Celia Terezinha Wolff

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2011
OrganizaçãO dO 
trabalhO pedagógicO 
na educaçãO infantil
Prof.ª Celi Terezinha Wolff
Copyright © UNIASSELVI 2011
Elaboração:
Prof.ª Celi Terezinha Wolff
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
372.21 
W885c Wolff, Celi Terezinha.
 Organização do trabalho pedagógico na educação 
 infantil / Celi Terezinha Wolff. 2ª Ed. Indaial, 
 UNIASSELVI, 2011.
 180 p. : il.
 
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-380-8
 1. Educação pré-escolar. 2. Prática pedagógica – 
 Currículo. 3. Educação infantil. I. Centro Universitário
 Leonardo Da Vinci. Ensino a Distância. II. Título.
III
apresentaçãO
Caro acadêmico!
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tomou 
corpo na educação brasileira a partir da Lei nº 9.394/96, considerando que, 
até então, o poder público não tinha a obrigatoriedade de oferecer às crianças 
este tipo de educação. Dessa forma, esta etapa era opcional, resumindo-se a 
quem acreditava na importância deste atendimento. 
 
Até a década de oitenta, quem ia para a Educação Infantil tinha por 
objetivo buscar um lugar para ficar, enquanto os pais, principalmente a 
mãe, trabalhavam fora de casa, sem a preocupação de atender o que hoje 
é prescrito na LDB/96 no Art. 29: “A educação infantil, primeira etapa da 
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e da comunidade”. 
Este Caderno de Estudos, que trata da Organização do Trabalho 
Pedagógico na Educação Infantil, estará, ao longo da sua caminhada, 
fundamentado no que se anunciou anteriormente, principalmente lembrando 
dos quatro aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, mencionados para 
a finalidade maior desta etapa da Educação Básica, que é do desenvolvimento 
integral, complementando a ação da família e da comunidade. 
A cada nova unidade, precisaremos lembrar das finalidades, para que 
o trabalho pedagógico na Educação Infantil rompa com equívocos, tanto dos 
educadores, pais, comunidade, como do poder público que ainda defende 
e realiza um atendimento do cuidar, somente, esquecendo do educar, 
ou melhor, da grande necessidade que a criança tem de se desenvolver 
integralmente.
Acredito que atendendo esta prerrogativa e respeitando os direitos 
fundamentais da criança, estaremos dando à infância brasileira o que ela 
necessita e merece: uma educação infantil de qualidade, promotora de 
cidadania, a partir da mais tenra idade. 
Prof.ª Celi Terezinha Wolff
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
V
IMPORTANT
E
CRITÉRIOS PARA ATENDIMENTO EM CRECHES, QUE RESPEITEM OS 
DIREITOS FUNDAMENTAIS DAS CRIANÇAS:
Nossas crianças têm direito à brincadeira. 
Nossas crianças têm direito
à atenção individual
Nossas crianças têm direito a um ambiente 
aconchegante, seguro e estimulante.
Nossas crianças têm direito
à higiene e saúde
Nossas crianças têm direito ao contato 
com a natureza
Nossas crianças têm direito a uma 
alimentação sadia.
VI
Nossas crianças têm direito a desenvolver 
sua capacidade de expressão.
Nossas crianças têm direito à proteção, a 
expressar seus sentimentos.
Nossas crianças têm direito a um especial 
período de adaptação à creche.
Nossas crianças têm direito
ao afeto e à amizade
FONTE: Critérios para um atendimento em creches, que respeitem os direitos fundamentais 
das crianças: Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995, p. 40
IMAGENS: acervo da autora
Nossas crianças têm direito à atenção 
durante o desenvolvimento de sua 
identidade cultural, racial religiosa.
Nossas crianças têm direito à curiosidade, 
imaginação e movimento em espaços amplos.
VII
VIII
IX
UNIDADE 1 – DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS 
 EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO INFANTIL ................ 1
TÓPICO 1 – O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 PANORAMA HISTÓRICO EDUCACIONAL ............................................................................... 3
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XVII ........................................................................... 4
2.1.1 João Amós Comênio (1592-1657) .......................................................................................... 4
2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XVIII ........................................................................ 6
2.2.1 Jean-Jacques Rousseau (1712-1772) ...................................................................................... 6
2.2.2 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) .............................................................................. 8
2.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XIX ........................................................................... 9
2.3.1 Friedrich Fröebel (1782-1852) ................................................................................................ 9
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XX ............................................................................. 10
2.4.1 John Dewey (1859-1952) ......................................................................................................... 11
2.4.2 Maria Montessori (1870-1952) ............................................................................................... 12
2.4.3 Ovide Decroly (1871-1932) .................................................................................................... 13
2.4.4 Édouard Claparède (1873-1940) .......................................................................................... 15
2.4.5 Celestin Freinet (1896-1966) .................................................................................................. 15
2.4.6 Henri Wallon (1879-1962) ..................................................................................................... 17
2.4.7 Jean Piaget (1896-1980) ..........................................................................................................18
2.4.8 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) ............................................................................. 22
2.4.9 Emília Ferreiro (1936) ............................................................................................................. 25
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 28
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA ................................................................... 31
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 31
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE ÀS NECESSIDADES DA CRIANÇA ........................... 32
3 O NASCIMENTO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 32
4 CRECHES, JARDINS DE INFÂNCIA E PRÉ-ESCOLAS BRASILEIRAS ................................. 34
5 EDUCAÇÃO INFANTIL E LEGISLAÇÃO ..................................................................................... 37
5.1 LEI Nº 40.024/61 .............................................................................................................................. 37
5.2 LEI Nº 5.692/71 ................................................................................................................................ 38
5.3 PARECER N° 1.600/75 ..................................................................................................................... 39
5.4 LEI Nº 9.394/96 ................................................................................................................................. 39
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 41
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 42
TÓPICO 3 – ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 43
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 43
2 EVOLUÇÃO DO ATENDIMENTO À POPULAÇÃO DE 0 a 6 ANOS DE IDADE ............. 43
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 47
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 48
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 49
sumáriO
X
TÓPICO 4 – AS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 51
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 51
2 DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 51
3 OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 53
4 METAS .................................................................................................................................................... 54
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 56
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 59
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 60
UNIDADE 2 – CONCEPÇÕES DE CRIANÇA, INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTIL, 
 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................. 61
TÓPICO 1 – CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E CRIANÇA ............................................................. 63
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 63
2 O ENTENDIMENTO DE INFÂNCIA E CRIANÇA ...................................................................... 63
3 O SER CRIANÇA .................................................................................................................................. 68
4 A TRAJETÓRIA DO CONCEITO DE CRIANÇA .......................................................................... 69
5 A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA HOJE ............................................................................................. 70
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 73
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 78
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 79
TÓPICO 2 – CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................... 81
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 81
2 QUE EDUCAÇÃO INFANTIL? .......................................................................................................... 81
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 85
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 86
TÓPICO 3 – OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................. 87
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 87
2 OBJETIVOS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 87
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 90
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 91
TÓPICO 4 – FINALIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 93
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 93
2 FINALIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ATUALIDADE ........................................ 93
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 95
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................101
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................102
UNIDADE 3 – PROPOSTAS PEDAGÓGICAS, CURRÍCULO
 E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................103
TÓPICO 1 – PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E CURRÍCULO ......................................................105
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................105
2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS .............................................................................105
3 O CURRÍCULO E A ABORDAGEM PEDAGÓGICA NAEDUCAÇÃO INFANTIL ...........116
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................119
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................120
XI
TÓPICO 2 – A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............121
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................121
2 OS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA ORGANIZAÇÃO ..........................121
3 CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS ...............................122
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................124
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................125
TÓPICO 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A CONSTRUÇÃO
 DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ...............................................................127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 FALANDO DE PPP ............................................................................................................................127
3 ROTEIRO PARA O PPP .....................................................................................................................129
3.1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................129
3.2 DIAGNÓSTICO .............................................................................................................................129
3.3 FUNDAMENTOS A CONSIDERAR NO PPP ...........................................................................129
3.4 HISTÓRICO ....................................................................................................................................130
3.5 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA INSTITUIÇÃO .........................................................130
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................132
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................133
TÓPICO 4 – O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................135
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................135
2 DIMENSÃO - PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL .................................................................136
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................138
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................141
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................142
TÓPICO 5 – A AVALIAÇÃO NA/DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................145
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................145
2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, REFLEXÃO
 EM DIFERENTES DIMENSÕES .....................................................................................................146
3 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: UMA PRÁTICA PARA
 A REFLEXÃO PEDAGÓGICA E PARA A DEMOCRACIA .......................................................148
4 DA AVALIAÇÃO DOS MATERIAIS DE ACOMPANHAMENTO
 DAS APRENDIZAGENS ..................................................................................................................149
5 A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO PRÁTICA
 REFLEXIVA E DEMOCRÁTICA......................................................................................................151
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................152
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................170
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................171
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................175
XII
1
UNIDADE 1
DETERMINANTES HISTÓRICOS 
E SOCIAIS DAS POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO À 
EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer a história da Educação Infantil no mundo e no Brasil;
• identificar as contribuições e os entraves dados pelas políticas à Educação 
Infantil;
• conhecer a evolução do atendimento à criança brasileira.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos, e em cada um deles você encontrará 
atividades que o ajudarão a internalizar os conhecimentos estudados.
