deve observar se a criança vem em direção ao som que lhe interessa, ou da voz que a 
chama e fazer com que localize objetos que caem, os que permanecem fixos no local e os 
que rolam (bolas sonoras). 
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O mesmo devendo ocorrer nas atividades da sala de aula e em casa, devendo o professor 
trocar, constantemente, informações com os pais. 
Escutar seletivamente: Esta sub-habilidade do ouvido é a capacidade de selecionar um 
som entre um grupo de muitos outros simultâneos (GRIPSON,1966). O escutar 
seletivamente possibilita à pessoa cega extrair uma pista de orientação auditiva entre 
muitos sons. Existem muitas oportunidades para sua aplicação, é a forma mais precisa 
para cruzar ruas, sempre que possível, onde entre muitos sons é selecionado o som do 
trânsito. 
Outra aplicação importante é quando, mantendo uma conversação, ocasionalmente 
percebe os passos de outras pessoas andando ao longo da calçada. Quando termina a 
conversa, pode imediatamente tomar a pista original como referência e prosseguir com 
confiança o seu caminho. O desenvolvimento dessa habilidade exige da criança atenção e 
discriminação para que possa selecionar precisamente a fonte sonora para melhor se 
orientar em ambientes conhecidos ou não, por isso deve sempre ser informada sobre os 
sons do ambiente. 
 
 
5.1.3 SOMBRA SONORA 
 
A sombra sonora é uma área de relativo silêncio atrás de um objeto que filtra suas ondas, 
como se fosse uma sombra produzida por algum objeto, quando o raio de luz de uma 
lanterna incide sobre ele. Essa capacidade pode ser usada pela pessoa cega para detectar 
troncos de árvores, postes, caixas de correio, carros e caminhões estacionados no meio 
fio, as colunas dos pátios escolares, as quinas dos prédios e outros obstáculos, possíveis 
de serem detectados quando esta habilidade é desenvolvida. O usuário eficiente de 
sombra sonora poderá identificar com facilidade o início e o final dos obstáculos para sua 
melhor orientação. 
Essa sub-habilidade deverá ser desenvolvida principalmente nas escolas onde existem, 
geralmente, muitas colunas, para evitar acidentes. A criança poderá se orientar no prédio 
escolar percebendo o início e o final das paredes e saber se está no lugar planejado. O 
professor poderá exercitar esta habilidade no aluno juntamente com os pais, por meio de 
situações simuladas de obstáculos, colocados em seu trajeto, como painéis ou panos que 
possam provocar sombra sonora. 
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5.1 4. SISTEMA HÁPTICO OU TATO ATIVO 
 
 
A percepção sensorial mais importante que a pessoa cega possui para conhecer o mundo 
é o háptico, também chamado de tato ativo. No tato passivo, a informação tátil é recebida 
de forma não intencional, como a sensação que a roupa causa na pele produzindo calor, a 
mão que repousa sobre a mesa, o resvalo na parede e outros. No tato ativo, a informação 
é buscada de forma intencional pelo indivíduo que toca o objeto e procura identificá-lo. 
As pessoas cegas obtêm muitas informações para sua orientação pelas mãos tocando os 
objetos e os transformando em pontos de referência. A bengala longa, nas técnicasde 
Hoover, se transforma em extensão do dedo indicador para sondar tatilmente a superfície. 
Os pés percebem pontos de referência quando pisam diferentes tipos de texturas, como a 
grama, pedregulhos, lajotas, areia, asfalto e outros. OCHAITÁ (1998), considera de 
grande importância a percepção tátil, porque possibilita o contato e o conhecimento 
dos objetos, sendo o canal imprescindível para a leitura. 
Entretanto, para a orientação e mobilidade, a audição é um dos sentidos mais 
importantes, porque possibilita estabelecer as relações espaciais. Os receptores térmicos 
na pele fornecem indicações de orientação, pela indicação dos pontos cardeais. Pela 
manhã, o sol (calor) incidindo na face ou parte anterior do corpo, indica à pessoa cega 
que está se dirigindo para o leste; na parte de trás da cabeça e nas costas, para o oeste. 
Desta forma, o uso do sol como referência possibilita rápida verificação de uma possível 
troca de direção e a correção imediata da mesma. 
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SUTERKO, (1973), chama a atenção dos professores para que os alunos cegos 
utilizem essas indicações e se mantenham orientados na escola, durante o recreio para 
preservarem sua independência na mobilidade. 
A percepção do calor e frio fornecida por lugares ensolarados ou não poderá ajudar a 
criança cega a identificar sombras de árvores e do prédio escolar, perceber sua 
aproximação do objetivo que deseja atingir, fornecendo pistas seguras e confiáveis. O 
movimento do ar sobre os pêlos do corpo pode ser de grande ajuda para, o aluno detectar 
um ventilador silencioso, portas e janelas abertas, o final de um corredor ou a saída do 
ambiente sem ser desejado. 
 
