FP092 - apostila metodologia da pesquisa

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FP092 - Metodologia da pesquisa científica
Introdução
A disciplina Metodologia da Pesquisa Científica é incluída nos programas acadêmicos da FUNIBER pela certeza de sua pertinência e indubitável valor na formação de profissionais. Esta certeza é alimentada por anos de experiência em ambientes virtuais e presenciais de aprendizagem. Quando estes espaços exigem como finalização de estudos um trabalho, um projeto ou uma tese, evidencia-se a necessidade de que os alunos contem com uma formação em metodologia da pesquisa para poder abordá-los de forma adequada. Caso contrário, o exercício pode tornar-se muito complexo e alargado no tempo, e ambos -aluno e diretor- vivenciar o processo com angústia. Daí a pertinência desta disciplina no Programa de estudos.
Para lá do que pode significar em termos de aprendizagem para nossos respectivos âmbitos profissionais, o conteúdo da matéria tem uma aplicabilidade imediata no Projeto Final, exercício acadêmico de finalização de estudos. Com isso não procuramos minimizar a relevância de seu conteúdo para a formação orientada à prática profissional, mas, sobretudo, significar o valor que pode ter dentro da mesma prática formativa em que o aluno está imerso como aprendiz.
O propósito de fazer uma metodologia da pesquisa que integrasse noções conceituais, mas sobretudo que fosse uma ferramenta de uso real para pesquisadores iniciantes, significou um grande desafio. Este desafio pode ser assumido graças à colaboração do Dr. Antonio Pantoja Vallejo e do conjunto de autores que o acompanharam na elaboração do livro: Manual básico para a realização de dissertações, teses e trabalhos de pesquisa1. Esta foi a principal fonte bibliográfica da disciplina; a edição da matéria realizou-se mercê a um acordo entre a editorial EOS e FUNIBER, cedendo a primeira parte dos direitos de autor para a elaboração desta disciplina. Em muitos casos, os textos que se incluem são adaptações da obra referida, ao mesmo tempo em que se anexaram seções originais, como material complementar.
Sirva esta Introdução para agradecer novamente ao Dr. Antonio Pantoja Vallejo, assim como aos autores que o acompanharam na mencionada obra: Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta, Miguel Pérez Ferra, David Molero López-Barajas, Juan Carlos Tójar Hurtado, Antonio Matas Terrón, Mª Isabel Sancho Rodríguez, Marlene Zwierewicz, Roberto Moraes Cruz, Manuel Miguel Ramos Álvarez, Luis Manuel Lozano, Emilia Inmaculada de la Fuente Solana, Tomás J. Campoy Aranda, Elda Gomes Araújo, Eugenia Gil García, José Navarrete Cortés, Juan Antonio Gil Pascual e Mª Luisa Zagalaz Sánchez.
Objetivos de aprendizagem
Os alunos devem ser capazes de:
Esquematizar as bases da metodologia da pesquisa, apresentando termos e definindo e diferenciando conceitos e noções;
Descrever o processo de pesquisa como um todo, oferecendo um esquema integrador e holístico a partir da descrição de cada uma das diferentes etapas que, em geral, caracterizam uma pesquisa;
Dividir a elaboração do projeto de pesquisa em seus elementos (escolha do tema, formulação do problema, perguntas de pesquisa, objetivos, hipóteses e justificativa da pesquisa), oferecendo orientações para a criação do projeto final;
Ilustrar a elaboração do marco teórico, demonstrando ter critérios para discernir qual informação incorporar e onde buscá-la, ler textos acadêmicos e registrar a informação;
Rever a elaboração da estratégia metodológica, descrevendo os tipos de projeto de pesquisa e desenvolvendo aspectos que devem ser considerados na definição de variáveis/processos objetos de estudo;
Classificar as estratégias de amostragem ou identificação dos participantes com os quais se desenvolverá o trabalho de campo e categorizar algumas técnicas para a coleta de dados e procedimentos para sua análise; e
Descrever os procedimentos necessários para a elaboração da memória ou relatório de pesquisa.
1. Pantoja Vallejo, Antonio (Coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: Editorial EOS.
1. Aspectos epistemológicos da pesquisa científica
2. O processo de pesquisa científica
3. Como iniciar uma pesquisa? O projeto: ponto de partida
4. Construção do enquadramento teórico
5. Elaboração da estratégia metodológica
6. O relatório de pesquisa
Bibliografia
1. Aspectos epistemológicos da pesquisa científica
Objetivos
Familiarizar o aluno com o contexto científico, as exigências da pesquisa e aqueles termos que organizam o saber científico.
Compreender o que é um paradigma e suas características essenciais.
Estabelecer distinções entre conhecimento ordinário ou comum e ciência.
Compreender o que se entende por método científico.
Estabelecer distinções entre Ciências da Natureza e Ciências Humanas; concepção empírico-positiva e concepção hermenêutica ou interpretativa.
1.1. Introdução
Este capítulo está orientado para oferecer algumas chaves que permitam ao aluno situar-se no contexto da pesquisa científica. Daí que o capítulo se inicie com uma seção dedicada à Epistemologia, como fornecedora da armação ou estrutura de uma ciência. Em seguida, entramos na definição de paradigmas, e sua transcendência na construção do conhecimento científico. Distinguimos entre Ciências da Natureza e Ciências Humanas, contribuindo com critérios diferenciadores da ciência clássica e moderna. Por último, oferece-se uma seção dedicada a aprofundar os conceitos de poeisis e praxe, como chave para a interpretação dos paradigmas.
Este capítulo, de acordo com o conteúdo que apresenta e seu caráter teórico e abstrato, pode ser um pouco mais denso à leitura que o restante que integra a disciplina. Não obstante, consideramo-lo fundamental, e convocamos sua leitura atenta: sem este marco contextual do conhecimento científico, é mais complicado desenvolver um processo de pesquisa coerente, que goze de rigor acadêmico. Além de que poderíamos estar um pouco perdidos ou desorientados, ao haver ignorado as âncoras, os porquê e para quê do conhecimento, que se descrevem neste capítulo.
1.2. O que é a epistemologia?
Poderíamos dizer de forma muito sintética que a epistemologia trata de esclarecer no que consiste o conhecimento científico; e se nos atermos a uma ciência concreta, quais são os aspectos específicos dessa ciência como tal ou que perspectivas (modelos, enfoque, paradigmas2, etc.) podemos encontrar nela.
Guardando as distâncias, dado que a similitude é possivelmente um pouco forçada, poderíamos dizer que a epistemologia faria o papel de árvore genealógica da própria ciência, permitindo-nos situar cada conceito em sua família e estabelecer com clareza as conexões com o resto.
Essencialmente, a epistemologia permite situar-nos no contexto científico. Oferece-nos a armação, a estrutura de uma ciência, de maneira que sejamos capazes de ordenar e articular nela qualquer novo conhecimento.
A ideia é singela, mas o processo é custoso por ser preciso familiarizar-se com conceitos habitualmente pouco trabalhados ao terminar os estudos universitários. Não é demais advertir que alguns destes conceitos, que serão encontrados no caminho, recusam a epistemologia por inútil e reivindicam a autonomia da prática, como se esta se pudesse compreender sem um substrato de onde se alimenta e ganha sentido (Serra e Arizmendiarrieta, e Pérez Ferra, 2007).
Suponhamos que nos colocam num avião sem nos dizer aonde vamos e aterrissamos em uma cidade da qual não sabemos nada. Dão-nos seu nome, mas desconhecemos o país a que pertence, o idioma que se fala, seus costumes, um pouco de sua história ou se é perigoso ou não transitar por ela passadas as oito da tarde. É possível visitá-la? É obvio que sim!, mas perderemos grande parte de sua riqueza e a observaremos como se fora uma cristaleira, como um conjunto de edifícios, monumentos, ruas e lojas de que só vemos seu aspecto exterior. Não viveremos a cidade até que compreendamos o que a faz ser assim, sua história e seus costumes, seu caráter, sua essência. Situar-se nela é conhecer, ao menos, algo de tudo isto.
Em nosso contexto científico (ode cada um) ocorre o mesmo. Estar situado exige passar de turista mais ou menos informado a estar recenseado. Desprezar a epistemologia supõe não só ser um 'pesquisador turista', mas ser, além disso, do tipo de turista que só lhe interessa o álbum de fotos uma vez acabada a viagem. Não entrar minimamente na epistemologia implica ver uma catedral como quem vê um banco e perguntar-se apenas qual será o nome que poremos na etiqueta embaixo da foto.
A pesquisa, portanto, exige saber que método utilizar em função do que quero analisar, que concepção da realidade estudada conecta com dito método e, sobretudo, porquê. Impele-nos, portanto, a inserir-nos em uma tradição científica em que nossa pesquisa tenha seu lugar.
Conseguir todo o anterior de maneira sucinta é pouco menos que impossível, pois não temos espaço suficiente para poder abrangê-lo com certo detalhe. Mas podemos estabelecer um marco conceitual em que se mostrem os principais conceitos e problemas; e suas relações e diferenças, a modo de pistas para que, como leitor em um processo formativo, possa ampliar informação e aprofundar mais.
Este capítulo, portanto, nasce com aspiração de guia para o viajante. Terá comentários dos lugares que não se podem deixar de visitar e inclusive comentários de outros que já passaram por aí, mas será o pesquisador quem tem que sair a percorrer esta cidade, e cansar-se, e decidir onde gosta mais de estar e em que rua se encontra mais relaxado. Este capítulo, portanto, não pretende poupar o esforço, mas orientar no sentido de que não se acabe dando voltas em círculo.