TÓPICO 1 – O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA
TÓPICO 3 – ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 4 – AS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, na reflexão aqui realizada, buscamos questões pertinentes à 
Educação Infantil a partir de seus primeiros passos no mundo, objetivando mostrar, 
de forma muito breve, sua trajetória ao longo da história, focando a importância da 
contribuição de vários teóricos e notando que muitas teorias estão norteando as 
práticas pedagógicas realizadas nas instituições educacionais da pequena infância.
A educação inicial, assim como todos os outros níveis de ensino, suscita, 
hoje, especial atenção, principalmente porque, a cada momento, o mundo está 
exigindo mais de cada indivíduo, pelo seu progresso desenfreado e pela sua 
problemática constante. 
Em outros tempos era possível dar tempo ao tempo, para que muitas 
questões fossem resolvidas a longo prazo. Porém, atualmente, isso não é mais 
possível. Por tal motivo, necessitamos conhecer a história da Educação Infantil, 
para utilizá-la, reescrevê-la, enfim, melhorá-la. 
2 PANORAMA HISTÓRICO EDUCACIONAL 
Sabemos que desde muito pequena a criança necessita de alguém que dela 
cuide e a ensine, porque, a partir dos cuidados e ensinamentos que recebe, ela passa 
a aprender e desenvolver o seu potencial individual com a convivência social.
Segundo Carreiro (1975, p. 24), “[...] a preocupação com a escolaridade 
da criança pequena, mesmo sendo precária, já é bem antiga”. O autor refere-se 
às obras de Platão, principalmente a “República” (Politeia), iniciada em 390 a.C. e 
terminada em 374 a.C., tendo como ideia política central a cultura, à qual o Estado 
deve estar aliado e interessado.
Daí o papel preponderante da educação, como importante e 
fundamental função pública. Desde o nascimento as crianças são 
separadas de seus pais, para que sejam devidamente preparadas 
fisicamente e educadas intelectualmente.
Nascida a criança, fica ela entregue aos cuidados dos magistrados, que têm 
a obrigação de instruí-la, educá-la, estudá-la, para dar-lhe uma função social 
específica, adequada à sua capacidade. Nesse processo educacional, cabe ao 
educador a tarefa de escolher os espíritos mais lúcidos, mais notáveis, mais 
brilhantes, para que prossigam em seus estudos e adquiram capacidade de 
filósofos e de governantes. Os que não demonstrarem tal aproveitamento vão 
ficando a meio dos estudos, pois tudo se resume a cursos e provas, em que 
todos – perfeitamenteiguais em oportunidades – poderão, independentemente 
de sua origem, galgar os diferentes degraus da escala social. 
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
4
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XVII
Considerando a preocupação com a educação das crianças, de épocas 
anteriores a Cristo e dando um salto na história, apresentamos o que relata 
Almeida (2008) a respeito de vários teóricos que desenvolveram seus ideais sobre 
educação, incluindo aí a educação para a infância, influenciados por ideias de 
universalização dos conteúdos da instrução, seu caráter moderno e científico, 
“[...] a didática revolucionária, a articulação da instrução com o trabalho, a 
importância do trabalho agrícola, sempre marginalizado na reflexão dos filósofos 
e pedagogos”. (MANACORDA, 1989, p. 218). 
Nos primórdios as crianças se educavam acompanhando seu grupo, sua 
família, nos diversos afazeres cotidianos, como pode ser observado em alguns 
grupos ou tribos ainda hoje. No entanto, a preocupação em educar as crianças 
em instituições específicas, como forma de melhor prepará-las para viver em 
sociedade, é bem antiga e apresenta a preocupação defendida por Manacorda, a 
qual seria respondida pela didática, a partir da infância. Procuraremos rastrear 
as ideias de alguns teóricos, considerados precursores da educação, enfatizando 
suas contribuições para o delineamento da educação da criança pequena.
2.1.1 João Amós Comênio (1592-1657)
FIGURA 1 – COMÊNIO (Desenho de Miguel Ângelo Medeiros de Carvalho)
FONTE: <www.fraternidaderosacruz.org/ddc_expo_comenio.htm>. Acesso em: 18 jan. 2011.
Educador tcheco, considerava a infância uma fase importante para o 
desenvolvimento do homem. Preconizou a criação de escolas maternais por toda parte, 
oferecendo assim educação infantil formal também aos pequeninos. Recomendava o 
lúdico e experiências diretas, com o objetivo de oferecer às crianças oportunidades, desde 
os primeiros anos, de adquirir noções elementares de toda a ciência que estudariam 
mais tarde, com currículo planejado especialmente para esta faixa etária, defendendo 
que “[...] primeiramente, as coisas sejam apresentadas aos sentidos externos, aos quais 
impressionam imediatamente” (COMÊNIO, 1985, p. 412).
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
5
É considerado um grande educador e pedagogista do século XVII e um dos 
maiores da história. Foi em 1657 que Comênio apresentou à sociedade europeia 
a sua “Didática Magna”, obra considerada como um dos mais brilhantes tratados 
educacionais que se tenha escrito até a atualidade. Nela, Comênio enfatiza a 
importância da economia do tempo em seu capítulo XIX, “Bases para a rapidez 
do ensino, com economia de tempo e de fadiga” (COMÊNIO, 2008).
Organizou a sua didática em quatro períodos considerando os anos de 
desenvolvimento, quais sejam: a infância, puerícia, adolescência e juventude, sendo 
que, de acordo com Philippe Ariès, em ‘‘História Social da Infância e da Família’’ 
(1981), esse sentimento surgiu no século XVII, quando a sociedade passou a ter 
consciência da particularidade infantil, particularidade essa em que cada um desses 
períodos durava seis anos. Ao lermos o plano da escola materna, podemos constatar 
que ele foi elaborado atribuindo aos pais uma tarefa educativa de muita seriedade, 
pois cabia-lhes a responsabilidade pela educação da criança antes dos sete anos. 
Para Comênio (1985, p. 415):
[...] todos os ramos principais que uma árvore virá a ter, ela fá-los despontar 
do seu tronco, logo nos primeiros anos, de tal maneira que, depois apenas 
é necessário que eles cresçam e se desenvolvam. Do mesmo modo, todas 
as coisas, que queremos instruir um homem para utilidade de toda a 
vida, deverão ser-lhes plantadas logo nesta primeira escola.
Ao atribuir aos pais a tarefa pela educação da criança pequena, o que na 
época representava um grande avanço, pelo fato dos pais, até então, não terem 
essa responsabilidade, Comênio chamou a atenção para a importância do plano 
da escola materna e suas repercussões na vida do ser humano. 
 
Como podemos perceber, não foram poucas as preocupações de Comênio 
em relação ao que a criança até 6 anos deveria aprender. Apresentou aspectos 
importantes que até hoje são essenciais no desenvolvimento de propostas 
educativas para a criança.
O Plano da Escola Materna salientava que cedo as crianças deveriam ter 
oportunidade de adquirir as noções elementares do que deveriam aprofundar mais 
tarde. A educação deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais 
obtidas por meio dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela 
razão. Compreensão, retenção e práticas consistiam a base de seu método didático e 
por eles se chegaria às três qualidades: erudição, virtude e religião, correspondendo 
às três faculdades necessárias – intelecto, vontade e memória.