 
5.3. CINESTESIA - PROPRIOCEPTIVIDADE 
 
Cinestesia é a sensibilidade para perceber os movimentos musculares ou das 
articulações. COLL (1990), esta percepção nos torna conscientes da posição e do 
movimento do corpo, quando se eleva o braço até a altura dos ombros, o sentido 
sinestésico nos informa a posição exata do braço e qualquer movimento executado. 
Por esse sentido as pessoas deficientes visuais podem detectar as inclinações ou os 
desníveis das superfícies sobre as quais caminham, quando o ângulo do pé ou da parte 
interior da perna trocam sua posição normal, face a modificação do solo. As pessoas 
deficientes visuais percebem os aclives e os declives com muito mais sensibilidade que 
as pessoas que enxergam, devido a sua importância para a orientação. CRATTY, (1975), 
aponta que pessoas deficientes visuais, quando estimuladas desde crianças, podem 
detectar declives de um grau e aclives de dois graus e constatar mudanças verticais 
leves da superfície que passam despercebidas às pessoas que enxergam. 
As inclinações leves nos corredores e no pátio da escola são pontos de referência para o 
aluno deficiente visual. Cabe aos professores desenvolverem estas habilidades nos alunos 
e ajudá-los a descobrirem a melhor forma de utilizá-las, devendo, portanto, andar com o 
aluno por todas as dependências da escola, nomeando e discriminando as diferentes 
características do ambiente, recomendando aos pais que também façam o mesmo no 
ambiente doméstico e no percurso casa/escola. 
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5.4 MEMÓRIA MUSCULAR 
 
Segundo CRATTY (1983), a memória muscular, uma das funções do sentido 
sinestésico, é a repetição de movimentos em uma sequência fixa, que se convertem em 
movimentos automáticos. Para os cegos esse fenômeno é valioso para trajetos curtos em 
ambientes internos. Por meio dele a pessoa pode realizar um caminho e retornar ao ponto 
de partida sem a necessidade de contar os passos. Nas subidas e descidas das escadas, 
graças à memória muscular, as pessoas cegas são capazes de descer e subir, com bastante 
eficiência, todos os degraus das escadas sem contá-los. 
Essa habilidade não é percebida pelas pessoas que enxergam uma vez que utilizam a 
visão como principal referência para realizar esse controle. Embora inata, esta habilidade 
deve ser estimulada no aluno cego possibilitando a vivência dos movimentos que 
contribuirão para a sua independência. 
 
 
5. 5 SENTIDO VESTIBULAR OU LABIRÍNTICO 
 
O sentido vestibular provê informações sobre a posição vertical do corpo e dos 
componentes rotatórios e lineares dos movimentos sobre o eixo de uma volta em graus 
(ao dobrar uma esquina 90 graus) (LAMBERT, 1986). Os movimentos para a direita ou 
para a esquerda exercem grande influência no equilíbrio e a pessoa deficiente visual 
precisa vivenciar situações desse tipo para não se desorientar ou desequilibrar-se. O 
professor e a família devem trabalhar juntos para desenvolverem essa habilidade na 
criança, aproveitando, sempre que possível, atividades contextualizadas e agradáveis para 
que a criança não apresente resistência para realizá-las. 
 
 
5.6. O OLFATO 
 
O olfato é um sentido de longo 
alcance e pode fornecer pistas para a orientação e localização de ambientes, como 
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cozinha, sanitários, consultório dentário, laboratório, jardins e outros. O olfato é uma 
grande referência para a localização na rua, por meio de odores característicos de certos 
estabelecimentos comerciais, como farmácia, açougue, posto de gasolina e outros. Esse 
sentido deve ser bastante estimulado nas pessoas deficientes visuais porque, além de ser 
um grande auxiliar para sua orientação e mobilidade, contribui, também, para a proteção 
e cuidados pessoais na discriminação de produtos de diferentes naturezas, como 
alimentação, higiene pessoal, limpeza, medicamentos e outros. A criança cega terá 
poucas oportunidades de explorar o ambiente se ficar deslocando se somente por 
caminhos e espaços conhecidos, com auxílio de guias. Ela apreende o mundo pela 
interação direta com ele (HAZEN 1982 e HERMAN, KOLLER & SHAW, 1982), daí a 
importância da alteração de caminhos, exploração máxima das pistas olfativas. 
 