1.3. O que é um paradigma?
Não podemos observar a natureza ou resolver dúvidas sobre a ação humana em todas as suas dimensões, de modo que possamos abranger tudo. Seria muito. Terá que ir por partes. Dessa necessidade surgem as diversas ciências e dentro delas os paradigmas ou modelos que nos servem como filtro para a compreensão. Ficaríamos loucos com muita informação desordenada, de modo que é necessário focar em uma seleção de informação que se possa manejar e ordenar para poder compreender algo do que sucede. Anteriormente falávamos de fazer-se perguntas.
Os modelos científicos ou enfoques nascem com a pretensão de responder a perguntas que giram em torno de uma questão determinada, a qual é seu eixo.
Quando em desenho linear se fala de perspectiva, a chave está sempre no ponto de fuga. Dependendo de onde este se situe, sabemos que pode dar lugar a várias versões de um mesmo objeto. Graças aos diversos pontos de fuga que configuram as diferentes perspectivas, podemos ver a parte de cima da mesa, ou a de abaixo, ou as laterais, até ilimitadas formas de vê-la. Mas nunca, de um só golpe de vista, teremos a mesa por completo. Quando tiramos uma foto, ocorre o mesmo. Podemos fazer numerosas fotos da mesma paisagem em função do que nos interesse ressaltar. Se nos fixarmos nas nuvens não poderemos ao mesmo tempo capturar a abelha na flor. Tudo estava aí, mas a foto mostra-nos uma pequena parte do conjunto.
A foto diz-nos muito, portanto, do interesse de seu autor. Do mesmo modo:
Os modelos científicos, que são resultado da perspectiva ou enfoque com o que os diferentes autores contemplam a realidade estudada, não o abrangem tudo, mas só uma parcela da mesma, considerando, além disso, que o ponto de vista adotado para a análise é o melhor ponto de vista possível.
Por esse motivo, sobretudo nas ciências humanas, encontramo-nos com mais de um modelo que nos dá respostas a respeito, aparentemente, os mesmos problemas. E dizemos aparentemente porque o problema nunca é exatamente o mesmo, analisado desde pontos de vista diferentes, por muito próximos que estes estejam. O que coincide é o objeto estudado, por exemplo, os processos de ensino-aprendizagem. Mas os problemas, esses, configuram-nos as perguntas que nos façamos. Se o que nos preocupa é o domínio de umas habilidades específicas, o problema adquire uma coloração predominantemente técnica e nos interessará contar com um modelo que adote essa visão. Se, por outro lado, o que pretendemos é a aquisição de um pensamento criativo, teremos que encontrar um modelo que se encontre mais próximo a essa posição.
Essencialmente, os diferentes modelos nunca devem apresentar-se com um caráter totalizador, mas sim, devido a serem essencialmente incompletos, devem sempre procurar uma forma de completar-se e enriquecer-se graças a perspectivas diferentes. Portanto, podem e devem coexistir para uma melhor visão do objeto estudado.
A ideia de paradigma, no entanto, é bem diversa em sua origem, embora, com o tempo, se esteja utilizando, indistintamente, modelo, enfoque e paradigma. Nós, para não romper com essa 'tradição', fá-lo-emos também, mas não é de mais esclarecer, sucintamente, qual é sua diferença básica e de onde surge.
Sempre que se fala de paradigma, o referente mais conhecido é Thomas Kuhn. Em uma de suas definições de paradigma, diz:
“Um paradigma é o que os membros de uma comunidade científica compartilham e, reciprocamente, uma comunidade científica consiste em homens que compartilham um paradigma” (Kuhn, 1975).
Kuhn explica que a comunidade científica compartilha dois tipos de problemas:
•Os 'problemas tipo ou paradigmáticos', que são os que já estão resolvidos e constituem a Ciência Normal, e
•Os 'problemas-enigmas', que são os que não estão resolvidos e constituem a Pesquisa Normal.
A função da Ciência Normal é assentar as bases teóricas dos conhecimentos compartilhados por uma comunidade; enquanto que a função da Pesquisa Normal é ampliar esse campo de conhecimentos. Se esta for capaz de resolver os problemas que se lhe apresentam, o progresso é, efetivamente, acumulativo.
No entanto, se não for assim, o paradigma entra em crise e é substituído por outro que dê resposta aos problemas-enigmas. Desta forma, produzem-se as revoluções científicas e a substituição de paradigmas.
Portanto, por vezes, o progresso da ciência não é linear; poderíamos dizer que avança aos saltos, depois de superar crises produzidas pela falta de respostas que oferecia um paradigma.
Quando se produz uma mudança de paradigma, produz-se também uma reconversão dos princípios teóricos, de maneira que cada paradigma tem uma lógica própria, um modo particular de abordar os problemas. Quer dizer, que o que troca não é só a forma de resolver um problema, mas o enfoque e os pressupostos teóricos que tornam possível a mudança de enfoque.
Em resumo, enquanto a ideia de modelo assume a possibilidade (e até a necessidade) de compartilhar o espaço (e tempo) científico com outros modelos cuja perspectiva seja diferente, a ideia de paradigma, em sua origem, é incompatível com a simultaneidade de vários.
Isto é assim porque o paradigma pretende dar uma visão muito mais completa e abarcadora de uma questão do que os modelos. Por isso, quando um paradigma não funciona, é substituído por outro que explique melhor o que ocorre.
Os paradigmas foram-se sucedendo em função das críticas recebidas, mas à diferença dos paradigmas de que fala Kuhn, nenhum desapareceu por completo, sendo sucedido pelo seguinte. E isto é assim simplesmente porque, em sentido kuhneano, embora se açlterem os pressupostos teóricos e a lógica interna dos paradigmas, estes se sucedem para resolver melhor um mesmo problema.
No entanto, os 'paradigmas' dos quais nós falaremos não são tais, em sentido estrito, porque os problemas variam de uns a outros. Como se diz coloquialmente: cada um vai ao seu. E, portanto, coexistem e discrepam de forma permanente (e errônea), pois não respondem às mesmas perguntas.
Chamá-los paradigmas é, desde nosso ponto de vista, uma tentativa inconsciente de abranger com eles mais do que estritamente se pode e tentar oferecer como visão global o que é (sem menosprezo algum) uma perspectiva parcial. Mas não sejamos infieis a nossa tradição e chamemo-los assim mesmo, sempre e quando soubermos do que falamos e sejamos conscientes de sua origem e diferenças. Antes de começar a explicar suas principais características, demos um breve passeio poralgumas questões prévias.
1.4. Conhecimento e ciência
Nesta seção, não podemos alargar-nos como queríamos devido à falta de espaço em um capítulo destas características. Por isso, ainda que com o risco de reduzi-lo muito e deixar à margem questões fundamentais, apenas se pretende dar algumas pistas e sugerir caminhos para um posterior aprofundamento por parte do leitor ou da leitora a quem interesse pesquisar mais atentamente a história e o desenvolvimento do conhecimento científico.
O conhecimento aproxima-nos das coisas e, desde este ponto de vista, semanticamente, conhecimento e ciência estão aparentados. O termo “ciência” provém do nome latino scientia, que se traduz por “conhecimento científico, ciência, saber” e do verbo scire, que significa “saber, estar instruído, ter um conhecimento teórico ou prático de algo” e se corresponde com o grego epistéme: “conhecimento, saber, ciência”. Daí que ao estudo sobre a ciência chamemos epistemologia.
No entanto, conhecimento e ciência, ainda com essa relação de parentesco original, não podem identificar-se.
A ciência é um tipo de conhecimento, mas nem todo tipo de conhecimento tem por que ser científico, nem o fato de que o seja lhe traz, necessariamente, mais verdade.
A ciência é um modo de acesso à verdade do real e, por isso, é tão importante o método científico, pois é aí que, essencialmente, se mostra a validade seus resultados enquanto ciência.
O método científico é o caminho que a ciência adota para a pesquisa. Por isso, em função de um tipo ou outro de ciência e do enfoque que se adote, o método, o caminho, variará necessariamente (Latorre, Arnal e Rincón, 2003).
É preciso ter em conta a mudança que se produz com o passar do tempo, na concepção do cientista, juntamente com a polêmica separação entre ciência e metafísica. Ainda que quando se fala de ciência se costume remeter, como sua origem, à voz grega epistéme, este termo não tem a mesma interpretação no mundo grego que, dando um grande salto, o moderno conceito de ciência a partir do Galileu.
Para os gregos, a epistéme era um saber objetivo, sistematizado e total (não fragmentário), de modo que ciência e metafísica constituíam um saber único (Fullat, 1979). A epistéme, concebida como o autêntico saber, estava ligada ao mundo dos valores, à virtude (em sentido grego) enquanto conhecimento do bem para poder conduzir a própria ação (Jaeger, 1971). Do mesmo modo que no mundo moderno existem distintas interpretações a respeito da ciência e como se produz o conhecimento, no mundo clássico grego ocorre o mesmo (Hirschberger, 1985).
A ciência moderna conserva as notas de objetividade e sistematicidade do conceito clássico de ciência, mas esquece seu caráter de totalidade, como saber compreensivo (Fullat, 1979).
Deixam-se de lado, definitivamente, as essências e a ciência não será já um saber a respeito das coisas “em si”, mas do fenomênico3. Por isso, só será científico o que possa ser submetido a prova e tenha, portanto, uma referência na experiência, propondo hipóteses que têm que ser comprovadas.
Na ciência moderna, invertem-se os planos e, paradoxalmente, o que para o Platão era opinião (o mundo dos fenômenos) constitui-se como ciência, com a consequência de que, como se repetiu várias vezes, a ciência se separa definitivamente de qualquer tipo de metafísica, por não poder esta ser comprovada pela experiência.
O conceito de testabilidade converte-se, pois, no elemento determinante para que uma ideia possa ser considerada científica e necessita, por isso, sempre referir-se a dados empíricos.