Este Plano ocupou um capítulo do livro “Didática Magna” e apresentou 
uma lista do que a criança deveria conhecer: Metafísica: noções de Deus, do ser 
humano, da vida; Física: elementos da natureza, constituindo-se em rudimentos 
das ciências naturais; Ótica e Astronomia: estudo dos astros, da luz, das cores; 
Geografia: estudo dos acidentes geográficos; Cronologia: dia, mês, ano; História: 
resumia-se à narração de fatos; Aritmética: noções de quantidade e número; 
Geometria: tamanho, forma, comprimento, largura; Estática: peso dos objetos, 
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
6
classificando-os em leves e pesados; Artes mecânicas: disciplina prática que 
consistia em deslocar objetos, carregando-os de um lado para outro; Dialética: 
introduzia a criança na arte de fazer e responder perguntas; Gramática: falar 
corretamente a língua materna; Poesia: memorização de versinhos; música: 
canções infantis, além de trechos de hinos sacros; Economia e política: 
conhecimento da casa, suas dependências, nome de seus ocupantes, utensílios 
domésticos e mobiliário, além de alguns cargos que os indivíduos ocupam na 
comunidade, como vigário, médico, professor, prefeito, entre outros. Por fim, a 
Ética, que ensinava as virtudes necessárias, como a paciência e a cortesia.
Em relação aos pais, Comênio mencionou que a maioria deles não sabia com 
certeza o que esperar para os filhos. Contratavam preceptores, cercavam-nos de favores, 
adulavam-nos com presentes, às vezes os substituíam, com frequência inutilmente, 
sem um mínimo de resultado. Mas, uma vez que o método de ensino tenha atingido 
infalível certeza, obter-se-á sempre com a ajuda de Deus o resultado esperado.
2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XVIII
A busca por uma sistematização definitiva do saber levou o homem desse 
século a realizar novas tentativas de ação para transmitir às crianças a “moderna 
instrução”. Carregada, segundo Manacorda (1989, p. 227), “[...] de um conteúdo 
“real”’ e “mecânico”, isto é, científico-técnico, em vista de atividades trabalhistas 
ligadas às mudanças que vinham acontecendo nos modos de produção.”
A revolução burguesa introduziu a necessidade de elaboração de novos 
métodos educacionais, adequados à nova ordem social e “sob a forma oblíqua 
do deísmo, primeiro, e depois sob a forma mais crua do ceticismo, a burguesia se 
esforçou por expulsar a Igreja dos seus últimos redutos” (PONCE ,1989, p. 129). É 
nesse contexto que destacamos as contribuições de alguns teóricos:
2.2.1 Jean-Jacques Rousseau (1712-1772)
FIGURA 2 – ROUSSEAU
FONTE: <www.arqnet.pt/portal/.../julho0501.html>. Acesso em: 18 jan. 2011. 
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
7
Conceituado filósofo francês do século XVIII, teve uma influência enorme 
na pedagogia, defendendo a ideia de não direcionamento da educação, deixando 
assim a criança mais livre.
Até a sua época, a criança era considerada um adulto em miniatura. Foi 
ele quem “descobriu” a infância, fazendo com que se passasse a pensar na criançacomo um ser com ideias próprias, diferentes das dos adultos. Rousseau percebeu 
também que a “[...] educação do homem começa com o seu nascimento: antes de 
falar, antes de compreender, ele já se instrui” (ROUSSEAU, 1990, p. 37).
Rousseau ajudou no delineamento da educação da criança pequena de 
sua época e foi considerado uma das personalidades mais destacadas da história 
da pedagogia, apesar de não ter sido propriamente um educador. Todavia, suas 
ideias muito influenciaram a educação da modernidade. Foi ele quem centralizou 
a questão da infância na educação, evidenciando a necessidade de não mais 
considerar a criança como um homem pequeno, mas que ela vive em um mundo 
próprio, cabendo ao adulto compreendê-la.
Ao ressaltar esse aspecto, direciona a discussão para o reconhecimento da 
necessidade de se enxergar a infância como um período distinto, que apresenta 
características peculiares, as quais precisam ser estudadas e respeitadas. Rousseau 
chamou nossa atenção para esse aspecto ao afirmar: “Procuram sempre o homem 
no menino, sem cuidar no que ele é antes de ser homem. Cumpre, pois, estudar o 
menino”. “Não se conhece a infância; com as falsas ideias que se tem dela, quanto 
mais longe vão mais se extraviam”. A infância tem maneiras de ver, de pensar, de 
sentir, que lhes são próprias” (LUZURIAGA,1989, p. 166).
Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em grande parte 
no seu livro “Emílio”, publicado em 1762. Nessa obra, Rousseau estruturou a 
educação em cinco partes, de acordo com as diferentes fases a serem vividas por 
Emílio (aluno imaginário), desde o seu nascimento até a idade de 25 anos.
Os dois primeiros livros de ‘Emílio’ foram dedicados à infância. No 
“Livro primeiro: Do Nascimento aos dois anos”, ele ressaltou a importância da 
valorização da infância, seu desenvolvimento e suas especificidades. O “Livro 
segundo”: Dos 2 anos aos 12 anos é apresentado como sendo a idade da natureza, 
onde ele aborda questões como o começo da fala da criança, liberdade ligada a 
sofrimento, a educação na infância, o homem livre, as atitudes do educador, as 
virtudes e a imitação, ação e pensamento e muitos outros temas.
Enfim, Rousseau demonstrou, nessa obra, toda sua preocupação com a 
infância e considerava-a marcada pela vulnerabilidade, pois naquela época esse 
período apresentava grandes riscos à sobrevivência das crianças. Para ele, esse 
fato não poderia servir como pretexto na limitação da educação que se impunha 
a elas, a educação deveria estar vinculada à própria vida da criança e deveria, 
em cada fase do desenvolvimento, propiciar-lhe condições de vivê-la o mais 
intensamente possível. Ainda no século XVIII, no auge da Revolução Francesa, 
destacamos a figura de Pestalozzi.
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À EDUCAÇÃO INFANTIL
8
2.2.2 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
FIGURA 3 – PESTALOZZI
FONTE: <educarparacrescer.abril.com.br/.../pestalozzi-307416.shtml>. Acesso em: 18 jan. 2011. 
Educador suíço, com a ideia de que o aprendizado iniciava desde o 
nascimento, retoma a importância da Educação Infantil. A ação passa a ser o 
fundamento de seu método. Ação significa, para ele, observação, investigação, 
coleta de material e experimentação (DROUET, 1990). 
É considerado o “educador da humanidade”. Influenciado por Rousseau, 
preocupou-se com a formação do homem natural, e contrariamente ao seu 
antecessor, buscou unir esse homem à sua realidade histórica. 
O sistema pedagógico de Pestalozzi tinha como pressuposto básico 
propiciar à infância a aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma 
natural e intuitiva.
Foi considerado um dos precursores da educação nova, que ressaltou a 
importância de se psicologizar a educação e defini-la em função das necessidades 
de crescimento e desenvolvimento da criança. 
Há que se destacar, também, que seu projeto educativo tinha a “intuição” 
como fundamento básico para se atingir o conhecimento. Assim sendo, a 
educação se fundamenta na arte de conduzir as crianças de intuições superficiais 
e fragmentárias a intuições sempre mais claras e distintas.
Apesar de tê-lo situado no século XVIII, é importante destacar que 
suas contribuições foram de grande valia para a estruturação do pensamento 
educacional do século XIX. 
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
9
IMPORTANT
E
Estimado acadêmico, nesta sequência cronológica, um marco histórico 
influenciou a educação infantil. Com a Revolução Industrial (séc. XVIII), necessitou-se da 
mão de obra feminina. As creches, jardins, pré-escolas, superlotaram. A maior preocupação 
das mães era que seus filhos ficassem em lugares seguros, onde seriam alimentados e bem 
cuidados. Este é um fato que ocorre até hoje, onde a maioria das famílias tem esta concepção 
das instituições de educação infantil.
2.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XIX
2.3.1 Friedrich Fröebel (1782-1852)
FIGURA 4 – FROEBEL
FONTE: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/per05.htm>. Acesso em: 18 jan. 2011. 