 
5.7 BAIXA VISÃO 
 
 
 
Nos casos em que existe algum tipo de percepção visual, esta deve ser utilizada ao 
máximo na orientação e mobilidade, devendo o professor estar atento para as pistas 
visuais do ambiente como focos luminosos que podem fornecer ao deficiente visual 
indicações de corredores, salas ambientes, portas e janelas abertas, cantina, biblioteca e 
outros locais da escola. Especial atenção deve ser dada aos objetos coloridos existentes 
na escola, uma vez que poderão servir como ponto de referência para a orientação do 
aluno, como as escadas por exemplo, colocar sinalização do primeiro e último degrau 
com fita crepe colorida (amarela e azul juntas de preferência). 
Em ambientes muito grandes, portas e corredores poderão receber pinturas de cores 
diferentes, com contraste, que identifiquem lugares previamente determinados. É 
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importante que se conheça a capacidade visual existente, como ela se apresenta e como o 
aluno faz uso da mesma. No caso de visão central é necessário que o aluno aprenda a 
movimentar levemente a cabeça de um lado para o outro, para cima e para baixo, visando 
melhor exploração do ambiente; e na visão periférica deverá posicionar a cabeça de tal 
forma que aproveite o máximo do potencial visual existente. 
Quando houver flutuação no grau de visão, observando-se melhor desempenho com mais 
ou menos luz, natural ou artificial os programas de Orientação e Mobilidade deverão ser 
realizados em diferentes horários com maior luminosidade ou ao entardecer para maior 
conhecimento e exploração das possibilidades do educando. O desenvolvimento da 
Orientação e Mobilidade em horários diferentes do dia, com alterações de intensidade de 
luz, de ruídos e de movimentação de pessoas no ambiente,é necessário não só para a 
utilização máxima da visão existente, como também oferece oportunidades de 
observações e explorações mais abrangentes, por vezes, não percebidas pelos educandos, 
permitindo a utilização de todas as percepções de forma integrada. A criança cega 
precisa sentir-se segura para passar de um nível cognitivo para outro mais elevado 
(OCHAITÁ, 1992). A passividade e a falta de curiosidade que demonstra podem estar 
relacionadas ao medo de se machucar e à falta de motivação para explorar o meio 
ambiente. A interação limitada com o mundo pode ser causada por dificuldade na 
exploração do espaço que leva a um conhecimento pobre do ambiente (HILL at al., 
1994). A criança que se movimenta livremente tem mais oportunidade para compreender 
e internalizar os conceitos espaciais, motivo pelo qual pais e professores deverão 
estimular o aluno a estar sempre buscando e se envolvendo em novas situações que 
contribuam para o conhecimento de novos ambientes favorecendo assim, cada vez mais, 
a sua independência. 
 
 
 