A grande revolução de Galileu, entre outros, consiste em romper com o método dedutivo aristotélico e propor o método indutivo, que consiste em chegar a generalizações partindo da observação.
E, além disso, é importante ter em conta que o método científico moderno conta com a matemática como inseparável da experimentação. Neste sentido, merece a pena destacar uma importante diferença existente entre experiência e experimentação. A primeira supõe só uma vivência subjetiva do sensível; e na ciência moderna, a pretensão de objetividade e a necessidade de chegar a hipóteses que têm que ser comprovadas até poder formular leis gerais exigem que a experiência seja objetiva e controlada, com o que surge a experimentação.
Dizíamos no início que nem todo o saber constitui conhecimento e que nem todo o conhecimento tem por que ser científico. Além disso, embora a ciência aspire a verdades objetivas e comprovadas, a verdade e a certeza não são exclusivas da ciência, pois estão também presentes no conhecimento ordinário e - levando em conta a separação moderna entre ciência e filosofia - na filosofia.
“A pesquisa científica - afirma Bunge - começa no lugar mesmo em que a experiência e o conhecimento ordinários deixam de resolver problemas ou até de apresentá-los” (Bunge, 1975).
Enquanto o conhecimento ordinário carece de estruturação, na ciência, a racionalidade aspira a ser sistemática e isto se consegue mediante as teorias que se convertem, diz Bunge, no “núcleo da ciência”.
Embora existam diversas acepções de teoria, existe bastante acordo ao definir uma teoria científica. Por exemplo, Kerlinger escreve que:
“Uma teoria é um conjunto de constructos (conceitos), definições e proposições relacionadas entre si, que apresentam um ponto de vista sistemático de fenômenos especificando relações entre variáveis, com o propósito de explicar e predizer os fenômenos” (Kerlinger, 1975).
Outros acrescentam que essas relações têm que ser causais:
“Uma teoria é um conjunto de proposições relacionadas sistematicamente que especificam relações causais entre variáveis” (Black e Champion, 1976).
Segundo isto, é importante ter em conta três funções principais das teorias (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 1998):
•explicar por qué, porquê, como e quando ocorre um fenômeno;
•sistematizar ou dar ordem ao conhecimento que se dispõe dos fenômenos observados;
•predizer, dadas determinadas condições.
Esta terceira função é exclusiva para as Ciências Naturais.
A sistematicidade é uma característica diferenciadora do conhecimento científico frente ao conhecimento ordinário, e essa sistematicidade obtém-se graças às teorias.
Mas, apesar de tudo, não é tão fácil o acordo entre o que é e o que não é ciência, o que a partir de Popper se conhece como o problema da demarcação. Este é um dos problemas principais com os quais se depara a epistemologia, junto à do desenvolvimento do conhecimento científico. Distintos autores têm proposto diferentes soluções a estes problemas. Embora não aprofundemos, sirva de exemplo como orientação para um posterior aprofundamento, o falseacionismo de Popper, o corte epistemológico de Althusser, o fechamento categorial de Bueno ou a criação de paradigmas de Kuhn como explicação do progresso científico.
1.5. Ciências da Natureza e Ciências Humanas: algumas diferenças
O objetivo desta seção é estabelecer de modo sintético as principais diferenças entre as chamadas Ciências Naturais e Ciências Humanas. Em lugar de Ciências Naturais e Humanas falaremos das concepções que respaldam a ambas: a concepção empírico-positiva e a concepção hermenêutica ou interpretativa4.
1.5.1. Concepção empírico positiva
A origem da estrutura formal das teorias científicas encontra-se no Círculo de Viena e seu desenvolvimento posterior pelo empirismo-lógico. Sua pretensão era eliminar os conceitos cujo referente não pudesse ser observado, pois só assim as teorias podiam ser verificadas ou falsificadas.
Assim, o ideal de teoria científica tem que ter um sistema formal, composto por um sistema axiomático onde elementos menos abstratos derivam de outros considerados os primeiros princípios da teoria, e um sistema de interpretação empírica, pelo que os termos teóricos são traduzidos a empíricos para que possam ser observados.
Já vimos na seção anterior que o conhecimento científico, para que seja tal, tem que ser sistematizado. Pois bem:
As teorias científicas que têm como objeto a natureza têm que ser explicativase preditivas e exigem dois momentos que poderíamos considerar complementares. A partir da observação chega-se a certas regularidades que se expressam em forma de leis empíricas e, depois, terá que se comprovar que essas leis expressam efetivamente as observações.
Pode-se observar, então, a complementaridade indução-dedução. Em síntese, ocorre o seguinte: da observação induzem-se leis gerais, a partir destas deduzem-se de forma preditiva outros fenômenos e compara-se novamente com a observação para reformular e melhorar as leis, com o que se pode aperfeiçoar e enriquecer ou, no caso, anular as teorias.
A ciência positiva só pode ser preditiva encontrando relações de casualidade entre os fenômenos, porque se dá é obvio que existe uma regularidade, uma necessidade natural que responde sempre a um esquema unidirecional de uma causa que dá lugar a um efeito e que classicamente se denominou casualidade eficiente.
Quando a concepção da ciência empírico-positiva pretende, além disso, intervir nas realidades observadas para a obtenção de algum objetivo, estamos falando da tecnologia.
Mas é preciso esclarecer aqui que a tecnologia não é dada pela simples intervenção da realidade, mas de uma intervenção com características específicas determinadas pela racionalidade meios-fins, entendida de uma forma particular.
A eficiência é a faculdade para obter um efeito e, sempre que se fala de tecnologia, costuma-se associar critérios de eficácia, cujo significado é o poder para trabalhar conseguindo tornar efetivo propósito ou intenção. Logicamente, se a tecnologia não obtém seu propósito, não é tecnologia. Mas para que esse efeito se obtenha, sempre que se atue nas mesmas condições, faz falta conhecer com detalhe cada uma das ações a realizar e as relações de causa-efeito que se estabelecem entre elas. Quer dizer, para que a ação tecnológica não se frustre faz falta trabalhar sobre os processos com a precisão e regularidade que se observa nos fenômenos naturais. Desta forma, a causa de qualquer efeito na natureza poderia ser comparada aos meios necessários para alcançar os fins da ação tecnológica.
Assim, a tecnologia poderia entender-se como uma causalidade artificial eficiente, de forma que se tenha um conhecimento pormenorizado de cada uma das ações e sua sequencia sem dar margem à imprevisibilidade. Os fins têm que estar, portanto, bem descritos e perfilados, assim como os meios condizentes a ditos fins.
Por tudo isto, unicamente a esta forma de interpretar a racionalidade meios-fins enquanto expressão humana da casualidade eficiente, pode chamar-se-lhe, em rigor, racionalidade tecnológica. É importante assinalar que este tipo de racionalidade traz com ela, além disso, o aparecimento da figura do perito, como autoridade no conhecimento científico-tecnológico que domina.
1.5.2. Concepção hermenêutica ou interpretativa
A ciência moderna só considerava conhecimento científico a física e a matemática. Dilthey, historiador, propõe-se, em meados do século XIX, fazer da história uma 'verdadeira' ciência. Para isso, distingue entre Ciências da Natureza e o que ele chama Ciências do Espírito. Dilthey explica como a separação entre Ciências da Natureza e Ciências do Espírito tem sua razão de ser no caráter irredutível destas àquelas, devido a que os processos que têm lugar na experiência interna do ser humano não podem subordinar-se nem ser explicados a partir da experiência externa. Isto ocorre, essencialmente, pela autonomia e imprevisibilidade da liberdade (Dilthey, 1966).
A liberdade da vida humana faz com que o que é um indivíduo, seu caráter e personalidade, não possa derivar-se como efeito da soma de causas, mas que é algo irredutível a elas. Daí que a vida se devae entender como uma constante interpretação e reinterpretação de um conjunto de vivências interrelacionadas.
Gadamer (1977), um autor de grande relevância e repercussão nesta concepção, explica esta questão a propósito de seu estudo sobre a hermenêutica ou interpretação de textos, que será um dos métodos adotados por algumas ciências humanas.
A interpretação, esclarece Gadamer (1977), não é um efeito da compreensão, antes no compreendido já se está produzindo uma interpretação, que não é possível, por sua vez, sem compreensão.
Compreensão e interpretação estão fundidos, mas não se dão de forma impessoal. Quem compreende e interpreta pode fazê-lo apenas desde sua própria situação. Por isso, os métodos interpretativos atribuem grande importância à participação do pesquisador no contexto a pesquisar.
Compreendido e interpretado se identificam na aplicação, sem a qual os primeiros não teriam um suporte do qual carregar-se de sentido. Só podem dar-se na medida em que podem ser referidos a uma situação concreta. Isso faz que o mesmo texto possa ser compreendido e interpretado em cada momento de uma maneira nova, já que tem que ser despojado de toda a contingência, tanto do que o autor tinha em mente quando o escreveu, quanto do destinatário original do texto (Gadamer, 1977).
Precisamente pela importância da aplicação, Gadamer (1977) não entende a hermenêutica só como um método, mas também como “um processo que tem como pressuposto o estar dentro de um acontecer tradicional”. Conceber a hermenêutica como processo tem muito que ver com sua expressão “conversação hermenêutica”. Gadamer ressalta a importância de dois interlocutores em uma conversação cujo objetivo é entender-se e chegar a acordos (na compreensão).
O mesmo tem que ocorrer na interpretação de textos, mas para isso ambos os interlocutores -o texto e o intérprete- têm que falar a mesma linguagem. Por isso têm que estar na mesma tradição ou, ao menos, entender a linguagem do texto na tradição em que este está escrito. Para explicá-lo alude aos problemas frequentes que se dão na comunicação quando duas pessoas (ou um texto) falam dois idiomas diferentes. A interpretação se assimilaria a um processo de tradução, e esta não é um problema de substituição, não consiste só em substituir uma palavra por outra com igual significado, mas sim de assimilação de uma totalidade de significação da que a palavra faz parte. Por isso, tanto a tradução como a interpretação não têm como tarefa uma fiel reprodução do original, mas sim um esforço de reconstrução do sentido.