No século XIX destacamos a figura de Fröebel, educador protestante alemão 
que desenvolveu suas teorias arraigadas em pressupostos idealistas e inspiradas 
no amor à criança e à natureza. Foi notadamente reconhecido pela criação dos 
“Kindergartens” (jardins de infância), nos quais destacava ser importante cultivar 
as almas infantis e, para isso, o fundamental era a atividade infantil.
Considerado como o clássico da primeira infância, Fröebel fez suas 
primeiras incursões no campo educativo dando aula em uma escola que 
fundamentava seu trabalho nas ideias de Pestalozzi. Posteriormente, organizou 
suas ideias educacionais em vários livros. Essas ideias tiveram uma aplicação 
prática na primeira infância, mas considerava-se que elas se estendiam a todos os 
níveis educacionais, pois, para ele, o conhecimento se dá no:
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À EDUCAÇÃO INFANTIL
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Exteriorizar o interior, interiorizar o exterior, unificar ambos, esta é 
a fórmula geral do homem. Por isso, os objetos exteriores excitam o 
homem para que os conheça, em sua essência e em suas relações; para 
ele o homem está dotado de sentidos, isto é, de instrumentos com os 
quais possa interiorizar as coisas que o rodeiam. Mas nenhuma coisa 
pode ser mais conhecida quando são comparadas com os seus opostos 
e se encontram as suas semelhanças, o ponto de união/intersecção. 
Tanto mais perfeito será o conhecimento de um objeto, quanto melhor 
se realiza a comparação com o seu oposto e a unificação dos dois. 
(SOUZA apud ALMEIDA, 2008). 
Concomitantemente às suas produções teóricas, Fröebel concretizou o seu 
projeto educativo com a criação do chamado Kindergarten (Jardim de Infância), 
em 1837, em Blankenburg, na Alemanha. Desde então, todos os estabelecimentos 
criados para crianças pequenas passaram a receber essa denominação. 
Fröebel é, ao mesmo tempo, o máximo teórico do jogo e o seu mais ilustre 
realizador prático. Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo ou das 
atividades lúdicas, enfatizou seu papel ativo no processo de desenvolvimento 
na infância, isto é, destacou a autoatividade como o caminho mais viável para 
determinação de um processo educacional.
Para Nicolau (1989, p. 72), o alemão Fröebel defendia a ideia de [...] 
educar em liberdade a mente do homem com sentido de obter a plenitude do seu 
desenvolvimento”. Comparando a criança com uma frágil semente, ela precisava 
de cuidados especiais, e os “jardineiros” encarregavam-se de levá-la a uma 
saudável frutificação, havendo sempre o contato professor e aluno. 
Criou um material pedagógico muito rico, constituído por sólidos 
geométricos, gravuras coloridas, trabalhos manuais que consistiam em exercícios 
sensório-motores (pintura, desenho, colagem, tecelagem, recorte, bordados, 
etc.). A autoexpressão, o jogo, a educação física e a dramatização são também 
componentesdo método fröebeliano. O trabalho pedagógico era centrado na 
criança.
2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XX
Segundo Almeida (2008), foi no final do século XIX e no decorrer do 
Século XX que aconteceram, na Europa e nos Estados Unidos da América, 
mudanças significativas no campo educacional. As escolas laicas marcaram a 
ruptura do domínio da Igreja sobre a educação, reafirmando a hegemonia da 
burguesia liberal. Um grande movimento de renovação pedagógica, denominado 
“movimento das escolas novas”, também aconteceu nesse período.
 
Pode-se dizer que esse movimento foi resultante de toda uma mudança 
que já estava ocorrendo no processo produtivo, consequentemente, gerando 
mudanças sociais. Essas, por sua vez, exigiam a criação de um novo sistema de 
instrução.
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
11
2.4.1 John Dewey (1859-1952)
FIGURA 5 – DEWEY
FONTE: <www.revistaescola.abril.com.br/.../john- dewey- 428136.shtml>.
Acesso em: 18 jan. 2011.
John Dewey é a grande figura americana do educador da Escola Nova, 
ou escolanovismo, caracterizada como um movimento que propunha uma 
renovação da prática pedagógica, em consequência da mudança da mentalidade 
social a respeito da educação. Com tal movimento, deslocou-se a figura central 
do processo educativo do professor para o aluno, dando maior ênfase ao ato de 
aprender do que para o ato de ensinar.
Denominado como o máximo teórico da escola ativa e progressista, foi 
considerado um dos mais importantes teóricos da educação americana e, por 
que não dizer, da educação contemporânea. Em sua abordagem sobre educação, 
considerava que o método científico deveria subsidiar o trabalho em sala de aula, 
de tal maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma experimental, 
socialmente, desde a infância, com o intuito de torná-la um bem comum.
Partia do princípio de que o caminho mais viável para o aprender é o fazer. 
Isso significou superar aquela visão de que cabia ao professor a responsabilidade 
integral pelo conhecimento a ser adquirido pelo aluno. Para Dewey, ao definir os 
objetivos, o professor poderá dimensionar um plano de ação e, consequentemente, 
os recursos disponíveis, condições, meios e obstáculos para sua exequibilidade.
Um dos pontos culminantes das contribuições de Dewey pode ser hoje 
encontrado em um grande número de escolas infantis, trata-se do “método 
de projetos”. Sua gênese pode ser encontrada numa escola experimental, da 
Universidade de Chicago, assumida por Dewey em 1896, onde o que se desejava 
com a mudança de procedimentos didáticos era elaborar uma nova teoria 
experimental, através da qual melhor se definisse o papel dos impulsos de ação. 
Partia-se do princípio de que:
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À EDUCAÇÃO INFANTIL
12
[...] O que se deve desejar nos educandos – escreve Dewey – é o inteligente 
desempenho de atividades com intenções definidas ou integradas por 
propósitos pessoais”. Com isso é que se forma e se eleva, grau a grau, 
a experiência humana em conjuntos de maior sentido e significação 
e, assim, mais eficientes na direção das atividades. Bom ensino só se 
dará quando os alunos, sob conveniente direção, possam mover-se por 
intenções que liguem suas impulsões e desejos a propósitos definidos, 
ideais e valores. (LOURENÇO FILHO apud ALMEIDA, 2008).
Na realidade, o que vimos foi o desencadeamento de novos modelos 
didáticos e, desde esse período, o “sistema de projetos” foi aperfeiçoado por 
vários discípulos de Dewey, dentre os quais destacamos William Heard Kilpatrik.
As ideias de Dewey sobre atividade, interesse, reconstrução da experiência, 
reflexão, solução de problemas e, principalmente, de interação social e cooperação 
permeiam a Educação Infantil até hoje. Seu maior objetivo era preparar as crianças 
para a vida que, cada vez mais, refletisse as rápidas transformações de um mundo 
em constantes mudanças.
Para Dewey, a educação não tem significado fora de um contexto social 
democrático, em que as crianças tenham oportunidades de atividades conjuntas 
e em que elas sejam donas de suas capacidades. (DEWEY, 1978).
2.4.2 Maria Montessori (1870-1952)
Nicolau (1989) apresenta algumas ideias sobre a médica psiquiatra italiana, 
dizendo que a mesma “mudou de rumo a educação tradicional”, que objetivava a 
transmissão de conteúdos para a formação intelectual. Deu um sentido dinâmico 
e vivo à educação. Destacou-se pela criação de Casas de Crianças, instituições de 
educação e vida e não apenas lugares de instrução. Criou também um método 
que busca a educação da vontade, da atenção e do autocontrole.
FIGURA 6 – MONTESSORI
FONTE: <www.pt.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori>. Acesso em: 18 jan. 2011. 
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
13
Ainda nesse século, em um universo basicamente masculino, destacamos 
a figura feminina de Montessori. O que mais nos chamou a atenção foi o fato de 
que foram os homens que começaram a se preocupar com a educação infantil, 
uma tarefa atribuída, quase que exclusivamente, à mulher. Vale destacar que dos 
treze teóricos arrolados, somente duas são mulheres.