6. A BENGALA 
Cerqueira (2011) cita registros históricos que 
apontam a utilização de cajados, bastões e 
outros instrumentos semelhantes para 
deslocamentos em certos caminhos, para 
controle de rebanhos e para ações defensivas 
e ofensivas em combates. Em contrapartida, o 
bastão de cetro era visto como autoridade e 
insígnia da realeza. 
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No caso das pessoas com deficiência visual, notam-se gravuras antigas com homens 
cegos empunhando bastões ou acompanhados de cães. As dificuldades dos caminhos, 
como irregularidades, eram obstáculos para a locomoção independente dessas pessoas, 
sendo necessários, normalmente, guias videntes, ou então elas eram limitadas ao 
confinamento em ambientes restritos. Na primeira metade do século XX, os egressos 
deficientes das guerras, em um processo de reabilitação, foram pioneiros com as 
primeiras iniciativas para garantir a locomoção com independência (CERQUEIRA, 
2011). 
A bengala possibilita um melhor deslocamento com base em técnicas que lhes dão a 
referência na identificação dos locais por onde caminham. A bengala é um instrumento 
indispensável para a locomoção, e, ao viabilizar a independência, levanta a auto estima 
da pessoa com deficiência visual. 
Com sua utilização, os deficientes visuais têm mais segurança e mobilidade durante a 
travessia de ruas, subindo ou descendo escadas ou durante seus deslocamentos no interior 
de instituições públicas e/ou privadas. Podem se deslocar de um lado para outro, assim 
como usufruírem dos transportes públicos sem recorrer à ajuda de outras pessoas. 
Para Masini, a bengala “não é um objeto que o cego perceberia, mas um instrumento 
com o qual ele percebe. É um apêndice do cego, uma extensão da sua síntese corporal, 
uma maneira própria de explorar o mundo que o cerca” (MASINI, 1992, p. 31). 
Estabel e colaboradores apontam que a bengala ou os óculos escuros são “como signo 
que caracteriza uma pessoa com limitação visual” (ESTABEL; MORO; SANTAROSA, 
2006, p. 5). 
Segundo Santo Agostinho (apud SILVA, s.d.), “um signo é uma coisa que, além da 
espécie ingerida pelos sentidos, faz vir ao pensamento, por si mesma, qualquer outra 
coisa”. 
Qualquer objeto, som, palavra capaz de representar algo constitui signo. Na sociedade, 
todos dependem do signo para viver e interagir com o meio em que vivem. Ele é 
necessário para entender o mundo, a si mesmo e às pessoas com as quais se mantêm 
relações humanas. 
Na psicologia, para Jung (apud FADIMAN; FRAGER, 2002), um signo diz respeito a 
um elemento conhecido do ponto de vista da consciência coletiva, ou seja, tem um 
sentido fixo. (COOPERSMITH apud MARRIEL, 2006). 
Em contrapartida, um símbolo é dinâmico, tem uma parte conhecida e outra 
desconhecida, pois representa a situação psíquica do indivíduo. 
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Nessa concepção, a bengala não é simplesmente um instrumento, mas um signo, uma 
identificação feita com base na coletividade. Por exemplo, quando um deficiente visual 
sem alterações anatômicas nos olhos solicita ajuda para atravessar a rua, esta pode lhe ser 
negada; porém, se ele estiver com a bengala, será reconhecido e identificado como 
deficiente visual com base em seu signo. 
Em contrapartida, percebe-se que algumas pessoas que adquiriram a deficiência visual 
podem apresentar recusa ou dificuldade de utilização da bengala no início do processo de 
OM. Tal fato pode estar relacionado com a não aceitação da perda da visão e a vivência 
do luto do sujeito, sendo necessário, muitas vezes, um trabalho com o profissional de 
psicologia: intervenções acompanhando o treinamento de OM ou atendimento 
terapêutico, visando à capacitação do indivíduo e à sua autonomia e, consequentemente, 
ao aumento da autoestima e à melhoria da qualidade de vida. 
Para Cerqueira (2011), a bengala é companheira do dia a dia da pessoa com deficiência 
visual e possibilita: 
 A garantia do direito de ir e vir; 
 A preservação da privacidade; 
 A condição de execução de tarefas com autonomia; 
 O cumprimento de compromissos sociais e profissionais; 
 A segurança no caminhar; e 
 A preservação da integridade física. 
 
 
7 O CEGO E A CIDADE 
 
7.1. BARREIRAS URBANAS 
 
Segundo Shingledecker (1978) a pessoa cega faz um grande esforço na sua deslocação, 
especialmente em envolventes complicadas (urbanas). (Cit. por Moura e Castro,1994) 
Também Judith Ruthberg, confirmou a agressividade e a pressão exercida sobre as 
pessoas cegas no meio urbano, "é um local de fortes contrastes e mudanças contínuas, 
onde não é fácil encontrar muitos referenciais constantes."(cit. por Wagner, 1992). 
Podemos sintetizar deste modo algumas dificuldades particularmente associadas ao meio 
urbano: 
 A quantidade de dados a recolher (ou atualizar) e memorizar; 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
33 
 
 
 A recepção de diversas informações simultâneas - para um ouvido não treinado é 
particularmente difícil discernir entre vários ruídos os que mais interessam ou 
indicam perigo; 
 A variação dos referenciais urbanos - quer seja por alterações na envolvente de um 
percurso já conhecido do Cego, seja pelas diferenças de critérios de informação 
adaptados em locais diferentes - fato que reduz a confiança na exploração 
autônoma de novos percursos; 
As probabilidades de ocorrência de experiências desagradáveis por medo ou vergonha 
podem também desencorajar novas tentativas. 
Salientamos ainda alguns obstáculos usualmente designados por barreiras urbanas, 
referidos pelas pessoas cegas que foram contatadas ao longo da realização do trabalho 
e ainda outros referidos por Wagner(1992) e Edman(1992): 
Os obstáculos que se localizam fora da área de alcance da bengala longa: como 
orelhões telefônicos e sinais de trânsito, ou arbustos não aparados - que chocam 
com a cabeça da pessoa cega; 
Grandes áreas livres ou curvas de grande raio - sem guias ou "pistas" para 
orientação; 
As obras e buracos sem avisos ou barreiras; 
Os objetos "desarrumados" em cima do passeio como esplanadas ou expositores, 
motos e carros (particularmente as camionetas de caixa aberta); 
Varandas e áreas balançadas dos edifícios; 
O piso com zonas escorregadias e de fraca consistência; 
Escadas e desníveis sem guardas nem avisadores táteis; 
Passadeiras não identificadas e sem sinalização sonora. 
 