Esta colocação, evidentemente, escapa da pretensão de neutralidade de algumas posições positivistas, mas nem por isso cai em um subjetivismo radical. O fato de que o intérprete, como é lógico, não possa desvincular-se de seus próprios conceitos na hora de abordar um texto, não significa que vá contaminar com eles o sentido do texto.
O que parece dizer Gadamer (1977) (realizando com ele um novo processo interpretativo) é que no processo de interpretação, no qua o intérprete está absolutamente vinculado, este tem que tentar entabular uma conversação com o texto para extrair dele -enquanto objeto de decifração- todo seu sentido desde sua própria tradição histórica, mas de forma que sua significação seja aplicável à tradição interpretativa em que o intérprete se encontra.
Deste modo, a interpretação vai mais à frente do texto mesmo, potencializando suas possibilidades de significação e deixando a porta aberta, como em qualquer conversação, a que esta seja retomada e saiam à luz muitos mais pressupostos do que aqueles que os interlocutores foram capazes de expressar em um momento histórico específico.
Resumindo:
A concepção interpretativa das ciências sociais ou humanas não aspira a uma explicação de certos fenômenos a partir das regularidades observadas, nem tampouco pretende predizer realizações humanas futuras, a não ser unicamente compreender, interpretando, as ações humanas, os fatos sociais, a cultura.
Em qualquer caso, podemos falar de explicação, mas esta se realiza de uma forma diferente:
Enquanto o positivismo considera que só pode haver uma explicação de um mesmo fenômeno, a hermenêutica consistiria precisamente em que pode haver diferentes tipos de explicação em função dos sujeitos que interatuem em um determinado contexto e do significadoque eles mesmos atribuam a sua relação e a si mesmos em dito contexto. Embora muitos autores considerem que só se pode falar propriamente de 'explicação' no primeiro caso, deixando a 'compreensão' para o segundo.
A racionalidade tecnológica tem sentido enquanto produção (poiesis) ou reprodução de objetos ou processos que imitam a natureza ou que pretendem substitui-la ou melhorá-la.
Outra coisa são as ações humanas (praxis)5 cujo objeto é o exercício vital enquanto desenvolvimento propriamente humano. Estas são as ações que interessam precisamente às Ciências do Espírito ou Ciências Humanas. Nestas ações não se pode apresentar um critério de eficácia, devido a que as consequências do exercício da liberdade nunca são totalmente previstas (não se podendo chamar, por esse motivo, efeitos) e, portanto, pode-se ter um certo controle sobre a ação, mas nunca sobre seu resultado, dada a complexidade que deriva da interação entre as ações de distintos sujeitos.
No entanto, parece-nos de vital importância assinalar que isso não impede que nessas ações também se possa falar de racionalidade meios-fins, embora, é obvio, em um sentido diferente ao já assinalado. Portanto, a casualidade eficiente tem que ficar descartada. Mas, não obstante, a ação humana tem uma razão de ser pois, de outro modo, não teria sentido a decisão, a deliberação humana. Esta é um processo pelo qual uma pessoa escolhe uma ou outra ação e um modo ou outro de realizá-la tendo visando alguns fins e estes são, portanto, a razão de ser de seu obrar. A isto se chama causalidade final.
Podemos dizer que, enquanto as Ciências Naturais estão ligadas à causalidade eficiente, as Ciências Humanas têm uma vinculação com a causalidade final. Esta consiste em tentar descobrir o sentido.
Como conclusão,
as Ciências da Natureza, vinculadas à concepção empírico-positiva, querem dominar o como de uma racionalidade meios-fins entendida da causalidade eficiente, e
as Ciências Humanas, através da concepção interpretativa, tentam descobrir o para quê uma racionalidade médios-fines entendida de uma causalidade final.
Enquanto o como pretende descrever e explicar pormenorizadamente um fenômeno para poder repeti-lo e controlá-lo, o para quê aspira a descobrir o sentido de uma ação que nunca poderemos controlar, mas sim melhorar e aprofundar em sua compreensão.
1.6. Poiesis e praxis: uma chave na compreensão dos paradigmas
Nesta seção, abordaremos brevemente a distinção aristotélica entre poiesis e praxis, que se encontra estreitamente vinculada com a diferença, em relação aos fins, entre péras e télos. Estes dois pares de termos são determinantes na hora de compreender a diferença de fundo entre as duas concepções tratadas na seção anterior.
A poiesis (produção) está diretamente relacionada com a técnica, enquanto que a praxis faz referência à ação moral.
Aristóteles afirma que “o fim da produção é distinto dela, mas o da ação não pode sê-lo” (Aristóteles, 1970). Quer dizer, a produção sempre pretende obter um resultado obtido graças à sua atividade. Dito resultado é independente de dita atividade e não realiza nenhuma modificação no sujeito que a realiza. Pelo contrário, a ação, a praxe, não persegue nada diferente dela mesma e o sujeito que a realiza vê-se transformado por ela. Poderíamos dizer que enquanto na produção o ser humano faz, na ação se faz.
Tomás de Aquino retoma esta mesma distinção ao falar de ação transitória e ação imanente (Plano, 1999).
•Ação transitória -identificada com o fabricar- constitui um movimento, que poderíamos chamar externo, que tem como objetivo algo alheio ao próprio movimento e que, portanto, este cessa uma vez obtido dito objetivo. O exemplo mais representativo deste tipo de movimento é o construir ou edificar; quando tenho o edificado já não edifico e o motor (a finalidade) da edificação não é, portanto, o próprio edificar, mas o edificado. O movimento transitório pode relacionar-se, como se vê, com a poiesis aristotélica.
•Ação imanente, no entanto, é um movimento, que poderíamos denominar interno, que não procura nada distinto ao próprio movimento e, portanto, faz parte do próprio sujeito que o realiza, de forma que o movimento e sua consequência coincidem. Um exemplo claro é o conhecer, posto que o conhecer não cessa ante a presença do conhecido, mas forma com ele uma unidade indissolúvel que, além disso, fica plasmado no sujeito não como algo alheio, mas sim fazendo já parte de si mesmo. Estamos, então, em condições de falar de uma certa transformação, no mesmo sentido que a praxe aristotélica. Trata-se de um movimento (de caráter moral) que contribui ao fazer-se humano.
Retomando a distinção da seção anterior entre causalidade eficiente e final, e pensando nos fins de ambas, damo-nos conta de que o efeito da casualidade eficiente artificial que supõe a tecnologia (muito ligada à poiesis), é de tipo muito diferente que os fins mencionados ao nos referir à casualidade final. A diferença vem pela mão de outra distinção aristotélica, que está, do mesmo modo, em sintonia com as diferenças entre poiesis e praxis e movimento transitório e imanente, de crucial importância para o tema que nos ocupa, que é a que fica estabelecida entre péras e télos.
Ambos os termos significam fim, mas existe um matiz importante que os separa (Polo, 1987).
•Fim como péras tem o significado de término, de limite; supõe assim um movimento, um ir até algo procurado que no preciso momento que se consegue provoca a cessão do movimento. Além disso, dito fim -que tem um significado mais preciso como término, como meta- implica que enquanto se persegue ainda não se tem e quando se alcança se tem totalmente. Não há um termo médio (nunca, melhor dizendo), ou se tem ou não se tem.
•Fim como télos, enquanto tendência orientadora da própria ação, da que se participa já em parte desde o começo. Assim, o fim como télos não se possui nunca totalmente e sempre se possui em certo sentido. O movimento imerso em seu prosseguimento, portanto, não acaba nunca, mas sempre possibilita uma posse mais perfeita. De algum jeito, indo para o fim se está já nele, mas não se tem de forma acabada. Ou, melhor, tem-se totalmente, mas em um certo grau, pois em sua posse existe uma gradação, diferentemente do fim como péras.
Por isso, este é o próprio do movimento transitório, da poiesis, da tecnologia, enquanto produto claramente desenhado para o qual procuram os melhores meios. No entanto, o fim como télos é o próprio da praxis, do movimento imanente, da ação moral cujo intento de contribuir para um melhor fazer-se está sempre orientado por uma causalidade final, por uma permanente busca de sentido e não de um produto acabado que considere o processo para alcançá-lo só como um meio descartável ao obter o que pretende.
Figura 1.1.  Diferenças entre poiesis e praxis.
Exemplo
Vejamos um exemplo das duas perspectivas apresentadas, aplicado ao âmbito educativo.
Pensemos na diferença que existe entre traçar objetivos educativos como metas obtidas ou traçar finalidades de modo mais aberto como tendências ou orientações que guiem a ensino e a aprendizagem.
1.Objetivo-meta (relação com a poiesis): “Saber as regras de ortografia”. Ao propor este objetivo, o único que nos importa é que essa regras se conheçam e no momento em que isso ocorre, o que fica por fazer em relação a esse objetivo? Absolutamente nada. Objetivo obtido, alta eficácia e partimos para outra coisa. Nosso interesse não recai no processo, nem na ação em que nosso aluno ou aluna se envolve, mas estritamente na obtenção de um conhecimento acabado, completamente terminado. Se souber umas poucas regras, mas não domina todas, não podemos dizer que o objetivo esteja completo. E se tivéssemos proposto o conhecimento de uma só regra ocorreria o mesmo. Não poderia saber a regra pela metade. A colocação deste tipo de objetivos, exige o cumprimento total do mesmo. Ou se cumprem ou não, não há meias tintas. Daí que tenham uma maior similitude com a intenção produtiva presente na técnica.