Montessori é considerada uma das mais importantes representantes 
da mudança radical que se dá na escola com relação à concepção de ensino e 
aprendizagem. Na perspectiva de fundamentar, teoricamente, suas ideias, Montessori 
aprofundou seus estudos em filosofia e psicologia, matriculando-se, novamente, na 
Universidade de Roma. Seu envolvimento com a educação da criança pequena data 
de 1907, quando fundou em Roma a primeira “Casa dei Bambini”, para abrigar, 
aproximadamente, cinquenta crianças normais carentes, filhos de desempregados.
Nessa casa-escola, Montessori realizou várias experiências que deram 
sustentação a seu método, fundamentado numa concepção biológica de 
crescimento e desenvolvimento. Por ser médica, preocupou-se com o biológico, 
contudo, não deixou de lado, em seu método, o aspecto psicológico, bem como o 
social. Montessori, ao se referir a seu próprio método, enfatiza:
Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de 
método para substituí-lo por uma outra indicação, se falássemos de “uma 
ajuda a fim de que a personalidade humana pudesse conquistar sua 
independência, de um meio para libertá-la das opressões, dos preconceitos 
antigos sobre a educação”, então, tudo se tornaria claro. É a personalidade 
humana e não um método de educação que vamos considerar, é a defesa 
da criança, o reconhecimento científico de sua natureza, a proclamação 
social de seus direitos que devem substituir os falhos modos de conceber 
a educação”. (MONTESSORI apud ALMEIDA, 2008).
2.4.3 Ovide Decroly (1871-1932)
FIGURA 7 – DECROLY
FONTE: <www.educarparacrescer.abril.com.br/.../ovide-decroly-307894.shtml>.
Acesso em: 18 jan. 2011. 
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
14
 Médico psiquiatra belga, Decroly é um dos principais representantes 
do escolanovismo europeu. A frase “A escola pela vida e para a vida” sintetiza 
as concepções pedagógicas de Decroly. É o criador dos “centros de interesse”, 
através dos quais as crianças vão relacionando os antigos conhecimentos com os 
novos e expressando-os através da linguagem, do desenho, da modelagem, da 
dramatização, sempre conduzidos pelo interesse. (DROUET, 1990).
Inicialmente, desenvolveu suas atividades educativas junto a crianças 
anormais (1901). Sua proposta de trabalho estava alicerçada nas atividades 
individual e coletiva da criança, sustentadas em princípios da psicologia. 
Inicialmente, suas experiências foram concretizadas em sua própria residência, 
onde pôde observar, diretamente, o desenvolvimento infantil.
 
Num momento posterior (1907), resolveu desenvolver sua proposta 
educativa junto às crianças normais, criando uma escola em Bruxelas, L’ermitage, 
“casa de campo solitária”.
O trabalho desenvolvido por ele nessa escola serviupara que as 
autoridades belgas oficializassem-no nas escolas públicas. Sua preocupação, ao 
expor sua proposta, era a de substituir o ensino formalista, baseado no estudo 
dos tradicionais livros de textos, por uma educação voltada para os interesses e 
necessidades das crianças.
O “Sistema Decroly” está baseado em fins e em princípios para uma nova 
escola, que supere a escola tradicional. Considerando a finalidade de seu sistema, 
podemos afirmar que ele organizou o mesmo com vistas a superar as deficiências 
do sistema educativo que vigorava na época, criando novas possibilidades 
educativas.
Ao propor o seu programa, Decroly apud Drouet (1990) definiu suas 
características e quais domínios de conhecimento deveria atingir. Preocupamo-
nos em resgatá-los, porque eles nos dão a dimensão e a referência do movimento 
do ato de ensinar e do ato de aprender.
Em consequência, concluiu que o que mais interessa ser conhecido pela 
criança é, em primeiro lugar, ela mesma, para depois conhecer o meio em que vive. 
Foi em função dessas conclusões e das características e domínios, anteriormente 
citados, que apresentou seu programa de ideias associadas, concebido da seguinte 
maneira: 1. A criança e suas necessidades; 2. A criança e seu meio.
Ao apresentar esse programa, Decroly apud Drouet (1990) preocupou-
se com a forma como ele deveria ser abordado. Partia do princípio de que 
a melhor alternativa para abordá-lo seria fazer uso da “globalização”. Essa 
globalização, a seu ver, só seria possível se houvesse uma mudança na dinâmica 
do trabalho escolar e, para isso, propôs que o ensino fosse desenvolvido a partir 
dos “centros de interesse”. Partir do interesse da criança significa respeitar o seu 
desenvolvimento e suas necessidades, é desenvolver uma proposta educativa que 
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
15
considere o seu universo real e respeite seus desejos. A dinâmica desse trabalho 
vai exigir, segundo Decroly, novas estratégias que levem as crianças a realizarem 
plenamente suas atividades. Para isso, deveriam fazer uso da “observação, 
associação e da expressão”.
A sistematização desses estudos leva-nos a constatar, mais uma vez, a 
atualidade do pensamento de Decroly, estimulando-nos a buscar, cada vez mais, 
um aprofundamento sobre suas contribuições para que possamos difundir a 
riqueza de seu pensamento.
2.4.4 Édouard Claparède (1873-1940)
É o expoente máximo do movimento da Escola Nova na Europa. Foi 
o fundador do Instituto Jean-Jaques Rousseau, de Genebra, Suíça, escola das 
ciências da educação cujos objetivos principais são a pesquisa e a experimentação 
na área da psicologia infantil; os resultados dessa pesquisa são usados para 
orientar uma equipe de educadores.
 Por ele foram traçados os princípios da “escola ativa”, dentre os quais 
o mais importante é a lei da necessidade e do interesse, lei fundamental da 
atividade dos organismos vivos. O professor deve ser o estimulador desse 
interesse, o evocador das necessidades intelectuais e morais. Coloca o jogo como 
uma das principais necessidades da criança. Por isso, devem-se encontrar meios 
de apresentar as tarefas através dos mesmos.
2.4.5 Celestin Freinet (1896-1966)
FIGURA 8 – FREINET
FONTE: <www.educarparacrescer.abril.com.br/.../celestin-freinet-307897.shtml>.
Acesso em: 18 jan. 2011. 
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
16
Francês e um dos grandes educadores deste século. Ao contrário dos 
anteriores, quase todos filósofos, psicólogos ou médicos, era professor primário 
e, como tal, sentia intuitivamente que a educação não poderia continuar como era 
no início do século.
Com a experiência de aulas-passeios, introduziu a deia dos textos livres 
infantis, o que fazia com que as crianças pensassem e expressassem suas ideias e 
construíssem, ao mesmo tempo, através da vivência, a sua personalidade. Criou 
também um recurso a que chamou de correspondência interescolar motivada, 
onde se trocavam experiências de várias escolas situadas em regiões diferentes.
A disciplina, para Freinet, é necessária e depende de um meio organizado 
e não da imposição. O aprender fazendo é um dos pontos principais da 
metodologia de Freinet. Nas aulas, há liberdade de escolha das atividades, que 
podem acontecer ao mesmo tempo: enquanto um desenha, outro examina um 
pequeno animal ou apenas relata um fato. O relato pode ser através de desenho, 
oral, ou escrito.
Criou um método natural para o domínio da língua escrita; chamou este 
método de “natural”, porque era a partir de tentativa experimental que a criança 
aprendia (FREINET, 1989).
Ele se inicia pelo desenho sob a forma de grafismo, que é um desenho 
sem forma e que, aos poucos, vai se organizando em desenho propriamente dito. 
As crianças pequenas recorrem muito a essa forma de expressão e contam uma 
história longa representada apenas por rabiscos. Quando a criança já consegue 
desenhar, colocar formas geométricas, figuras humanas ou árvores justapostas 
em grupos. Sob os desenhos, ela faz rabiscos que, para elas, significam a história 
dos desenhos. Aos poucos, a escrita se liberta do desenho, primeiramente com a 
assinatura do nome e, depois, complementando o desenho.
Aos 5 anos, a criança é capaz de separar o desenho da escrita e interessar-
se mais por esta. Aos 6 anos, copia bem um grande número de palavras e começa 
a relacionar os grafismos com os significados. Depois, a criança começa a escrever 
conscientemente. É, portanto, um processo gradativo (DROUET,1990).