Poderíamos continuar numa imensa lista. Deve notar-se que hoje, à luz da lei portuguesa, 
a maior parte destes obstáculos não deveria existir. 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
34 
 
 
7.2 O DEFICIENTE VISUAL COMO UTENTE DOS TRANSPORTES PÚBLICOS 
 
Enquanto utente dos TP, o Deficiente Visual está integrado no que se designa 
genericamentecomo "Utente com Mobilidade Reduzida". Nesta categoria são 
contempladas pessoas com handicaps sensoriais ou motores, idosos, grávidas ou até 
pessoas com movimentos temporariamente dificultados - por necessitarem de apoio em 
canadianas ou transportarem pesos ou crianças. 
O projeto do Metro do Porto adapta este conceito de Utente com Mobilidade Reduzida 
(definido pela Norma Europeia ISBN-92-77- 59350-4). 
Nas "Condições Gerais" do Caderno de Encargos da última fase do concurso para 
adjudicação da empreitada, no capítulo intitulado "Qualidade global do sistema e do 
serviço a prestar", consta uma extensa lista de exigências de acessibilidade que visam: 
Redução de distâncias (sem segregação); 
Apresentação de soluções para vencer desníveis; 
Espaço para cadeiras de rodas nos veículos; 
Acessibilidade aos comandos destinados aos utentes, por exemplo, a mapas e 
cabines telefônicas; 
Apoio especial nos planos de segurança. 
Quanto à informação ao utente, além da enumeração do seu conteúdo específico, dentro e 
fora da estação e nos veículos, refere designadamente que "deve ser dada especial 
atenção à qualidade do som (...) com vista à reprodução de voz e música", exigindo-se 
ainda que a informação veiculada dentro do material circulante seja transmitida, também, 
"por via sonora ou tele indicação". 
Pelo que citamos e pelo mais que contém, pensamos que este documento pode ser um 
bom suporte para uma reflexão alargada sobre as condições de "integração social" a todos 
os modos de Transporte Público da AMP, conforme defendemos no início do trabalho. 
A figura que apresentamos insere-se numa das brochuras da RNIB e ilustra por um lado a 
quantidade e gravidade das dificuldades dos DV nos Transportes Públicos (na escala 
estabelecida e perante outras deficiências) e por outro lado, o fato de existirem soluções 
tecnologicamente capazes de minorar esses handicaps - mas não estarem aplicadas!). 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Figura 3 - Handicaps e a utilização de TP 
Relação entre vários handicaps e respectivas dificuldades no 
acesso e utilização dos Transportes Públicos (na Grã Bretanha) 
(Gill, 1996b) 
 
 
 
 
 
7.3 UMA CIDADE DE "CHOICE POINTS" 
 
 
A definição do conceito de "Choice Points" (ponto de escolha) é muito interessante e 
relacionada com a perspectiva deste curso. 
Foi o Dr. Emerson Foulke, em 1985 (cit. por Edman,1992) quem o explicou numa 
conferência na Suécia e parte do pressuposto que o cego, tendo experimentado circular 
em numerosos locais diferentes, pode generalizar uma grande quantidade das suas 
experiências. Ou seja, as situações com que o Cego se defronta num passeio são para ele 
gradualmente mais previsíveis e logo ultrapassadas. Então as necessidades de informação 
concentram-se nos pontos onde é preciso tomar decisões para seguir em frente, virar, 
atravessar para outro passeio, etc., ou seja, nos Choice Points. 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
36 
 
 
Deste conceito resulta um "esquema" em que cidade é traduzida por segmentos e pontos 
de ligação entre eles (Edman, 1992). 
Se o visualizarmos, podemos compará-lo facilmente a um diagrama de transportes ...a pé, 
neste caso! 
O autor sugeriu ainda que a informação poderia ser escrita em papel dobrado ou em 
pequenos cartões portáteis que seriam substituídos quando desatualizados. Não foi ainda 
experimentado o sistema - pelo menos até à data da publicação em que nos apoiamos 
(Edman, 1992). 
 