2.Finalidade-guia (relação com a praxis):“Melhorar na redação e compreensão de textos”. Este tipo de colocação é diferente, posto que não nos diz quando finaliza o objetivo. A finalidade traçada admite muitos graus diferentes e já se começa, em parte, a cumprir do começo mesmo da atividade do estudante. Quer dizer, que guia as atividades que lhe proponhamos, os conteúdos, o tipo de metodologia, a avaliação, fundamentalmente, todo o processo de aprendizagem permanentemente na direção traçada. O anterior também afeta, é obvio, todos os elementos do currículo, mas enquanto ao anterior lhe importa só a obtenção do objetivo, ao segundo lhe interessa tudo o que o estudante faça no processo, pois de outro modo não se pode avaliar melhoria.
A diferença nestes dois modos de expor os fins não é, é óbvio, excludente na prática e escolher um ou outro dependerá de muitas variáveis e basicamente do tipo de conteúdo a tratar. Mas o que aqui nos interessa não é defender um ou outra colocação, a não ser unicamente apreciar as diferenças entre ambos e descobrir que em seu raiz se encontra uma concepção mais técnica ou mais pormenorizada, cuja complementaridade seria desejável na prática educativa.
De qualquer maneira, as fronteiras entre Ciências Naturais e Humanas são cada vez mais porosas, permeáveis. A partir desta realidade, o convite é que apreciemos as diferenciações estabelecidas neste texto sempre com este olhar relacional, complementar.
1.7. Bibliografia recomendada
[1]Bunge, M. (1975). La investigación científica. Barcelona: Ariel.
[2]Bunge, M. (1981). Epistemología. Barcelona: Ariel.
[3]Gadamer, H. G. (1977). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
[4]Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill.
[5]Kerlinger, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.
1. Capítulo adaptado do capítulo “Aspectos epistemológicos de la investigación científica: los paradigmas”, de Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta, publicado em Pantoja Vallejo, Antonio (Coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madri: EOS Editorial.
2. Na seguinte seção, trataremos de distinguir sucintamente estes conceitos.
3. É importante ressaltar, a este respeito, a contribuição de Kant, que na Crítica da razão pura tenta uma fundamentação crítica do conhecer, centrando-se no estudo do fenomênico.
4. Não temos espaço para entrar no pensamento da Escola de Frankfurt e na filosofia do Habermas, que constituem a chamada concepção crítica, mas tem mais elos em comum com as características das Ciências Humanas e a concepção hermenêutica que com a concepção empírico-positiva. Posteriormente, não obstante, nos referiremos a ela como origem do paradigma sociocrítico e no último capítulo oferecer-se-ão esquemas que sintetizam as diferenças entre estas três concepções como fontes dos três paradigmas explicados.
5. Fica aqui unicamente apontada a relação entre poiesis e praxis com a produção ou a ação humana propriamente dita. Dada a importância deste tema e para não alargar este ponto desnecessariamente, dedica-se-á a seção seguinte ao aprofundamento e às diferenças entre ambos os termos por sua repercussão nos paradigmas de pesquisa.
2. O processo de pesquisa científica
Objetivos
Compreender, em uma primeira aproximação, as etapas que conformam um processo de pesquisa e as ações que se devem desenvolver em cada uma delas.
Identificar os elementos que têm que tomar-se em conta ao formular um projeto de pesquisa.
Orientar o aluno globalmente sobre o processo, a partir da construção de um esquema geral destas etapas.
2.1. Introdução
Este capítulo constitui uma primeira aproximação ao que denominamos um processo de pesquisa científica. Sua intenção é oferecer um enquadramento geral que localize o leitor e lhe permita uma visão global ou holística das diferentes etapas, fases, momentos que constituem um processo de pesquisa. Insistimos em seu caráter de primeira aproximação ou enquadramento geral: não se esforce por contar com um esquema detalhado e ótimo para começar sua pesquisa ao ler estas páginas. Estas lhe permitirão esquematizar globalmente o processo, e logo, nos capítulos que seguem, aprofundaremos cada uma das etapas comentadas nesta seção.
2.2. Etapas do caminho1
Todo processo de pesquisa, formalmente falando, inicia-se com um plano ou projeto de trabalho. Este serve ao pesquisador para ampliar seu horizonte e compreender melhor o caminho que terá que seguir até alcançar a meta. Os diversos autores especialistas no tema assinalaram os passos que devem dar-se, muito similares entre si, embora com alguns matizes (Cardona, 2002; Colás e Buendía, 1992; Fox, 1981; Latorre, do Rincão e Arnal, 2003; McMillan e Schumacher, 2005; Sabariego e Bisquerra, 2004). Ora bem, todos coincidem em assinalar que:
...estas fases não constituem nem uma lista exaustiva nem uma ordem inamovível em sua sequencia, de forma que será habitual encontrar sobreposições entre as mesmas e mudanças na ordem. As circunstâncias que aconteçam no desenrolar da pesquisa e os achados que se vão encontrando serão os que determinam a disposição definitiva da sequencia.
Fox (1981, p. 56) propõe um plano de pesquisa apoiado em uma série de etapas sequenciadas em três partes:
•Primeira Parte: Elaboração do plano de pesquisa.
Etapa 1. Ideia ou necessidade impulsora e área problemática.
Etapa 2. Exame inicial da bibliografia.
Etapa 3. Definição do problema específico da pesquisa.
Etapa 4. Estimativa do êxito potencial da pesquisa proposta.
Etapa 5. Segundo exame da bibliografia.
Etapa 6. Seleção do enfoque da pesquisa.
Etapa 7. Formulação das hipótese da pesquisa.
Etapa 8. Seleção dos métodos e técnicas de coleta de dados.
Etapa 9. Seleção e elaboração dos instrumentos de coleta de dados.
Etapa 10. Desenho do plano de coleta de dados.
Etapa 11. Desenho do plano de análise de dados.
Etapa 12. Identificação da população e da amostra a utilizar.
Etapa 13. Estudos-piloto do enfoque, método e instrumentos de coleta de dados e do plano de análise de dados.
•Segunda Parte: Execução do plano de pesquisa.
Etapa 14. Execução do plano de coleta de dados.
Etapa 15. Execução do plano de análise de dados.
Etapa 16. Preparação dos relatórios da pesquisa.
•Terceira Parte: Aplicação dos resultados.
Etapa 17. Difusão dos resultados e proposta de medidas de atuação.
Na proposta deste autor observamos que inclui dentro de primeira a parte, centrada no desenho do plano ou projeto, um segundo exame da bibliografia (etapa 5), que não o distingue explicitamente de uma primeira aproximação à literatura (etapa 2). Esta imersão na bibliografia que realizamos uma vez que já definimos o tema, e que seria a correspondente à etapa 5, desde nossa perspectiva corresponderia à Parte de execução propriamente dita. Em todo o caso, como parte do projeto, planejamos esta busca bibliográfica, identificamos e nos organizamos a respeito de que temas, categorias, contextos é pertinente ler, no quadro da pesquisa, mas este exame bibliográfico mais profundo vai além de uma fase de planejamento.
Algo que não está explícito neste processo, da perspectiva do autor referido, é a dimensão temporal. Quer dizer, em que tempos desenvolveremos cada uma de estas etapas, qual será o cronograma preliminar do processo? Geralmente, a realidade ultrapassa nosso planejamento temporário, mas neste momento do plano ou projeto, é factível pensar em pautas de tempos necessários para as etapas previstas. Sobretudo considerando que a temporalidade é uma variável que condiciona as pesquisas e, portanto, as fases que possamos projetar. Se tivermos limites de tempo já prefixados para realizar uma pesquisa, temos que ajustar o desenho do projeto considerando esta variável. O fato de não considerar o tempo disponível como critério ao elaborar o projeto, pode supor que elaboremos propostas muito tentadoras mas pouco factíveis de implementar. E a maneira de calibrar nossas possibilidades deexecução do projeto no tempo disponível transita por identificar o mencionado cronograma preliminar para cada uma das fases.
Continuando com outras propostas de esquema do processo de pesquisa, apresentamos a da Cardona (2002, p. 34). Este autor inicia este processo com o problema geral da pesquisa, ao que seguem a revisão da pesquisa prévia sobre o tema, a formulação de hipótese, o desenho do estudo com todos seus compartimentos, os resultados e seu credibilidade, para terminar com as conclusões.
Outros autores como Hernández Sampieri, Fernández Collado e Baptista (2003) estabelecem uma série de passos consecutivos:
•Passo 1: Conceber a ideia a pesquisar.
•Passo 2: Expor o problema de pesquisa.
Estabelecer os objetivos de pesquisa.
Desenvolver as perguntas de pesquisa.
Justificar a pesquisa e analisar seu viabilidade.
•Passo 3: Elaborar o enquadramento teórico.
Revisar a literatura, que inclui: pesquisar a literatura, obter a literatura, consultar a literatura, extrair e recolher a informação de interesse e construir o enquadramento teórico.
•Passo 4: Definir o tipo de pesquisa.
Definir se a pesquisa se inicia como exploratória, descritiva, correlacional ou explicativa e até que nível chegará.
•Passo 5: Estabelecer as hipótese e detectar as variáveis.
Formular as hipótese.
Detectar as variáveis, que inclui: definir as variáveis conceitualmente e definir as variáveis operacionalmente.
•Passo 6: Selecionar o desenho de pesquisa mais apropriado.
Desenho experimental, pré-experimental ou quase-experimental.
Desenho não experimental (transversal ou longitudinal).
•Passo 7: Selecionar a amostra.
Definir os participantes que vão ser medidos e delimitar a população.
Escolher o tipo de amostra (probabilística, não probabilística).
Definir o tamanho da amostra e aplicar o procedimento de seleção.
Obter a amostra.
•Passo 8: Compilar os dados.