À primeira vista, poderíamos afirmar que Freinet nada tem a ver com a 
educação infantil, que sua preocupação maior estava voltada para a renovação do 
ensino primário público. Entretanto, à medida em que lemos suas obras, vamos 
constatando que suas preocupações podem ser direcionadas à educação das 
crianças pequenas. Freinet foi considerado um educador revolucionário, o cultivo 
na educação do aspecto social foi um dos grandes feitos desse educador francês.
Suas técnicas (texto impresso, a correspondência escolar, texto livre, a 
livre expressão, a aula-passeio, o livro da vida) faziam sentido num contexto de 
atividades significativas, que possibilitassem às crianças sentirem-se sujeitos do 
processo pessoal de aquisição de conhecimentos. 
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
17
Freinet entendia que o dinamismo e a ação é que estimulavam as crianças 
a buscar esse conhecimento, multiplicando seus esforços em busca de uma 
satisfação interior.
Poderíamos, aqui, evidenciar vários outros pontos da pedagogia de 
Freinet, mas, como falamos inicialmente, nosso propósito é o de suscitar 
a importância desses estudos e aprofundamentos na formação e exercício 
profissional do professor e despertar sua curiosidade e compromisso em busca 
de um aprofundamento maior.
2.4.6 Henri Wallon (1879-1962) 
FIGURA 9 – WALLON
FONTE: <www. educarparacrescer.abril.com.br/.../henri-wallon-307886.shtml?...>.
Acesso em: 18 jan. 2011. 
Passou sua existência de oitenta e três anos em Paris, médico de origem 
grega. Seus estudos, apesar de pouco divulgados, oferecem uma enorme 
contribuição, por estarem voltados para a evolução psicológica da criança. O seu 
legado ultrapassou os limites desse momento da vida, ao fornecer elementos para 
a compreensão da dinâmica do processo de conhecimento. 
 
Wallon vai à gênese desse processo, teorizando sobre a passagem 
do orgânico ao psíquico e apontando caminhos para análise dialética de 
teorias reducionistas que privilegiam ora o orgânico, ora o social, no curso do 
desenvolvimento humano. 
A passagem do orgânico ao psíquico, que equivale à síntese entre o 
individual e o social, é, para Wallon, um dos problemas cruciais da Psicologia. 
Ele tenta explicá-lo por meio de quatro elementos estreitamente interligados: a 
emoção, a motricidade, a imitação e o socius (relação).
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTOÀ EDUCAÇÃO INFANTIL
18
A emoção permite à criança nascer para a vida psíquica, por ter como 
função inicial a comunhão com o outro, a união entre os indivíduos, em virtude 
das suas reações orgânicas, da sua fragilidade. No princípio ela é indistinta, mas 
engendrará as oposições e os desdobramentos que gradualmente vão dando 
origem às estruturas da consciência.
A primeira expressão da emoção é o movimento, que é, ao mesmo tempo, 
o seu substrato. A motricidade é, então, para Wallon, o tecido comum e original 
de onde procedem as realizações da vida psíquica.
Essa primeira fase das trocas do indivíduo com os outros, e com o mundo 
em geral, corresponde a um tipo de inteligência a que Wallon chamou inteligência 
das situações, de onde emerge a inteligência discursiva, cuja manifestação inicial 
é a representação. A imitação é o elemento responsável pela superação de um 
tipo de inteligência pelo outro.
Em toda a extensão da obra de Wallon encontra-se a preocupação de 
concentrar suas análises em processos, por considerar que é o confronto do 
indivíduo com a sociedade que leva à construção da inteligência.
2.4.7 Jean Piaget (1896-1980) 
FIGURA 10 – PIAGET
FONTE: <www6.ufrgs.br/.../piaget/fotos-de-jean-piaget/>. Acesso em: 18 jan. 2011. 
Ex-aluno de Claparède, foi seu substituto como diretor do laboratório de 
Psicologia Experimental da Universidade de Genebra e, em 1932, assumiu a direção 
do Instituto Jean-Jaques Rousseau.
Piaget dedicou-se ao estudo das origens do conhecimento humano, um 
ramo da filosofia denominado Epistemologia Genética.
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
19
Em 1927 fez estudos sobre o desenvolvimento dos processos cognitivos da 
criança. Para chegar à gênese do conhecimento, Piaget investigou o desenvolvimento 
da inteligência e acabou criando uma teoria do desenvolvimento intelectual.
Na mesma linha de Claparède, Piaget considera as atividades como 
fundamentais para a interpretação da vida mental. A atividade desempenha um 
papel importante no processo de adaptação, pois a vida é um processo adaptativo 
incessante. Para Piaget, o desenvolvimento é um processo progressivo e contínuo, 
o qual consiste na passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro de 
equilíbrio maior, ou seja, “majorante”. O indivíduo está em constante interação 
com o meio que o cerca. 
O resultado da interação entre as atividades do indivíduo e as ações do 
meio ambiente é o que ele chamou de equilibração. A cada instante pode-se dizer 
que a ação do indivíduo é desequilibrada pelas transformações que aparecem no 
mundo exterior e cada nova conduta vai tentar restabelecer o equilíbrio, sempre 
num nível mais elevado do que no estágio anterior.
As ações do indivíduo sobre o meio são sempre guiadas por necessidades e 
interesses. Esse intercâmbio se processa pela incorporação de objetos e experiências 
novas nos esquemas de comportamento já existentes. A essa incorporação, 
Piaget denominou assimilação. Há modificações nas estruturas mentais, após a 
assimilação. Essas modificações chamam-se acomodação e significam a reação do 
sujeito à ação ambiental. É o processo incessante de assimilação e acomodação que 
leva à elaboração das estruturas mentais. Tais assimilações e acomodações se dão 
sempre visando um estágio de equilíbrio mais aperfeiçoado, até que surja um novo 
desequilíbrio, seguido de uma nova assimilação e acomodação (equilibração). É, 
portanto, o indivíduo que, através de sua atividade (física e mental), constrói suas 
estruturas mentais e amplia seu conhecimento. 
Piaget descreve o desenvolvimento humano em termos de etapas ou 
estágios que se sucedem em ordem constante, embora cada indivíduo tenha o seu 
tempo próprio de desenvolvimento. Os estágios são os seguintes: 
a) sensório-motor (0 a 2 anos). A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê 
começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio, 
através de: 
• exploração manual e visual do ambiente;
• experiência obtida com ações, a imitação;
• inteligência prática (através de ações);
• ações como agarrar, sugar, atirar, bater e chutar;
• coordenação das ações proporcionam o surgimento do pensamento;
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
20
• centralização no próprio corpo;
• noção de permanência do objeto.
FIGURA 11 – ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
FONTE: <pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_cognitiva>. Acesso em: 5 fev. 2011.
b) pré-operatório (2 aos 7 anos). Também é chamado de estágio da Inteligência 
Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas 
de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). Nesse período, as 
características observáveis mais importantes são:
• ação por simulação, “como se”; 
• percepção global sem discriminar detalhes. A criança se deixa levar pela 
aparência sem relacionar fatos;
• centralização (apenas um aspecto de determinada situação é considerado);
• confusão entre aparência e realidade;
• ausência da noção de reversibilidade;
• raciocínio transdutivo (aplicação de uma mesma explicação a situações parecidas);
• animismo (vida a seres inanimados);
• não aceitação da ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos “porquês”).
• pensamento egocêntrico, intuitivo e mágico.
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
21
FIGURA 12 – ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO
FONTE: < http://www.glimboo.com/imagens_criancas.php>. Acesso em: 5 fev. 2011.
c) operações concretas (7 aos 11 anos). A criança desenvolve noções de tempo, 
espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo capaz de relacionar diferentes 
aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação 
imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. 
Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma 
anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
FIGURA 13 – ESTÁGIO DE OPERAÇÕES CONCRETAS
FONTE: Acervo da autora
d) operações formais (12 anos em diante). O adolescente começa a raciocinar 
lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-
se no raciocínio proposicional. 
O pensamento hipotético-dedutivo é o mais importante aspecto 
apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser humano passa a criar 
hipóteses para tentar explicar e sanar problemas, o foco desvia-se do “é” para 
o “poderia ser”. O adolescente já tem noção do certo e do errado. As bases do 
pensamento científico aparecem nessa etapa do desenvolvimento.