 
7.4 A REDE DE TRANSPORTES COMO REFERENCIAL NUMA ÁREA URBANA 
 
7.4.1 A "PARAGEM" - REFERENCIAL NO PASSEIO 
 
 
Os resultados de inquéritos efetuados a DV (na Grã-Bretanha, no âmbito do Projeto 
MOBIC) quanto às necessidades de informação no espaço urbano dizem que os 
inquiridos "gostariam de incluir mais informação nas paragens de autocarro e de 
Metropolitano e noutros referenciais (Landmarks) relevantes”. (Gill,1996) 
Destes resultados podemos ler: que os inquiridos pedem mais informação (em geral) e 
que sugerem como locais de afixação da informação as paragens dos transportes, na 
medida em que os consideram "referenciais (Landmarks) relevantes". Esta propriedade 
das "paragens" constituírem referenciais no seio do espaço urbano deve ser registrada 
pois será relevante para a proposta. Nas cidades servidas por Metropolitano a experiência 
salienta o seu papel de orientador ou referencial urbano - a localização de uma Estação de 
Metro significa, para o peão, mesmo estrangeiro e desconhecedor, situar-se e ter acesso 
(rápido) a todos os locais servidos pela rede. 
Se não considerarmos as condicionantes de acessibilidade desde a origem do percurso do 
Cego (de casa ou do emprego, por exemplo) até as próprias paragens ou estações, 
podemos estabelecer um paralelismo claro com o conceito de "Choice 
Point", atribuindo-lhes essa função de ponto de escolha ou decisão (ambos implícitos 
na designação de "choice"). 
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37 
 
 
 
 
7.4.1.2 A REPRESENTAÇÃO DAS REDES DE TRANSPORTE 
 
"O cego avalia as distâncias primeiramente pelo tempo que demora a percorrê-las e 
pelo número de referenciais que encontra no caminho." (James,1972, cit. por 
Edman,1992) 
Alastair Morrison (1996) analisou mapas de redes de Transporte Público em 25 cidades 
Europeias e observou a sua eficácia na informação e orientação do utente. 
Este investigador divide os tipos de mapas analisados em duas grandes categorias: os 
mapas analógicos (que correspondem à representação geográfica da rede viária) e os 
mapas esquemáticos (traduzem a rede em segmentos de reta verticais, horizontais e 
oblíquos, a 45º). 
Por outro lado, observou vários processos de apresentar a informação - distinguindo-se 
cada uma das linhas por cores ou pelo seu número, ou separando a informação em 
"layers" diferentes consoante os modos de transporte - para citar alguns exemplos. 
A partir deste trabalho Morrison chegou a diversas conclusões acerca da relação entre as 
características da rede de transportes e sua representação em mapas para informação do 
Cidadão. 
Não podendo listá-las todas e já que o utente Cego não foi contemplado na sua análise, 
referimos aquelas que se nos afiguram mais representativas para uma abordagem na 
perspectiva destes cidadãos. 
A primeira conclusão importante é a seguinte: numa cidade onde coexistam vários modos 
de transporte qualquer mapa que os represente a todos é complexo e difícil de ler - 
mesmo os melhores exemplos que conhece. 
Em segundo lugar, a maior subdivisão que se pode fazer de uma rede de transportes é a 
"linha"- ou seja a sequência de paragens previstas entre o ponto de origem e o destino - e 
a sua representação mais simples é o que chama o esquema "termômetro" (conhecido 
entre nós por "espinha"); 
A fidelidade com que um "mapa" representa os percursos dos veículos relativamente a 
sua envolvente urbana deverá estar na relação direta da percepção que o utente tenha 
desse mesmo percurso. 
Assim o autor defende que os mapas esquemáticos não são adequados às linhas de 
autocarro mas podem ser perfeitamente aplicados à linhas de Metropolitano (sobretudo 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
38 
 
 
subterrâneo) já que "correspondem a percepção que o utente tem do movimento das 
carruagens - em linhas retas - desligado do contexto urbano por onde passa. 
 