Definir a forma adequada de compilar os dados segundo o contexto da pesquisa.
Elaborar o instrumento de medição e aplicá-lo.
Calcular a validade e confiabilidade do instrumento de medição.
Obter os dados.
Codificar os dados.
Criar um arquivo que contenha os dados.
•Passo 9: Analisar os dados.
Selecionar as provas estatísticas mais adequadas (segundo as hipótese formuladas e os níveis de medição das variáveis).
Elaborar o programa de computador para analisar os dados: utilizando um pacote estatístico ou gerando um programa próprio.
Realizar as análises requeridas.
Interpretar as análises.
•Passo 10: Apresentar os resultados.
Elaborar o relatório de pesquisa.
Apresentar o relatório de pesquisa.
Esta última proposta, que goza de certo grau de exaustividade, da mesma forma que a inicialmente apresentada -Fox, 1981-, é mais afim aos desenhos que classicamente se identificaram com a pesquisa positivista, ou de corte quantitativo. Observemos, além disso, uma ausência na qual, desde nosso ponto de vista, é necessário insistir: a necessária consulta bibliográfica ao conceber a ideia de pesquisa, e/ou consultas a pessoas que tenham trabalhado o tema.
A seguir, definem-se as fases que a nosso, a nosso ver, são mais próximas à realidade que vive o pesquisador, tomando como referência as expostas por MacMillan e Schumacher (2005, p. 16), tal como se apreciam na figura 2.1. É uma sequência orientadora, que se irá modelando em função do caminho que tome a pesquisa e das características pessoais. Queremos insistir neste último aspecto: seu caráter orientador e, portanto, a flexibilidade que admite qualquer desenho de pesquisa.
De maneira geral, estas fases se concretizam em:
Nascimento da ideia de pesquisa: como parte de uma inquietação, uma necessidade, uma encomenda ou qualquer outra circunstância que leve o pesquisador a pensar em empreender uma pesquisa. A fonte que origine a ideia do pesquisador pode ser a mais insuspeitada. Nisso abundaremos em capítulos seguintes, mas, por exemplo, pode ser justamente uma situação problemática advertida em seus contextos próximos: profissional, laboral, formativo.
Eleição do tema: ideia inicial do pesquisador se inscreve em um tema amplo ou em um conjunto deles, dos quais, depois de analisar bem o que deseja, escolherá o definitivo. Este processo, que costuma ser uma cotação da ideia, supõe realizar uma busca inicial -leituras, consultas- que nos permita descobrir a novidade ou pertinência de sua abordagem. Realizamos aqui uma primeira revisão bibliográfica, que tem um caráter de leitura flutuante. Sua intenção é elaborar uma aproximação ao tratamento do tema que estamos expondo, para perceber até onde é um tema novo ou se, pelo contrário, já foi amplamente tratado. Recordemos que uma pesquisa científica procura preencher um vazio de conhecimento: se se tratar de um tema muito conhecido, pode ser que caiamos na clássica postura de “chover sobre o molhado”. O que limitaria sem dúvidas o valor de nosso trabalho.
Realização do problema, os objetivos, as perguntas e as hipótese de pesquisa: aqui o pesquisador tem que tomar uma posição pessoal, um risco calculado ao avaliar o problema que se está expondo e concretizá-lo, em caso de ser necessário. Para isso, apoia-se nas leituras que realizou como parte da eleição do tema, que lhe permitiram situar-se no campo de estudos que abordará, a partir de sua pesquisa. Não obstante, com uma imersão mais profunda na bibliografia, é possível que o problema de pesquisa sofra outras modificações.
Fazemos esta observação, pois, como já observávamos em outras propostas, expõem-se dois momentos chave de revisão bibliográfica, vinculados ao problema. O primeiro deles, prévio a sua definição, com leituras que nos permitem definir o tema que vamos trabalhar e afiná-lo até que o convertamos em problema de pesquisa. E, posteriormente, um segundo momento de revisão bibliográfica mais profunda, que se centra em estudar todo o referente aos termos do problema. Quer dizer, àquelas categorias, processos e contextos que este enuncia.
Figura 2.1.  Momentos chave na revisão bibliográfica.
Fonte: Elaboração Funiber, 2011.
Como especificamos nestas linhas, da revisão mais profunda do enquadramento teórico podem derivar-se modificações da formulação do problema. Isso, condicionado pelo estudo de pesquisas precedentes que noslevam a reformular o que inicialmente tínhamos proposto.
Por exemplo, no paradigma sociocrítico, o problema apresenta-se de forma orientadora e permanece aberto durante todo o processo. Depois do problema, formulam-se os objetivos que permitirão ao pesquisador tomar as decisões oportunas e ir avançando na pesquisa; e, posteriormente, vinculadas a estes, especificam-se as perguntas de pesquisa.
As perguntas, como seu nome o indica, são interrogantes vinculados aos objetivos específicos, que servem como guia durante o processo de trabalho. Por sua parte, as hipótese são possíveis respostas ao problema de pesquisa e, neste sentido, proporcionam-nos caminhos de pesquisa. As hipóteses servirão para relacionar duas ou mais variáveis, e serão medidas ao longo da pesquisa. Diferente deste caso, nas pesquisas de caráter mais qualitativo, alguns autores falam de hipótese de trabalho, que se vão modificando ao longo do estudo.
Dado o estreito vínculo entre cada um destes elementos e o problema de pesquisa, é importante centrar este último mediante uma pergunta clara e direta, em que apareçam os elementos básicos ou chave da pesquisa. É pertinente traçar uma linha de união entre tema, título, problema, objetivos, perguntas e hipótese. Isto ajudará a descobrir inconsistências e desajustes, já que entre estas partes deve existir uma coerência clara.
Construção do enquadramento teórico: esta etapa é vital em qualquer pesquisa e chave para as etapas de desenho metodológico, análise e interpretação da informação.
Permite elaborar o contexto teórico da pesquisa, ao elaborar um estado do arte dos termos fundamentais do problema de pesquisa. Supõe uma revisão profunda na literatura (impressa e/ou digital), centrada nestas categorias, processos, variáveis chaves. Como assinala Hernández Sampieri etal. (2003), a revisão da literatura consiste em detectar, obter e consultar a bibliografia e outros materiais que podem ser úteis para os propósitos do estudo, assim como em extrair e recolher a informação relevante e necessária que corresponde a nosso problema de pesquisa (disponível em distintos tipos de documentos).
Embora em uma fase da pesquisa nos focalizemos na construção do enquadramento teórico, é uma atividade que se mantém durante toda a pesquisa: fecha-se com o estabelecimento das conclusões do estudo.
Desenho da estratégia metodológica: uma vez que definimos o que pesquisar e contamos com um estado da arte sobre o tema, entramos na estratégia metodológica. Esta inclui a definição do desenho de pesquisa e a definição operacional das variáveis do estudo e sua medição.
A definição operacional responde à pergunta: como vamos medir isto que definimos conceitualmente? Partindo deste princípio, a estratégia metodológica centra-se na definição operacional das variáveis do estudo, especificando os indicadores de medição para cada uma delas.
A partir daqui, selecionamos ou elaboramos os métodos, técnicas e instrumentos que nos permitirão conhecer essa realidade que estamos pesquisando, assim como definimos a amostra ou grupo de sujeitos com os quais trabalharemos, em caso de pesquisas do campo das ciências sociais, ou unidades amostrais afins aos objetos de estudo em outras disciplinas.
Como parte da estratégia metodológica, temos também que definir os procedimentos para a análise da informação recolhida. Esta é outro das interrogações que temos que formular e responder nesta fase de desenho metodológico: como vamos processar a informação recolhida? Que procedimentos empregaremos?
Recolha dos dados ou trabalho de campo: realiza-se mediante procedimentos metodológicos que definimos no momento anterior, de acordo com a natureza do problema. É primordial ter em conta a validade e confiabilidade dos mesmos.
Análise e interpretação dos dados: a partir dos procedimentos de análise definidos na estratégia metodológica, processamos toda a informação produzida no âmbito de nosso trabalho. Para a análise dos dados podemos recorrer a tabelas, figuras, diagramas ou qualquer tipo de representação que favoreça uma fácil interpretação do que se conseguiu ao longo do estudo e uma vez terminado o mesmo.
Elaboração do relatório ou memorial de pesquisa: convém ter pensado que tipo de relatório vai se apresentar, a quem vai dirigido e a formação dos leitores. Em função deste dado, ajustará-se o discurso. Sem esquecer dar resposta, como é óbvio, às colocações gerais realizadas. Embora nesta descrição das etapas de um processo de pesquisa colocamos a elaboração do relatório ao final, geralmente, os autores começam a escrita em etapas prévias. Por exemplo, quando se constroi o enquadramento teórico, redige-se um primeiro rascunho desta seção, embora não se tenha ainda realizado o trabalho de campo, nem a análise dos resultados.
Algo que define o processo de pesquisa é seu planejamento. Embora tenhamos que aceitar a incerteza, especialmente naqueles estudos desenhados a partir de um paradigma indutivo. Do mesmo modo, temos que ser capazes de captar o emergente, aquilo que inicialmente não havíamos previsto, e incorporá-lo ao processo de trabalho.
A pesquisa deve ser sempre atrativa, estimulante, reflexiva e uma provocação para o pesquisador que, ao mesmo tempo que se introduz na e conhece a realidade pesquisada, irá desenvolvendo competências para levar realizar todo o processo de pesquisa.
A seguir representamos estas etapas em um esquema gráfico com fins didáticos. Queremos enfatizar a complexidade do processo, pois não consideramos a pesquisa como um processo linear ou sequencial, do princípio ao fim. Sua natureza está mais relacionada com a interrelação e recursividade existente entre seus diferentes momentos, avanços e regressos a etapas anteriores, emergências que condicionam redefinições, retornos ao campo de estudo, novos olhares aos dados produzidos.