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
22
FIGURA 14 – ESTÁGIO DE OPERAÇÕES FORMAIS
FONTE: <https://bit.ly/2Wujyz5>. Acesso em: 5 fev. 2011.
2.4.8 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) 
FIGURA 15 – VYGOTSKY
FONTE: <www.educarparacrescer.abril.com.br/.../lev-vygotsky-307440.shtml>.
Acesso em: 18 jan. 2011. 
Nasceu em Orsha, Bielo-Rússia, e faleceu, prematuramente, aos 38 anos, 
vítima de tuberculose, interrompendo, assim, sua brilhante carreira, da qual se 
pode resgatar hoje importantes contribuições.
Concluiu seus estudos em Direito e Filosofia na Universidade de Moscou 
em 1917. Posteriormente, estudou Medicina. 
Lecionou Literatura e Psicologia em Gomel, de 1917 a 1924, quando se 
mudou novamente para Moscou, trabalhando, de início, no Instituto de Psicologia 
e, mais tarde, no Instituto de Defectologia, por ele fundado. Dirigiu ainda um 
Departamento de Educação para deficientes físicos e retardados mentais. De 1925 
a 1934, Vygotsky lecionou Psicologia em Moscou e Leningrado. Nessa ocasião, 
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
23
iniciou estudo sobre a crise da Psicologia, buscando uma alternativa dentro do 
materialismo dialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista. 
Tal estudo levou Vygotsky e seu grupo – entre eles A.R. Luria e A.N. Leontiev 
– a propostas teóricas inovadoras sobre temas como: relação pensamentoe 
linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da 
instrução no desenvolvimento. 
Assim Vygotsky envolveu-se com a infância, através de alguns estudos 
que lhe permitissem compreender o comportamento humano. Justificou que 
“[...] a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro 
da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de 
instrumentos da fala” (REGO, 1995, p. 25). Para isso, dedicou-se ao estudo da 
“Pedologia” – ciência da criança, voltada para o estudo do desenvolvimento 
humano, articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos.
O caminho trilhado por Vygotsky baseou-se sempre nas contribuições de 
Marx, buscando compreender o homem em processos constantes de interação 
social. Vale destacar que o interesse por questões educacionais, diferentemente 
de Piaget, sempre esteve presente em sua obra, sendo considerado por muitos 
como responsável pela elaboração de uma teoria de educação, enquanto atividade 
sócio-historicamente determinada. 
Suas preocupações foram direcionadas para o entendimento das 
origens sociais e das bases culturais do desenvolvimento individual, tendo 
como pressuposto fundamental que “[...] tais processos psicológicos superiores 
se desenvolvem nas crianças por meio da imersão cultural nas práticas das 
sociedades, pela aquisição dos símbolos e instrumentos tecnológicos da sociedade 
e pela educação em todas as suas formas” (MOLL, 1996 , p. 3).
Os postulados básicos da teoria de Vygotsky dão destaque à mudança 
em quatro níveis históricos – filogênico (desenvolvimento das espécies), histórico 
(história dos seres humanos), ontogênico (história individual das crianças) e 
microgenético (desenvolvimento de processos psicológicos particulares) – para 
que uma teoria do desenvolvimento humano seja elaborada consistentemente. 
Esses níveis foram considerados por ele e seus colaboradores na proposição de 
suas teorias, na escola sócio-histórica.
Aplicá-los ao problema do desenvolvimento cognitivo e da escolarização 
formal permite-nos compreendê-los de forma mais aprofundada. 
Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança 
começa usando as mesmas formas de comportamento que outras 
pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, 
desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um 
significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas 
através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. 
Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala. (OLIVEIRA, 2011).
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
24
Há que se destacar, também, para o entendimento de sua teoria, no que se 
refere à relação entre desenvolvimento e aprendizagem, a contribuição deixada 
a respeito da ZDP – “zona de desenvolvimento proximal”, considerando o que a 
criança ou pessoa faz com ajuda de uma pessoa mais experiente, é a distância entre 
o NDR e o NDP. Esta zona merece grande atenção e empenho dos professores, 
com sua função de mediador, fazendo a ponte entre o que a criança não sabe, 
mas pela “mediação” de um sujeito mais experiente pode vir a saber. 
Necessitamos considerar os dois níveis de desenvolvimento: NDR – 
“Nível de desenvolvimento real” (o que a criança/pessoa sabe fazer sozinha) e 
o NDP – “Nível de desenvolvimento potencial” (o que a criança/pessoa tem de 
potencial para aprender). Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento são 
processos interativos. No entanto, cabe ao processo de aprendizagem, realizado 
em um contexto social específico, possibilitar o processo de desenvolvimento: 
“o aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo através 
do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” 
(VYGOTSKY, 1989, p. 99).
Outro aspecto relevante para a Educação infantil, desenvolvido por Vygotsky, 
é o estudo a respeito do papel do brinquedo no desenvolvimento, chamando a 
atenção de que o brinquedo nem sempre traz um aspecto de prazer para a criança. Às 
vezes é mais interessante chupar chupeta, também no jogo quando a criança perde, 
ou não se agrada de certos jogos. (VYGOTSKY, 1989, p. 104). 
Se o brinquedo nem sempre é prazeroso para a criança, podemos 
considerá-lo dispensável, na Educação Infantil? Não, ele é muito importante para 
o desenvolvimento da criança, como coloca Oliveira.
A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças 
da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude 
em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa 
numa situação de faz de conta, a criação das intenções voluntárias 
e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, 
constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-
escolar. (OLIVEIRA, 2011).
 
 As contribuições de Vygotsky foram de grande significação para o 
desenvolvimento humano, porém nem sempre compreendidas. Ele foi ignorado 
no Ocidente e teve a publicação de suas obras suspensas na União Soviética de 
1936 a 1956. Hoje, no entanto, a partir de divulgação feita, seu trabalho vem sendo 
profundamente estudado e valorizado. (LA TAILLE, 1992).
TÓPICO 1 | O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
25
2.4.9 Emília Ferreiro (1936)
FIGURA 16 – EMÍLIA FERREIRO
FONTE: <www.educarparacrescer.abril.com.br/.../emilia-ferreiro- 306969.shtml>.
Acesso em: 18 jan. 2011. 
Aluna e colaboradora de Piaget, pesquisadora argentina, sua obra pode 
ser considerada como continuação dos estudos de seu mestre, na construção 
da linguagem escrita, tema praticamente por ele não pesquisado. Voltada à 
realidade latino-americana e seus problemas, Ferreiro tem conferido contribuições 
extremamente relevantes à questão da alfabetização e à compreensão do processo 
de aprendizado da leitura e da escrita.
Sua teoria científica vem sendo utilizada por outros especialistas, assim 
como as de Piaget, para formular novas propostas pedagógicas.
A partir dos estudos da teoria de Piaget, originou-se o Construtivismo, que, 
segundo as maiores autoridades no assunto, não se define como “uma pedagogia 
ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, 
salvo no campo da alfabetização, ainda requerem tempo para amadurecimento e 
sistematização” (SOUZA, 1995, p. 8).
O Construtivismo, fundamentalmente, propõe que o aluno participe 
ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em 
grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio.
No que se refere à construção da linguagem escrita na pré-escola, assim se 
pronuncia Ferreiro (1990, p. 102):
É necessário imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades 
ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. É necessário 
formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas 
das crianças. É necessário entender que aprendizagem da linguagem 
escrita é muito mais que aprendizagem de um código de transcrição: é 
a construção de um sistema de representação.
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
26
IMPORTANT
E
Nossa ideia de fazer uma abordagem histórica sobre os principais teóricos que 
trouxeram contribuições para a Educação Infantil poderia, em muito, ser ampliada, mas 
as limitações de tempo e de espaço impediram-nos de arrolar outros teóricos, também 
importantes. 
 
Cabe, portanto, a você alicerçar-se em pressupostos teóricos que lhe permitam adquirir 
referenciais que o(a) subsidiem na construção do seu fazer pedagógico. As experiências 
vividas levam-nos a inferir que, tanto os professores da rede pública quanto os da rede 
particular, enfrentam dificuldades semelhantes no seu fazer diário e convivem com as 
mesmas inseguranças quanto ao uso dos referenciais teóricos. 