 
 
 
Figura 4 - Exemplo de mapa "esquemático" 
aplicado numa rede de "BUS" ( Morrison ,1996) 
 
 
 
Figura 5 - Exemplo de Mapa "analógico" (Morrison, 1996) 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
39 
 
 
Perante as condicionantes à percepção do cego expostas anteriormente e atendendoa 
estas conclusões de Morrison verificamos que: 
 Se é difícil ao deficiente visual ler um mapa da totalidade da rede de transportes - 
mesmo com todas as referências visuais que este pode estabelecer com a realidade 
que aquele representa - seria impensável tentar reproduzir essa informação, num só 
suporte, para os utentes cegos; 
 Por outro lado, a simplificação da informação sobre a rede passa pela sua 
"decomposição" até que esta possa ser transmitida por mensagens simples ao 
Cidadão Cego. Sendo a "linha" a unidade funcional do serviço de qualquer modo 
de Transporte Público, é também essa a mensagem deveremos transmitir ao Cego, 
individualmente, tendo apenas que multiplicá-la até abranger a totalidade da Rede. 
(Ver Figura 6) 
 A sequência das paragens corresponde à percepção que o cego tem do movimento 
do veículo - a sua representação deve também corresponder a essa "cadência". Será 
pois uma "espinha" que corresponde a um "mapa esquemático" do percurso - 
equiparando-se em todos os modos de transporte ao sistema utilizado no Metro! 
Ou seja, nesta perspectiva, para o Cidadão Cego a Rede de Transportes é um imenso 
metropolitano. 
 
 
 
Figura 6 - Diagrama de abertura à exploração da Rede da CP 
Um mapa "esquemático" e também uma "Rede de Espinhas" 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
40 
 
 
 
 
 
 
 
O tema deste curso vem reforçar uma construção mental. A presença das diferenças na 
escola é um fator de enriquecimento para todos, que tem o direito de participar de um 
ambiente escolar que valorize e beneficie o convívio entre todos, porque, as pessoas 
normalmente atribuem a pessoa com deficiência visual uma dependência constante da 
sua ajuda e vigilância, com poucas habilidades principalmente para o seu deslocamento 
no ambiente de forma autônoma e segura. Porém, se garantirmos a acessibilidade e 
direitos a estas pessoas com deficiência visual, com certeza mudará este pensamento. A 
inclusão traz para o espaço físico, sinalizações, códigos, estratégias, recursos e 
comunicação para facilitar a locomoção das pessoas com deficiência visual em qualquer 
lugar de passagem. 
A locomoção para independência e autonomia pode ser definida como um processo 
amplo e flexível, composto por um conjunto de capacidades motoras, cognitivas, afetivas 
e sociais e por um elenco de técnicas apropriadas e específicas, que permitem ao seu 
usuário conhecer-se, relacionar-se e deslocar-se de forma (in)dependente e natural nas 
mais diversas estruturas, espaços e situações do ambiente. 
Assim, a locomoção se aplica a toda e qualquer pessoa com deficiência que necessita 
chegar a algum lugar ou local e que para isso, dispõe de todas essas referências para 
cumprir sua rota. 
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41 
 
 
 
 
 
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 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 113343 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO DE CONCLUSÃO DO CURSO 1133 
 
 
 
Estimado (a) Cursista. 
 DESENVOLVA AS ATIVIDADES CORRESPONDENTES PARA CERTIFICAÇÃO DO CURSO 
 
 
1- Assinale a alternativa correta: 
 
A) Orientação é a habilidade do indivíduo para perceber o ambiente que o cerca, 
estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais com esse ambiente, através 
dos sentidos remanescentes. A mobilidade é a capacidade ou estado inato do indivíduo de 
se mover reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico. 
 
B) A orientação e mobilidade proporcionam ao deficiente visual, autonomia na 
locomoção, autoconfiança, aumento da autoestima e independência, elementos estes 
facilitadores na sua integração social segundo a lei brasileira. 
 
C) Esta é fundamental para o deslocamento no ambiente, é essencial para o 
desenvolvimento integral da criança. Muitas vezes a movimentação da criança pequena 
com deficiência visual, pode ser complicada e não acontecer de forma espontânea. 
 
D) Todas as alternativas estão corretas. 
 
 
2- Posição dos objetos quanto à direção e distância, a partir do espaço corporal 
perceptivo. O espaço representativo abrange duas fases: espaço intuitivo, resultante da 
interiorização das ações espaciais em nível perceptivo, em que as representações são 
estáticas e irreversíveis. A criança não é capaz de identificar relações de reciprocidade 
nem coordenar diferentes pontos de vista, espaço operatório (operação mental). As 
relações espaciais possibilitam a construção de representações espaciais, topológicas, 
projetivas e euclidianas. 
A) Espaço dos bancos 
B) Espaço dos dedos 
C) Espaço dos objetos 
D) Espaço dos ônibus 
 Educação Especial: Locomoção para Independência e Autonomia-Código: 1133 
44 
 
 
3- A formação de conceitos espaciais atua com: 
A) Espaço Corporal, Espaço Ação, Espaço dos Objetos, Espaço Geométrico e Espaço 
Abstrato. 
B) Espaço Corporal, Espaço dedicação, Espaço dos Objetos, Espaço Geométrico e 
Espaço Abstrato. 
C) Espaço Corporal, Espaço Ação, Espaço dos Objetos, Espaço simétrico e Espaço 
Abstrato. 
D) Espaço Corporal, Espaço Ação, Espaço dos Objetos, Espaço Geométrico e Espaço 
Arbitro. 
4- Segundo o (s) autor (es) abaixo: 
"...insiste para que os professores estimulem os alunos deficientes visuais a 
converterem o seu "ouvir" em um "escutar" ativo para a orientação e mobilidade". 
A) OCHAITÁ, (1990) 
B) SAMPAIO, (1999) 
C) BARRAGA, (1997) 
D) CERQUEIRA, (2011) 
 
5- O sentido vestibular provê informações sobre a posição vertical do corpo e dos 
componentes rotatórios e lineares dos movimentos sobre o eixo de uma volta em graus 
(ao dobrar uma esquina 90 graus). 
A) CERQUEIRA, (2011) 
B) SAMPAIO, (1999) 
C) BARRAGA, (1997) 
D) LAMBERT, (1986) 
 
 
 
 
 
 
 
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6- Complete as lacunas. 
 
As pessoas percebem boa parte da realidade à sua volta por meio , o 
que não significa que as com deficiência visual estejam impossibilitadas de conhecer e 
se relacionar com o mundo. 
A) Da visão 
B) Da audição 
C) Do olfato 
D) Do tato 
 
7- O avalia as distâncias primeiramente pelo tempo que demora a 
percorrê- las e pelo número de referenciais que encontra no caminho." (James,1972, 
cit. por Edman,1992). 
A) vidente 
B) cego 
C) baixa visão 
D) clarividente 
 
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8- São considerados barreiras urbanas: 
I) Os obstáculos que se localizam fora da área de alcance da bengala longa: como 
orelhões telefônicos e sinais de trânsito, ou arbustos não aparados - que chocam com 
a cabeça da pessoa cega; 
II) Grandes áreas livres ou curvas de grande raio - sem guias ou "pistas" para 
orientação; 
III) As obras e buracos sem avisos ou barreiras; Os objetos "desarrumados" em cima do 
passeio como esplanadas ou expositores, motos e carros (particularmente as 
camionetas de caixa aberta); 
IV) Áreas livres e sinalizadas para os cegos transitarem; 
V) O piso com zonas escorregadias e de fraca consistência; 
VI) Escadas e desníveis sem guardas nem avisadores táteis; 
VII) Passadeiras identificadas e com sinalização sonora. 
 
A) I, II, III, V, VI 
B) I, II, IV, VII 
C) Apenas os números IV, VII 
D) Apenas os números III, VII 
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9- A possibilita um melhor deslocamento com base em técnicas que 
lhes dão a referência na identificação dos locais por onde caminham. A bengala é um 
instrumento indispensável para a locomoção, e, ao viabilizar a independência, levanta a 
auto estima da pessoa com deficiência visual. 
A) Bengala 
 
B) Cadeira 
 
C) Escada 
 
D) Lupa 
 
 
 
10- A pessoa cega faz um grande esforço na sua deslocação, especialmente em 
envolventes complicadas (urbanas). Citado por: 
A) (Moura e Castro, 1994) 
B) (Coopersmith apud Marriel, 2006) 
C) (Estabel; moro; Santarosa, 2006, p. 5) 
 
D) (Harvey, 1986:49) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 AVALIAÇÃO DE CONCLUSÃO DO CURSO 1133 
 
 
NOME:____________________________________________________________________________ 
 
DATA: _____________________________CARGA HORÁRIA: ____________________________ 
 
CPF:_________________________________RG:_________________________________________ 
 
Preencha o cartão resposta e nos encaminhe por e-mail ou WhatsApp. 
 
01 A B C D 
02 A B C D 
03 A B C D 
04 A B C D 
05 A B C D 
06 A B C D 
07 A B C D 
08 A B C D 
09 A B C D 
10 A B C D 
 
Assinatura do (a) Cursista 
 
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