A pesquisa não é um processo linear: a leitura de um texto em uma fase avançada do estudo pode levar-nos a questionar maneiras em que tenhamos conceitualizado e operacionalizado uma variável e isso, por sua vez, pode supor voltar para campo de estudo, a procurar novos dados, que analisaremos e interpretaremos com o resto da informação produzida. O ponto final no relatório de pesquisa constitui apenas o encerramento parcial de um processo que, na medida em que se difunda, apresente, discuta, certamente sairá enriquecido.
A seguir, apresentamos um esquema que integra as diferentes etapas que descrevemos anteriormente.
Figura 2.2.  Processo pesquisador.
Fonte: Pantoja, 2009.
2.3. Bibliografia recomendada
[1]Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
[2]Kerlinger, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.
[3]León, O. G. y Montero, I. (2002). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. Madri: McGraw-Hill.
[4]McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madri: Pearson.
[5]Sierra Bravo, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Madri: Thomson.
1. Esse título foi adaptado do capítulo “¿Cómo iniciar el proyecto? El punto de partida”, de Antonio Pantoja, publicado em Pantoja Vallejo, Antonio (Coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madri: EOS Editorial.
3. Como iniciar uma pesquisa? O projeto: ponto de partida
Objetivos
Conhecer as diversas fontes a partir das quais se pode produzir um tema e, em consequência, saber como iniciar uma pesquisa.
Dominar os critérios para a escolha do tema.
Distinguir tipos de problemas e critérios de qualidade que se devem levar em conta para a formulação definitiva do tema.
Distinguir tipos de perguntas de pesquisa e conhecer regras orientadoras sobre como formulá-las.
Distinguir tipos de objetivos e conhecer regras orientadoras sobre como formulá-los.
Identificar a relação entre problema, objetivo geral e objetivos específicos.
Conhecer as características e tipos de hipótese.
Identificar os critérios que se devem considerar na justificativa de uma pesquisa.
Dispor de regras para a elaboração do Título.
3.1. Introdução
Este capítulo está centrado nas ações iniciais de uma pesquisa: escolher o tema, formular o problema e as perguntas de pesquisa, definir os objetivos (geral e específicos), as hipótese que nos guiarão em todo o processo, bem como justificar a pesquisa, atendendo a diferentes critérios.
Seu conteúdo, orientado ao aprender a fazer, oferece algumas definições e indicações metodológicas, além de apresentar alguns exemplos que poderão ser de utilidade a pesquisadores novatos que estão iniciando nesse campo trabalho.
3.2. Escolha do tema1
Como assinalam Sabariego e Bisquerra (2004), o interesse em um tema é o ponto de partida de toda pesquisa científica. Este tema é determinado pela experiência pessoal, por leituras realizadas, por materiais audiovisuais, internet ou qualquer outra Tecnologia da Informação e a Comunicação (TIC), por uma palestra ou conferência, uma observação ou, de maneira geral, uma ideia ou ocorrência qualquer.
Figura 3.1.  Fontes de ideias de pesquisa.
Fonte: Elaboração FUNIBER, 2011.
De acordo com Sierra Bravo (2003), a escolha do tema determina a área científica e a questão específica a que vai se referir a pesquisa. Entretanto, isso não significa que seja tarefa fácil, pois é preciso oferecer uma resposta ao que se vai pesquisar e ao que se vai procurar.
Sem dúvida, a primeira etapa que o pesquisador deve cobrir é saber selecionar o tema que deseja pesquisar. Para isto, tem que valer-se de sua relação com o tutor ou diretor que lhe ajudará no processo, de seu conhecimento sobre a temática e da experiência que tenha acumulado em relação a ela. De maneira geral, não é recomendável enfrentar um tema que se desconheça ou para o qual não se estejasuficientemente preparado, posto que é possível que se encontrem obstáculos no caminho empreendido, inclusive, surpresas que impeçam a continuação da pesquisa. Seja como for, é muito importante submeter ao julgamento do diretor/professor/tutor da pesquisa o tema escolhido ou que se pensa escolher.
Como um passo intermediário, o pesquisador pode realizar a análise das características que apresenta o tema que quer trabalhar, para o que é possível propor algumas questões:
a)É um tema atraente? Por que razões? Isso contribuirá a uma motivação maior ou, pelo contrário, aumentará o cansaço e o pessimismo diante de algo que não convence muito. É necessário que sejam combinadas a motivação pessoal, a atração que o assunto possa ter e as possibilidades de ser estudado (Buela-Casal, 2005).
b)É um tema inovador? Pode ser que não seja novo, mas inovador sim. Isto é: com possibilidade de absorver mudanças, atualizações ou melhorias devidas ao passar do tempo, a outras questões emanadas de sua própria natureza, inclusive o contexto em que se pense desenvolver.
c)O tema pode servir para elaborar teorias? O estudo que se pretende desenvolver pode servir para criar bases teóricas que deem lugar a novos estudos?
d)É facilmente acessível ou apresenta logo de início inconvenientes que dificultam o acesso? Entram aqui questões como bibliografia imprescindível e aplicação de instrumentos de coleta de dados. Em determinadas ocasiões, a temática é tão específica que já de partida se reconhecem dificuldades para poder abordá-la.
Alguns exemplos de temas passíveis de pesquisar (vinculados à pesquisa social, nesse caso) são os seguintes:
•Imigração.
•Educação intercultural.
•Orientação e intervenção psicopedagógica.
•Ação tutorial.
•Agressividade e conflitos na sala de aula.
•Integração das TIC.
•As TIC no processo de aprendizagem do menino de Educação Infantil.
•Organização de centros educacionais.
•A convivência na escola.
Em um primeiro estágio, o tema é excessivamente amplo e vago. Por isso, é preciso realizar uma maior especificação dele.
3.3. Formulação do problema2
A escolha do tema constitui uma primeira aproximação à definição do objeto de estudo, mas necessariamente deverá afinar-se e concretizar-se em um problema de pesquisa. Para isso, geralmente é necessária uma revisão bibliográfica e/ou consulta a especialistas na área temática que se esteja avaliando.
A formulação do problema é um momento relevante no processo, dado que condicionará as definições posteriores para continuar o processo. O fato é que qualquer pesquisa é precedida da existência de um problema, uma situação que requer uma resposta ou solução, um hiato de conhecimento a que se pretende responder, seja teórico e/ou metodológico e/ou prático (em função de tratar-se de uma pesquisa básica ou aplicada). Nenhuma pesquisa científica pode ser feita se não se expuser um problema.
O conceito de problema adquire variações diversas conforme as definições coletadas e a formação dos autores que fazem tais definições. Por ser um termo de uso popular, sua acepção no marco da metodologia da pesquisa merece uma distinção.
A Real Academia Espanhola da Língua oferece, em sua página de internet, uma lista de definições, entre as quais destaca: “Planejamento de uma situação cuja resposta desconhecida deve ser obtida através de métodos científicos”.
Essa resposta que o pesquisador não conhece vai acarretar um desafio para ele, posto que seu anterior ponto de partida é o tema escolhido. Portanto, deverá materializá-lo e reduzi-lo agora a algo investigável (McMillan e Schumacher, 2005), o que implicará diversas revisões em turnos sucessivos até chegar ao que é realmente singular e particular. Para conseguir isso, pode ser muito útil identificar o grupo/a população, as variáveis e a lógica que confere consistência ao problema em si mesmo. Este processo, ainda que possa parecer fácil, encerra muita dificuldade, especialmente para os pesquisadores pouco experientes, pois acarreta a capacidade de reduzir todos os dados recolhidos. Desse fato se depreende a necessidade de realizar uma formação e um trabalho prévio.
Em tal sentido, pode ser útil conhecer alguns tipos de problemas:
•Teóricos: seu propósito é produzir novos conhecimentos (pesquisa básica).
•Práticos: os objetivos são destinados à transformação de uma situação específica (pesquisa aplicada).
•Teórico-práticos: para obter informação desconhecida na solução de problemas da prática (pesquisa aplicada).
A partir daqui é necessário escolher corretamente o problema, para o qual o pesquisador vai depender de sua experiência no tema (algo que certamente adquirirá conforme avança o estudo. Nesse momento inicial, pode buscar auxílio na revisão bibliográfica ou na consulta a especialistas), a importância e relevância científica que tenha este tema (que não se converta em algo trivial e insignificante) ou a atualidade.
O passo seguinte será explicar o problema até chegar, finalmente, à sua formulação definitiva. Para isso, podem servir de guia os seguintes critérios (Kerlinger, 1975):
•Deve fazer com que, de alguma meneira, o fenômeno exposto possa ser observado.
•Lidar com, no mínimo, duas variáveis, o que facilita a definição da área problemática com maior precisão.
•Definir com clareza o problema: fazer de forma que não deixe dúvidas, que qualquer pessoa entenda bem o que se está propondo.
•Delimitar os aspectos que abarca.
Um problema que esteja bem definido e exposto, além de evitar preocupações ao pesquisador, já é um avanço considerável para sua solução. De acordo com Cardona (2002, p. 70), ajudará ao pesquisador fazer referência na definição do problema a: o que se estuda (objetivos), com quem (sujeitos) e como se estuda o problema (variáveis). Isso leva a contextualizar a situação problemática, ou seja, não entrar diretamente na definição, mas enquadrar o fenômeno que se tem de pesquisar em uma situação, um contexto ou um panorama geral que facilite a identificação e a compreensão do problema. Além disso, servirá de ajuda ao pesquisador para não se perder no intrincado processo que está colocando em andamento. Valerá, para isso, todo tipo de informação relevante sobre a natureza do problema, histórico, estrutura, sintomas, etc. Situar, definitivamente, sua origem quanto aos interesses profissionais ou científicos do pesquisador, seus conhecimentos a respeito do tema e a utilidade que terão os resultados da pesquisa.
Embora haja autores que não exponham o problema em forma de pergunta de maneira exclusiva (Cardona, 2002; McMillan e Schumacher, 2005), o mais habitual é fazê-lo em forma de interrogação (Bisquerra, 2004; Buendía, Colás e Hernández, 1997; Latorre, Rincón e Arnal, 2003; León e Montero, 2002). Na tabela 3.1, tem-se o exemplo de uma sequência de formulação de um problema em forma de pergunta, em que se aprecia que existem aspectos da realidade a pesquisar que não se devem subentender.
Tabela 3.1: Exemplo de problemas mal e bem formulados.
	Mal formulado:
	Há diferenças entre os alunos que aprendem a ler através do método silábico e os que aprendem pelo método global?
	Melhor:
	Há diferenças entre alunos de primeiro nível de Ed. Primária que aprendem a ler através do método silábico e os que aprendem pelo método global?
	Bom:
	Há diferenças entre alunos de primeiro nível de Educação Primária que aprendem a ler através do método silábico e os que aprendem pelo método global durante um curso acadêmico completo?
Seguindo os critérios reunidos nos parágrafos anteriores, relacionam-se a seguir alguns problemas de pesquisa:
a)Qual é a opinião dos professores a respeito da inclusão das competências básicas no currículo da Educação Primária e Secundária?
b)Em que medida influem as TIC no rendimento acadêmico da área de Língua Castelhana no primeiro nível de Educação Primária dos centros públicos da província de Jaén?
c)Que habilidades sociais tem de possuir um profissional competente do âmbito da atendimento ao público no setor turístico, na Riviera Maya [México]?
Com a finalidade de saber se o problema éimportante, o pesquisador pode levar em conta alguns critérios (McMillan e Schumacher, 2005):
•Desenvolve conhecimentos de uma prática habitual.
•Desenvolve teoria.
•É generalizável, ou seja, amplia o conhecimento ou a teoria.
•Ajuda em um avanço metodológico.
•Relaciona-se com um algum tema político ou social atual.
•Resolve uma problemática específica de uma instituição trabalhista, uma comunidade, centro educativo ou uma região.
Definitivamente, o pesquisador pode conhecer se o problema proposto é realmente significativo e válido para a ciência, se tem relação com uma teoria, conhecimento ou prática educacional. Outra questão bem diferente será se a pergunta proposta tem uma solução viável.
3.4. Formulação das perguntas de pesquisa3
Após a formulação do problema e praticamente como uma prolongação deste, o pesquisador enfrenta uma série de questões que contribui para abrir-lhe o campo de trabalho, mas que, ao mesmo tempo, lhe geram dúvidas nesses primeiros momentos. Em determinadas ocasiões, podem criar um impedimento para conhecer com clareza os passos que deve dar. É preciso que ele seja capaz de ir continuamente melhorando a elaboração dessas perguntas, priorizando, especificando e afinando o conteúdo delas de acordo com o título, o problema subsequente e, posteriormente, os objetivos fixados.
Dependendo do tipo de pesquisa a que o problema dá oportunidade e do tipo de ação buscada, as perguntas podem ser diferentes (tabela 3.2), sabendo que não existe uma norma que deva ser seguida em todos os casos.
Tabela 3.2: Perguntas de pesquisa, dependendo do tipo de ação.
	Tipo de ação
	Perguntas
	Identificação
	Qual é o fenômeno? Como se chama?
	Descrição
	Que importância tem o fenômeno que se estuda? Aparece frequentemente? Que características tem? Aparece assim ou costuma variar? Pode-se analisar em suas partes ou fatores?
	Exploração
	Existem antecedentes do objeto de pesquisa? Que características apresenta? O que está ocorrendo realmente? O que o produz? Por que é necessário testá-lo?
	Explicação
	Existe uma explicação teórica ou prática para ele? Encontram-se associações mensuráveis? Como funciona? Sabe-se por que existe ou de onde procede? Qual é seu significado?
	Previsão e controle
	O que pode acontecer se modificarmos o objeto de estudo ou introduzimos uma intervenção? Um evento provoca outro? É possível modificá-lo? O que ocorreria? Pode-se provocar seu aparecimento? Pode-se controlá-lo?
Essas perguntas podem ser de natureza diversa e implicam uma concepção diferente de pesquisa em cada caso (McMillan e Schumacher, 2005):
•Descritivas: como se depreende do nome, estão unidas a pesquisas deste tipo e costumam responder à pergunta: “o que é?”, ainda que não seja habitual que estes termos sejam empregados nas perguntas de pesquisa, devido ao fato de que as pesquisa são dirigidas a opiniões ou percepções relacionadas com a prática de aspectos particulares. Alguns exemplos são: Qual é a opinião dos professores a respeito das competências básicas? Ou: quais são as necessidades de formação dos professores de Educação Primária em relação com a ação tutorial?
•De relação: traçam a relação entre duas ou mais variáveis, o que leva o pesquisador a uma elaboração de tipo correlacional. Esta direção do processo supõe especificar bem o texto e ampliar, se preciso, a definição de cada variável. Os estudos preditivos possuem relações entre variáveis. Exemplo: Que relação existe entre estilo de aprendizagem e pensamento divergente entre os estudantes de primeiro ano da universidade? A pergunta expõe a relação entre as variáveis estilo de aprendizagem e criatividade. Para envolver a predição, pode-se formular outro exemplo: Qual é a influência da nota média de acesso à universidade e a percepção de êxito do aluno?
•De diferença: este tipo de perguntas propõe se há diferenças entre dois ou mais grupos, dois ou mais tratamentos ou dois conjuntos. Quer dizer, quando se comparam duas ou mais observações. Por exemplo: Existem diferenças entre as pontuações do pré-teste e pós-teste de uma prova de compreensão de leitura? Ao formular assim as perguntas, sugere-se já o tipo de estudo que se deve empregar: muito experimental, quase experimental ou de tipo ex post facto, segundo o caso.
Como apreciação final, é conveniente não esquecer a natureza das perguntas de pesquisa na sustentação de todo o processo, introduzindo o mesmo e dando as diretrizes que permitirão escolher acertadamente o tipo de projeto, expor os objetivos e formular as hipóteses.
3.5. Definição de objetivos4
Grande parte da bibliografia consultada quase não se aprofunda na colocação e formulação dos objetivos. Alguns autores só os citam sem os abordar realmente. Entretanto, todas as pesquisas se apoiam em objetivos, que aparecem nos projetos e nos memoriais/relatórios de pesquisa, a que se recorre como referência dos demais elementos que configuram o processo seguido. De maneira especial, os resultados e conclusões finais.
Para o pesquisador, é de grande utilidade - especialmente se for novato - conhecer não só a relação entre estes elementos e o tipo de pesquisa, mas também como saber formulá-los adequadamente.
Nesse sentido, Sabariego e Bisquerra (2004) propõem uma tipologia de pesquisas baseada em sua relação com o tipo de objetivo:
•Explicativas: provar teorias, comparar ou verificar hipóteses, confirmar relações entre variáveis e antecipar ou predizer fenômenos.
•Descritivas ou exploratórias: identificar e descrever características que levem a induzir conhecimento.
•De caráter aplicado: procuram a resolução de um problema prático.
Segundo Cardona (2002), os objetivos podem ser exploratórios (descritivos) ou analíticos (explicativos ou preditivos). Os primeiros aproximam o pesquisador do estudo de problemas pouco conhecidos, enquanto os analíticos estudam a relação entre uma causa e um efeito.
Essas diferentes proposições dos objetivos buscam dar resposta à natureza dos enfoques ou paradigmas de pesquisa, cada um dos quais contribui com sua própria personalidade em função do objeto de estudo. Têm-se, dessa forma, objetivos mais amplos e generalizáveis em pesquisas quantitativas; enquanto nas que apresentam um corte mais qualitativo, estes serão particulares e próximos a situações e contextos específicos.
A definição de objetivos é sempre em infinitivo. Utilizam verbos do tipo comprovar, estabelecer, identificar, recolher, indagar, procurar, etc. Quer dizer, são operacionais e implicam ação, além de:
Incluir as pessoas que executarão as tarefas.
Indicar o que se pesquisará.
Delimitar as partes pesquisadas.
Apontar para onde e para que se realiza a ação pesquisadora.
Em certas ocasiões, os objetivos e hipóteses se confundem, não quanto à formulação, mas aos conteúdos. Para evitar isso, é conveniente levar em consideração o caráter descritivo de uns, frente ao caráter relacional das hipóteses. A partir daí se deve estabelecer uma estreita relação entre ambos com a finalidade de conhecer com clareza o que se deseja realizar com o passar do estudo.
Chegado a este ponto, propõe-se ao pesquisador a pergunta de quantos objetivos ele deve definir. Para Buendía, Colás e Hernández (1997), existe um objetivo geral, que tem caráter muito amplo e expressa o que o pesquisador vai fazer, e os objetivos específicos que concretizam mais as tarefas.
Como norma geral, é conveniente que o pesquisador se apoie no problema de pesquisa para expressar, com um sentido da totalidade, a área problemática, incluindo as principais variáveis da pesquisa. Como guia, pode ser útil percorrer em várias direções o caminho seguinte:
Título > problema > objetivo geral > objetivos específicos
Na definição de objetivos específicos, é fundamental ter uma sequência lógica na pesquisa e prescindir de aspectos triviais que se supõe que vão ser conseguidos. Da mesma forma, serão ações diferentes umas de outras, que marcarão etapas e sugerirão metodologias específicas de trabalho. Em caso contrário, serão inoperantes e não servirão para nada. Ao final, estes objetivos darão resposta