Por tal motivo, estamos trazendo esta ampliação dos precursores da Educação Infantil, que 
está sendo tratadatambém no Caderno de Pedagogia da Educação Infantil, promovendo o 
desenvolvimento de estudos ampliados, que permitam a você realizar discussões e análise 
crítica das diversas concepções teóricas, discutindo posições epistemológicas, realizando 
contraposições entre seus pensadores, compreendendo quais as suas reais intenções no 
campo do conhecimento. 
Ao oportunizarmos uma formação de qualidade a você, futuro(a) ou já professor(a), estamos 
subsidiando a construção de sua prática, tendo consciência das opções teórico-práticas 
que faz, participando ativamente de um processo histórico social e, assim, libertando-se 
das amarras impostas pela insegurança originária do desconhecimento de seu objeto de 
trabalho – A INFÂNCIA.
Nossa intenção foi a de destacar o legado histórico que permeia as práticas pedagógicas, 
com a convicção, cada vez maior, de que precisamos constantemente, tanto na formação 
inicial como na continuada, buscar fundamentação teórica para o nosso trabalho na 
Educação Infantil (WOLFF, 1995; ALMEIDA, 2002).
27
Neste tópico você estudou:
• O nascimento da Educação Infantil. 
• O panorama histórico-educacional – sua trajetória, focando a importância das 
contribuições de vários teóricos:
• a Educação Infantil, 390 a.C.: Platão;
• a Educação Infantil no século XVII: Comênio;
• a Educação Infantil no século XVIII: Rousseau, Pestalozzi;
• a Educação Infantil no século XIX: Fröebel;
• a Educação Infantil no século XX: Dewey, Montessori, Decroly, Claparède, 
Freinet, Wallon, Piaget, Vygotsky, Ferreiro.
• O legado histórico que permeia as práticas pedagógicas, com a convicção, 
cada vez maior, de que precisamos constantemente, tanto na formação inicial 
como na continuada, buscar fundamentação teórica para o nosso trabalho na 
Educação Infantil. 
RESUMO DO TÓPICO 1
28
Caro acadêmico, através da leitura desta unidade, e principalmente da 
releitura dos teóricos, você será capaz de levantar contribuições significativas 
para a Educação Infantil, ao longo da história, e que estão muito presentes nas 
instituições de Educação Infantil atualmente. Um desafiante estudo!
1 Escreva as contribuições que você considera mais relevantes em cada teórico 
e que ainda se encontram na Educação Infantil hoje.
AUTOATIVIDADE
 TEÓRICO CONTRIBUIÇÃO
1. Platão
2. Comênio 
3. Rousseau 
4. Pestalozzi 
5. Fröebel
6. Dewey 
7. Montessori 
8. Decroly 
9. Claparède 
10. Freinet 
11. Wallon 
12. Piaget
13. Vygotsky 
14. Ferreiro 
29
2 No diagrama faça um desenho representando cada estágio do 
desenvolvimento humano, descritos por Piaget.
30
31
TÓPICO 2
A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caroacadêmico, os teóricos citados no Tópico 1 têm interferido 
fortemente na Educação Infantil brasileira, considerando que a partir da última 
Lei de Diretrizes e Bases – LDB – nº 9.394/96, em seu Artigo 21, nos traz que a 
Educação Infantil compõe um nível da Educação Básica. Por isso, nos últimos 
tempos é que estão sendo feitos estudos relativos ao assunto, principalmente 
para a fundamentação da forma em que se dá o conhecimento nas crianças desta 
faixa etária, por serem justamente elas que estão num processo de internalização 
intenso, para melhor poderem se inteirar e viver no mundo.
 Vale lembrar que é muito recente a efetiva preocupação com a função 
pedagógica da Educação Infantil, aí a necessidade de buscar uma formação 
adequada para os profissionais que atuarão nesta etapa da Educação Básica em 
autores, estudiosos, enfim, os que se preocuparam e se preocupam com a forma 
do conhecimento, voltados para a pequena infância. 
Dentro dessa visão, o Tópico 2 busca apresentar um rápido panorama 
histórico acerca da Educação Infantil brasileira, na qual se pode perceber que 
qualquer avanço levou muito tempo para acontecer. Porém, nas duas últimas 
décadas, o aumento da procura e do atendimento das crianças em instituições de 
Educação Infantil é imenso. 
IMPORTANT
E
Prezado acadêmico, olhando as estatísticas no Brasil, comprovar-se-á que foi a 
etapa da Educação Básica que mais cresceu em quantidade nos últimos tempos, ficando, 
entretanto, um tanto comprometida sua qualidade. DIDONET (1993, p. 16) coloca que, em 
1979, o número de crianças matriculadas na educação pré-escolar no Brasil era de 1.198.104; 
em 1989, já se tinha 3.530.000, portanto um aumento de 164,35%, um salto 7 vezes superior 
aos alunos matriculados no Ensino Fundamental, que foi de 22,4% e no Ensino Médio, que 
foi de 22%, no mesmo período de 10 anos. Em 1999, segundo dados do MEC/INEP, tivemos 
uma matrícula de 5.067.082 crianças: 831.804 nas creches e 4.235.278 na pré-escola, um 
aumento de 43%, em 10 anos. Em 2009, segundo dados do Censo Escolar (INEP), tivemos 
uma matrícula de 6.762.631 crianças: 1.896.363 nas creches e 4.866.268 na pré-escola, um 
aumento de 33%, nos últimos 10 anos.
UNIDADE 1 | DETERMINANTES HISTÓRICOS E SOCIAIS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE ATENDIMENTO
À EDUCAÇÃO INFANTIL
32
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE 
ÀS NECESSIDADES DA CRIANÇA
 A Educação Brasileira apresentou poucos avanços nos séculos anteriores 
ao século XX, no que se refere a políticas, legislação e atendimento. Falando 
em Educação Infantil a situação era precária, quase nada se fez para atender as 
necessidades da pequena infância. 
O retrato da situação pode ser constatado no relato de Carlos Artur 
Moncorvo Filho (1929 apud KRAMER, 1992) que organizou o histórico da 
proteção à infância no Brasil em três períodos. 
Durante o 1° período, do descobrimento até 1874, pouco se fazia no Brasil 
pela “infância desditosa”, tanto do ponto de vista da proteção jurídica quanto das 
alternativas de atendimento existentes.
O 2° período, de 1874 até 1889, caracterizar-se-ia, sobretudo, pela 
existência de projetos elaborados por grupos particulares, em especial médicos, 
que tratavam do atendimento a crianças. Tais projetos não eram concretizados.
No 3° período, se intensificaram os progressos no campo da higiene infantil, 
médica e escolar. Durante as duas primeiras décadas do século XX, várias instituições 
foram fundadas e diversas leis promulgadas, visando ao atendimento da criança.
NOTA
Caro acadêmico, para ampliar o conhecimento desta temática, consultar 
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 1992.
3 O NASCIMENTO DAS INSTITUIÇÕES DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Nas três últimas décadas do século XIX, a ideia de proteger a infância 
começava a despertar, mas o atendimento se restringia a iniciativas isoladas 
que tinham, portanto, um caráter localizado. Assim mesmo aquelas instituições, 
dirigidas às classes desfavorecidas, como, por exemplo, o Asilo de Meninos 
Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro em 1875 (Instituto João Alfredo), os três 
institutos de Menores Artífices, fundados em Minas em 1876, ou os colégios e 
associações de amparo à infância (como o 1° Jardim de Infância do Brasil, Menezes 
Vieira, criado em 1875 e fechado logo em seguida, por falta de apoio do Poder 
Público), eram insuficientes e quase inexpressivas frente à precária situação de 
saúde e educação da população brasileira.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA
33
Se até os primeiros anos da República fora praticamente nulo o movimento 
em função da puericultura e da escolarização, no princípio do século XX a situação 
começava a se alterar.
Caracterizava o 3° período de proteção à infância do Brasil, texto 
organizado por Carlos Artur Moncorvo Filho, que dizia que a intenção existente 
em determinados grupos era de diminuir a apatia que dominava as esferas 
governamentais quanto ao problema da criança. Dentre esses grupos, encontrava-
se Moncorvo Filho, o fundador do Instituto de Proteção e Assistência à Infância 
do Brasil, com sede no Rio de Janeiro. Criado em 1899, o instituto tinha como 
objetivos: atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida 
e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar